En Educación, tamén conta a capacidade narrativa do que se quere cambiar

Non todo é narratividade, aínda que importe. Os envoltorios da Relixión e da ampliación da escolaridad, poden seguir deixando os problemas profundos como están.

Está de moda a narratividade, tamén en política. Hai tempo, cando Rajoy falaba desde o plasma, caeron na conta de que os índices de aceptación dos seus seguidores baixaban estrepitosamente e deron en dicir que era un problema de comunicación. O xénero narrativo escolleito non reunía a suficiente fantasía para expresar a baixa densidade dos grandes progresos do Goberno. A isto veu tamén a parar Pablo Iglesias -o actual- ao comprobar que non todo o monte é ourego e que o retroceso de PODEMOS obedece a “perda de capacidade narrativa”. A contaminación nuclear de Palomares, ao final, tamén era cuestión de narratividade. Hai que ver a prolífica literatura que se suscitou desde que Fraga se adentrase naquelas augas sen que, en aparencia, lle pasase nada. A súa propia lei de Prensa -cando tamén no interior caían chuzos de punta- salváronnos de decatarnos de nada. As fonduras daquela narración tardaron 47 anos en desclasificarse para que a narración tivese sentido.

Criterios non precisamente literarios

En vésperas electorais, é posible que se nos complique un pouco máis o entender ben se o que nos contan como avance na procura de solucións aos problemas que temos é un avance ou mero estancamento no de sempre. A narratividade das propostas ameaza con ser moi confusa. Á propósito do “borrador” que, sobre políticas educativas desexables, acaba de anunciar Pedro Sánchez, un amigo analista di que lle parece ben, pero que hai cousas que custan máis, cousas que custan menos e cousas que non custan nada. E engade: Ao destacar unha cuestión que custa moito, a extensión da obrigatoriedade escolar ata os 18, e outra que custa pouco, a Relixión fóra  do currículum, qué pensar dun partido que propón asuntos tan dispares? É dicir, que debaixo da narrativa, sempre está o discurso e, desde logo, os recursos para levalo a cabo.

Certo é que, en Educación, logo de tanto conflito e desencontro como o destes anos, hai que cambiar moitas cousas para que funcione como debe e, sobre todo, que chegue a todo o mundo co máximo de dignidade que permitan os orzamentos xerais do Estado e os das Autonomías, nun reparto bastante máis xusto e equitativo que o existente. Este debería ser o criterio fundamental para valorar as propostas políticas que empecen a circular e, por suposto, esta dobre proposta do PSOE, suposto anuncio estelar da renovación que quere imprimir ao sistema educativo se alcanza o favor dos votantes. Un bo criterio para testar a calidade e capacidade narrativa dos partidos.

Ata os 18

Respecto de a ampliación ata os 18 anos -e a falta de delimitacións máis precisas de como vai ser o que facer con tantos anos de escolaridade e como se paguen-, en abstracto, moi ben. Moitos, de todos os xeitos, verano coma se repetisen dous cursos: o alumnado con tropezos na secuencia xa ten ese dereito. Pero a teoría de que a máis educación máis oportunidades, dudosamente é eficiente se non se constrúe ben todo o conxunto. Con aparencias non basta. Como a reforma laboral, esta proposta só ten a vantaxe estatística de descontar xente do paro, mentres as enquisas do CIS non deixarán de mostrar problemas de integración, xusto cando moitos adolescentes e mozos só queren a autonomía que lles dá un posto de traballo. A proposta, xa que logo, terá pouco de orixinal neste momento se non vai acompañada de medidas para fortalecer, antes de nada, a atención aos problemas que temos actualmente e que non son poucos. Entre moitos outros, o chamado fracaso escolar, que se certifica oficialmente entre os dezaseis e dezasete anos, e que adoita detectarse case sempre desde Primaria sen que se faga case nada para remedialo. Hai feridas que, por moito que se solapen, van a maiores: trasladar o problema do abandono e fracaso escolar a dous anos máis tarde sería un erro imperdoable.

