Acoso escolar

Publicado por Rosa Enríquez
o 25.04.2013 en La Región.

Sábese ben que iso tan importante que denominamos 'autoestima' depende, en gran parte, da educación recibida, mais, principalmente, do afecto que se nos teña dispensado no ámbito familiar. Reprender constantemente por medio de calificativos que implican un xuízo negativo -'es malo/a', por exemplo- ou, no seu defecto, perseguir a cotío a unha crianza con berros, xera unha falta de confianza, co consecuente sentimento de culpa, do que resulta moi complicado subtraerse. Tamén a ausencia de referentes e a xustificación constante dun mal comportamento poden favorecer actitudes imperativas, insolencia e faltas de respecto, non só con compañeiros/as de clase, mais co profesorado. Algunhas rapazas e rapaces son capaces de padecer a persecución doméstica sen reproducir na escola tan deplorábel conduta e arrastran consigo unha especie de aroma que delata a súa 'calidade de vítimas'. Pola contra, outros/as hai que si emulan este modo de dominación nas aulas.

Parece que, dependendo do temperamento da persoa, algúns viran vítimas e outros verdugos. Curioso, si, pero moi triste. O caso é que, a día de hoxe, o do acoso escolar inquieta a toda a Comunidade Educativa. Lóxico. Como para non preocuparse! Hai anos, se alguén da clase insultaba a un compañeiro ou compañeira ninguén facía ren. Se non che deixaban xogar porque algún 'listillo' ou 'listilla' consideraba que non eras suficientemente 'guai' -signifique isto o que signifique- o que tocaba era defenderse ou, no peor dos casos, aguantalo estoicamente. Co que non contabamos era cun psicólogo ou cunha boa orientadora no centro que nos botase unha man. Viviamos nunha especie de cidade sen lei onde ninguén caía na conta de nada. Por iso o acoso non tiña consecuencias para quen o practicaba. As que estudaban dicíanlles 'chaponas' a berro limpo, para que toda a vila soubese de tan execrábel delicto. Iso sen contar co arsenal de insultos relacionados co físico como 'gordo/a', 'fronte de autopista', 'cona pocha'... Pasar parte da infancia, ou da adolescencia, cunha sensación de incomodidade ou disgusto nas aulas é o berce dunha predisposición a angustia que, un bo día, asumimos como consubstancial á propia persoa. Digamos que, o subconsciente, remata por aceptar que somos culpábeis de non resultar máis simpáticas, poño por caso. Por todo isto creo que o maltrato, en tanto que violencia, cómpre ser erradicado definitivamente do ensino se non queremos ter máis disgustos.

Algunha forma haberá de facelo, pois vivir con ese medo constante a ser menosprezados e ridiculizadas por toda a caterva de brutalláns e brutallanas odiosos/as ten de ser insufríbel. Durísimo para unha persoa en proceso de formación cuxa única responsabilidade é a de ser sensíbel. Moi forte para aqueles que adoitan amosar un certo 'amaneramiento en las formas' ou aqueloutras cun 'exceso de masculinidade', pois, sen piedade algunha, rematan sendo o 'maricón' da clase ou á 'marimacho' ou 'bollera'-antes 'tortilleira'- de turno. Infaustos días de gloria aqueles en que nos humillaron porque si e punto redondo.

Ningunha razón pode xustificar condutas tan vergoñentas, si explicalas. Búsquese entón, se se puider, a causa exacta en cada caso e abórtese esa violencia gratuita. Casos como o do suicidio da alumna do colexio Santo Ángel, de Gijón, non deberían repetirse. Tomamos ou non tomamos nota?

Xurxo Torres analiza a proposta de Wert na LOMCE (I)

Nesta entrevista de Manuel Menor a Xurxo Torres, publicada  no número 3980 da revista Escuela, o catedrático de Didáctica e Organización Escolar da Universidade da Coruña, reflexiona sobre o trasfondo ideolóxico que agacha a reforma do ministro Wert. Un documento interesante para saber cara onde se pretende que vaia a educación.

Entrevista con Xurxo Torres from A Curuxa da Veiga

Xurxo Torres analiza a proposta de Wert na LOMCE (II)

Escue33(3) from A Curuxa da Veiga

Carta do STEG ao conselleiro de educación sobre o copago de comedores escolares.

Sr. conselleiro:

De verdade considera esta medida xusta e social?

Sempre houbo criterios de renda fixados para o uso do comedor escolar, non é algo novo. Claro está, criterios destinados aos fillos e fillas daquelas familias que optaban voluntariamente a este servizo, o 12% neste momento, e sempre supeditados a que houbese prazas libres. A súa óptica “urbanita” e malintencionada, de novo faille confundir a parte co todo: a realidade que vostede mostra non é toda a realidade.

Sempre, igualmente, se garantiu a gratuidade do comedor para o alumnado transportado, aquí e no resto de CC.AA. con poboación dispersa. Enténdese e entendíase que eran servizos complementarios, isto é, quenon podían existir un sen o outro. Cando a distancia e o tempo non permiten ir xantar á casa, (e aquí non valea súa tan traída e levada “liberdade” das familias), había que facelo no centro.

Sempre , tamén, o dereito á educación dos menores obrigaba ás familias a escolarizalos e, froito de tal

obriga, derivaba a da propia administración educativa a facilitar os servizos precisos para garantir tal dereito.Ou senón, con que argumentos vai vostede dicirlle a unha familia que non pode subtraer sistematicamenteas súas fillas e fillos da educación vespertina? É o dereito á educación o que pon vostede en xogo, agora.

Sempre se usou o comedor como lugar de formación en hábitos alimentarios, como garantía dunha

alimentación saudable e unha dieta equilibrada. O comedor incide tamén extraordinariamente na conciliaciónda vida laboral e familiar e garante a igualdade de oportunidades e prestaccións entre homes e mulleres.

Nunca se manterá o transporte como servizo gratuíto, por moito que vostede o asegure, se aceptamos

pagar o comedor; se hai razón para o copago no comedor, tamén a haberá para o copago no transporte,

forman parte do mesmo servizo. Como xustifica vostede devolver un neno/a á súa casa ás 5, 6 ou 7 da tardesen a seguridade de que fixo polo menos unha comida ben feita ese día?

Nunca  se entendeu a progresividade como cargar sobre as mesmas persoas, que son as de abaixo, as da periferia, as do rural, os custes dos servizos. Mentres as grandes fortunas (non importa se fraudulentas) gozan de amnistías fiscais e de impostos lineais, vostede precariza e empobrece ao groso da sociedade galega. 

Resulta insultante que dedique 27 millóns a comedores e 29 a manter o absurdo da relixión como materia académica no ensino obrigatorio.

Nunca acreditaremos inxenuamente na súa promesa de ir asumindo no futuro todos aqueles comedores

escolares non xestionados directamente pola Consellaría. Con que motivo, Sr. Conselleiro, nun contexto deadelgazamento do público e austeridade da administración, vostede vai asumir a xestión de máis comedores? Como casa este anuncio coa realidade da medida que acaba de tomar? Só dunha maneira: a de que vostedeten a intención de mellorar as expectativas de mercado das empresas ás que vostede lles vai vender no futuroa concesión deste servizo.

Nunca , en definitiva Sr. conselleiro, lle agradeceríamos o favor de que dimitise e alguén con máis sentido

das graves dificultades e desequilibrios polos que pasa grande parte da sociedade galega, presente e futura, retire esta medida e poña as bases para unha política educativa máis xusta e acorde cos dereitos humanos fundamentais.

Que han de "aprender" os docentes.

Manuel Menor Currás 

Está aínda recente (El País, 14 de marzo, páx. 48) que o 86% dos aspirantes en Madrid a unha praza de maxisterio, en novembro de 2011, non pasou un test previo de coñecementos similares aos exixibles a alumnos de 2º de ESO; proporción que, nalgunhas cuestións ascendía ao 93%. Quen filtraron esta información á prensa, ven niso motivo sobrado para modificar as condicións que rexían o acceso dos “interinos” á función docente. Non consta, malia todo que se plantearan depurar responsabilidades de cantos puidesen facer deixación de funcións por desatender as esixencias actuais desta profesión e, polo tanto, as dunha formación axeitada nos anos pasados.

É obvio que o que menos contribúe a mellorar o noso sistema educativo é a constante agresión a mestres e profesores por parte dalgúns responsables políticos e de voceiros interesados en difamalos; unha actitude desmesurada e crecente nos dous últimos anos, paralela á conflictividade que xeraron, especialmente en Comunidades pioneras en recortar o labor compensatorio e igualitario das diversidades de alumnos. Non ven que, tamén en paralelo a esta filtración, uns días antes do mes de febreiro o CIS elevaba o aprecio polos ensinantes ata o segundo posto da súa estima? Ou é talvez por isto que os máis serviles queren rebaixalos ata afundilos, por baixo da desconfianza que os cidadáns teñen deles?