A mirada ao pasado non é demasiado propicia para o optimismo neste asunto. Ata moi avanzados os cincuenta a escolarización tivo unha enorme contracción en España e, desde mediados dos sesenta, foise ampliando aos tombos, a impulsos do “desarrollismo” tecnocrático, sen os medios materiais e humanos indispensables, e colgándoo todo en exceso do voluntarismo do profesorado. E así han ir pasando os anos, entre folgas e reclamacións continuas, con administracións remisas sempre, máis ou menos hábiles en parchear a destempo todo xénero de imprevistos. E sempre con recortes, porque sempre había outras urxencias maiores: ou non había recursos -iso se dicía como pretexto para unha iniciativa privada oportunista-, ou non os suficientes para que a educación fose accesible en boas condicións para todos. Os que viviron a LXE de 1970 sábeno moi ben e, aínda en 1987, puideron ver como o “Cojo Manteca” serviu de revulsivo para que se inaugurasen multitude de institutos: porque era habitual que houbese ata tres quendas de estudantes nos poucos que había.

Mire vostede por onde, a algún ensino privado isto dos 18 anos interésalle moito. Solidarios como son coa “función social” que sempre dixeron que cumprían, os seus lobbys poderán presionar mellor para a ampliación dos concertos e que os seus nenos e nenas -teóricamente máis homoxéneos e menos difíciles no desequilibrado panorama social existente- pasen do berce á Universidade o máis incontaminados posible. Altamente probable seguirá sendo que moitos dos outros -e en proporción relativa moi similar á actual-, seguirán engrosando as estatísticas dos fracasados antes de nacer, sen que se saiba aínda a quen lle poida importar este desaxuste previsor.

Relixión

En canto á Relixión, tampouco quedou claro que é exactamente o que propón a dirección actual do PSOE. De entrada, deu a impresión dun quero e non podo que matizaba interpretacións de programas propalados desde 2011 e que, ao mesmo tempo, quixese deixar no aire este globo sonda por algún tempo, por ver se crecía ou se desinchaba. Dentro do propio PSOE, ten múltiples interpretacións internas, desde os que non o ven ata quen propugnan unha nova asignatura sustitutoria que -en detrimento da Historia a ensinar nesas etapas educativas- aproveitan para defender unha especializada Historia das relixións. De ser así, talvez a RAE debería dicir algo respecto diso, e see non, as asociacións de profesores de Historia ou de Arte, ante a voracidade que xa esperta ese falso oco que quedaría no currículum. Pero o que complicou máis a capacidade narrativa nesta cuestión foron as lecturas variadas que fixeron os medios, con tal diversidade de versións que son moitos os posibles votantes que desexarían ter un “borrador” máis claro e mellor argumentado. Para evitar o desgastar de enerxías, mellor saber as regras do xogo.

En Francia, o debate nos medios que suscita esta proposta levaría xa un atraso de polo menos 133 anos: 1882 pode valer como referencia explícita primeira da súa lexislación en prol da laicidade escolar. Aquí, os indubidables intereses opostos a ela non dubidarán en reinventar unha narrativa en que se mesture a falta de rigor, as nostalxias dunha suposta “tradición da educación española”, tempos non idos do todo e máis dunha invención, por máis que nisto se que a Historia de España sexa moi clara se se le sen anteolleiras. É moi facilmente accesible o Concordato de 1851 e, se non, o de 1953 ou os Acordos de 1979, os compromisos que implican, ata onde chegan e como se reiteran, pese a tanta “tradición” acumulada de censura da expresividade do pensamento. Antes de pronunciarse, é moi recomendable tratar de decatarse do que lle fixeron á ILE (Institución Libre de Ensinanza) por querer exercer un ensino “libre”; por ser xente liberal -máis democrática que doutrinaria desde logo- que, curiosamente, só pugnaba polo que pretextara sempre a Igrexa: liberdade para ensinar; pero sen someterse aos ditados de ningún dono da verdade. Tamén debería lerse na Gaceta de Madrid, e logo no BOE, -hoxe é moi fácil en Internet-, a sucesión de decretos que, logo dos primeiros anos do século XX -con García Álix, Romanones ou Santiago Alba no ministerio de Educación- e, sobre todo logo da II República, se foron impoñendo sistematicamente a corenta promocións docentes, previamente “depurados”, e outras tantas promocións de estudantes, cando todo o relacionado con mestres e profesores, libros de texto, bibliotecas, modos de estar en clase, hábitos que se inculcaban, etc., invocaba directa ou indirectamente o pretexto relixioso, condicionante igualmente doutras moitas imposiciones externas á escola. Quen quede con ánimo aínda pode seguir adentrándose nas prolongadas ramificacións daqueles anos de tanto entusiasmo. Por exemplo, en como custou tanto sacar adiante o artigo 27 da Constitución, de xeito tan enrevesada que cada cal puidese interpretar o que lle viñese en gana se persistía en actuar con deslealdade. Hai quen cifra nese artigo o primeiro pacto educativo da democracia, pero á luz do ocorrido non está tan claro: talvez só sexa unha tregua imprecisa.