A deslealdade, falta de ética e profesionalidade que transpira o uso oportunista e indiscreto da aludida noticia, non debe inducir a ver nos candidatos á docencia -e aos docentes en xeral- como unha panda de vagos e ignorantes pouco intelixente -como se empeñan en propalar os contrarios á escola pública-. Debese potenciar, en cambio, unha análise detida do fenómeno destapado, nada exclusivo, por outra banda, deste colectivo profesional e, segundo pode deducirse de moitas análises, máis estendido do que debese nos nosos hábitos culturais. Que sorpresas nos depararía a aplicación dun test similar a moitos outros colectivos, incluído o dos propios políticos que se rasgan as vestiduras, a inmensa maioría dos cales nunca se someteu a unha oposición e cuxa modalidade de acceso ao cargo foi a mera cooptación partidista, amical na maioría dos casos? Que nivel lector ou de escritura teñen os que tanto sorrín ante os fallos destes opositores...?

Cantos, por outra banda, consideran que se trata dunha fehaciente demostración de que antes se sabía máis e estudábase mellor, deberían precisar con máis exactitude o que significa ese “antes”. O que di a nosa historia educativa é que non é admisible unha mirada de superioridade compracente cara a un “antes paradisíaco”. Sobradamente explícita é a tese de Christian Baudelot, El nivel educativo sube (Ed. Morata, 1998), sen que este asunto do “nivel” deixe de ser -e siga sendo en demasiados ambientes- un recurrente distractor de responsabilidades: no canto de tomar en consideración análises serias do sistema educativo, que propiciasen unha mellora eficiente dos seus logros, converteuse en deporte reiterar conviccións inamovibles como esta de a queixa -dun “nivel” dogmáticamente establecido e á baixa. Como pretexto para outros inmobilismos, suscitou múltiples referencias nestes anos; aínda merece a pena ler un Cadernos de Pedagogía -o nº 393, 2009- en que Rafael Feito ou José Gimeno reiteraban e ampliaban -con datos españois- a nosa situación de subida e variación “nivelar”. Pero para os morriñentos nostálxicos dun pasado mellor -na práctica, sempre moi deficitario para a inmensa maioría da poboación- e para os amantes da arcaica chanza irresponsable, oposta a coidar a dignidade dunha educación inclusiva para todos, seralles útil reler aquelas Antologías del disparate que o profesor Luís Díaz Jiménez foi recompilando en exames e probas diversas dos seus alumnos desde os selectos anos sesenta: en 1974 ía xa pola 10ª edición e aínda alcanzaría outras cinco ata 1987. Tanto éxito editorial tivo aquela antoloxía que, co mesmo título ou similar -Estupidiario, nalgún caso-, pronto apareceron outras coleccións de meteduras de pata solemnes doutros profesionais -xuíces ou locutores radiofónicos, en particular- e, tamén, de políticos con especial propensión a mostrar as súas desnudeces cognitivas en primeiro lugar e, de paso, as oscurantistas razóns das súas incongruentes decisións. Léase respecto diso, por exemplo, o concienzudo estudo de JIMÉNEZ VILLAREJO, C., e DOÑATE MARTÍN, A., Jueces pero parciales (Barcelona, Pasado-Presente, 2012), e compleméntese -se ten ansia por coñecer a nosa historia educativa- con CASTILLEJO CAMBRA, E., Mito, legitimación y violencia simbólica en los manuales escolares de Historia del franquismo (1936-1975), (Madrid, UNED, 2008). E os que, malia todo, sigan pensando que “antes” non había problemas de coñecemento nas aulas, poderán deducilo por si mesmos se teñen paciencia suficiente para ler, por exemplo, o discurso de Joaquín Ruiz Jiménez en defensa da súa reforma educativa, nas Cortes de 1953. E mellor aínda se, ademais, len os informes respecto diso dos rectores universitarios -e dos bispos- naquel momento: recórdese que, como prescribiría a Lei de Ordenación do Ensino Medio, de 26/ 02/ 1953, no seu artc. 2: “O ensino medio axustarase ás normas do dogma e da Moral católicos?. E non esquezan tampouco que, segundo os datos que exhibiría en 1969 o “Libro Branco”, preparatorio da Lei Xeral de Educación de 1970, o 62% dos que cursaban en 1964 aquel ensino medio estaban matriculados en centros dirixidos por relixiosos (Madrid, Ministerio de Educación, 1969, páxs. 31 e 35).

Son dos que cren que a historia da educación española -incluída a do seu presente- non é tan ampla e enrevesada como para que, en momentos como os que propician noticias inducidas, similares a que provoca este comentario, aflore tanto especialista en receitas arbitristas. É certo que todos temos a nosa particular experiencia -acreedora dun presunto “sentido común” e autoridade compartida-, pero o habitual é que o pretendido ben público que adoita invocarse cando salta algún caso como este, non é garantía de coñecemento adecuado para liquidalo. E, por outra banda, non disfraza suficientemente o moi interesado afán de laborar pro domo sua ou, dito doutro xeito, arrimando a brasa súa sardiña; máis ou menos igual que os responsables da filtración da noticia en cuestión. Por iso sorprende que Enrique Moradiellos, por exemplo, cuxa traxectoria en Historia Española Contemporánea ten moi laudable recoñecemento, neste asunto da docencia non achegue máis aló do obvio cando afirma categórico: “Primeiro apréndese e só despois ensina” (El País, 22/ 03/ 2003, páx. 31). Ou que non exceda o tópico cando asevera categórico que “os malos resultados dos licenciados en Magisterio están relacionados cos desvaríos da nova Pedagogía”, poñendo en solfa dunha plumada que sexa o traballo consolidado de moitos profesionais dese campo científico -e doutros moi conexos-. Iso de “a nova Pedaoxía”, en contraposición a que pretéritas xeitos habemos de situalo? Cal, nun pasado tan extenso, é aconsellable? É así como nos quere axudar a clarexar o que han de saber hoxe os docentes ou como han de ensinarllo uns supostos sabios mestres antes de que se penetren nos procesos de ensino-aprendizaxe a que deban facer fronte dentro dun aula? Sería capaz o opinante de poñer de acordo aos seus colegas universitarios e concretar mellor a súa proposta de “o que deban aprender” os docentes doutros niveis educativos? 

  É válido -porque lle resulte máis próximo- todo o que se empeñan en ensinar nas Facultades de Historia profesores e expertos tan dispares -e disparatados en demasiados casos- contra os que el mesmo ha de baterse de cando en vez nos seus libros e artigos máis especializados no seu? Sería disparatado animar ao catedrático extremeño a que coordinara unha nova “antoloxía de disparates” sufridos por cantos alumnos -agora profesores ou non- os gozaron nas súas universidades respectivas- Desde logo, raro será o profesor de todo o espectro educativo que non poida contribuír a formala rápidamente: nada simpática sería co aprendido na súa alma mater de mocidade, e algúns habería tamén -sexamos xustos- cun nada choqueiro abano de exemplos modélicos. Resulta raro, en todo caso, que, para argumentar cara ao que ninguén discute, derive cara a xeralidades discutidísimas se non estériles. Ao poñernos en garda fronte á “verborrea pretenciosa e vacua dunha suposta ciencia holística da educación formal, inmaterial e incontaminada de contidos efectivos conceptuais e empíricos”, talvez queira dicirnos de xeito oblicuo-sen que se note moito- que el non subscribe o coñecido “Manifesto educativo dos 18”, recientemente promovido por outros moi acreditados catedráticos universitarios. Nada que obxectar, pero que busque mellores argumentos.

Sinceramente creo -e lamento- que non sexa desde o secundario e illado campo específico das Facultades de Historia deste país desde onde, en xeral, se vaia achegar hoxe con algunha consistencia -menos se se desexa incontaminada- a precisión do qué aprender para logo poder ensinalo: decídese noutra parte. Ademais, os plans de formación do profesorado en que participan, a través dos recentes másters oficiais postos en marcha polas súas respectivas universidades desde 2006, deixan moito que desexar aínda -como acaba de poñer de manifesto a tese doctoral de Jesús Manso na Autónoma de Madrid: La formación inicial del profesorado de Educación Secundaria. Mágoa é que, por máis que sucesivos informes internacionais insistan na importancia desa formación previa -incluída igualmente a dos profesores doutros niveis educativos-, pouco avancemos en canto a superar as formalidades tradicionais das oposicións; máis deixación puxemos aínda no referente a enriquecer os perfís competenciais dos nosos docentes para o exercicio dun traballo que, no transcurso dos anos últimos, está gañando crecente complexidade e esixencia. 

Menos avanzaremos se non se conxuntan puntos de vista interfacultativos. No canto dos continuos esforzos apriorísticos para demostrar que o da educación é un reino de taifas minado, mellor fariamos en concordar uns cantos elementos primordiais de non imposible execución. Por si só, o variopinto artc. 27 da Constitución, de pouco nos vale neste momento. Urxe precisar con rigor que tipo de ensino queremos: ata que punto esteamos dispostos a evitar desigualdades de acceso ao coñecemento. E, a continuación, que ineludibles coñecementos, saberes prácticos e sociais, entendemos deban conformar o qué o como ensinar. Só a partir destes acordos básicos -de ningún xeito “externalizables”-, poderemos construír democráticamente os instrumentos indispensables para que a formación dos nosos docentes resulte coherente e consistente, adaptada ás necesidades actuais e digna do aprecio dos nosos conciudadanos. De non ser capaces de camiñar xuntos, o da educación seguirá sendo un viveiro de pedras arreboladizas no que o peor está por vir.
 

Madrid, 30/ 03/ 2013