E consenso

Aínda que non resulte tan epatante, talvez fose máis conveniente á eficiencia do discurso e á súa narración consiguiente, empezar por concretar máis e mellor: o cálculo de votantes que se perdan ou gañen en proporción á claridade do que se quere dicir lealmente é impredicible, por máis que haxa enquisas para todos os gustos. O importante, en fin, non debería estorbar ao imprescindible: buscar o maior número de apoios sobre as cuestións prioritarias para un consistente consenso ou pacto educativo. Evidente é, neste sentido, que hai dúas cuestións en que dereita e esquerda disinten máis do normal, e seguirán facéndoo en diante se non se atraen mutuamente con algún xénero de acordo. Por unha banda, a cuestión da liberdade de conciencia e non só no plano curricular da educación. É unha vella historia, moi visible en etapas de aculturacións máis ou menos impostas como puideron ser as vividas por xudeus, moriscos e conversos que tanto apaixonan a Jiménez Lozano. E é que, a moita xente na súa vida particular, tráenlle ao pairo o que sexan as actitudes seriamente cristiás ou de calquera outra confesión, pero valoran o que conleva a adscripción á predominancia relixiosa como estratexia demostrativa de poder. Por iso, dentro do modo de desenvolverse que ha ter a historia española, a asociación de colexio e Relixión segue sendo un espazo aínda eficaz para desenvolver relacións útiles e contactos decisivos. E doutra banda -moi intrincado co anterior- a cuestión da selección cualitativa dos alumnos e alumnas. Aí están as estratexias que fan da “liberdade educativa” un simulacro, coa ancilaridade dun Estado, aparentemente diminuído pero sempre dispoñible para seguir subsidiando a iniciativa privada. Por tal motivo, e aínda que non sexa tan rechamante, propoñer que se cumpra polo menos o estipulado orixinariamente na LODE -no sentido de que o ensino privado e concertado cumpra as súas obrigacións de acolleita de alumnos co mesmo rigor e amplitude que ten que facelo a pública- sería un bo logro no camiño da equidade educativa.

TEMAS: Eleccións, Programas electorais, PSOE, Escolarización ata os 18 anos, Relixión e currículum, Consenso educativo, Artigo 27 da Constitución, Acordos co Vaticano, Ensino público e privado, Equidade educativa.

Os cambalaches verbais aumentan a indiferenza ante os problemas crecentes

Mentres moitos líderes de opinión atoldan o bo entendemento das palabras, é importante non perder o sentido do que vale a pena. Especialmente, en cuestións educativas.

Dicía o Roto o pasado 17 de outubro que “a tempos revoltos, ganancia de historiadores”. Con tanto revisionismo e deletéreo equilibrismo escrito como existe nas librerías e quioscos, difícilmente superable pola honestidade, a sentenza é innegable. Pero, en momentos como este de especial incerteza, non se debería obviar que os pescadores de inxenuos continúan aí, co anzol disposto para facer o seu agosto a base de simplismo expresivo, insignificante pero mortal.

O ditos e os feitos

Os exemplos abundan e imos camiño de non sorprendernos, un xeito máis de levarnos á indiferenza mentres se aguzan as tácticas para que todo cambie o menos posible ou, se puidese ser, que nada se alterase no poder, claro, porque as cousas van como van, mostrando signos cada vez máis preocupantes de deterioro atafegante para máis persoas. Entre as perlas de desencontro verbal desta semana, non se sabe que será máis brillantemente desesperanzador, se as declaracións da Lozano ex de UPyD, encantada de verse imprescindible; as de Monseñor Cañizares, exemplar resistente de cando catolicismo, Estado, país, nación e verdade eran todo un e sen posibilidade de dúbida; ou as do outro monsieur, de Pontevedra este, propoñéndolle á cidadanía a seguridade de que “cando se vota ao PP sábese o que se vota”. Os que lle votaron nas últimas eleccións, non se sabe se dirían o mesmo. Antes do 20 de decembro e sen ningunha Comisión preelectoral da ortodoxia verbal por medio, se prosegue esta secuencia, será mellor taponar os oídos para que non lles afecte.

Ante o risco, máis vale prever. Segundo vaian explicando os proxectos concretos de Goberno, os números un de cada lista non só contarán a que queren que atendamos, senón que o revestirán das cores apropiadas para inclinar o noso sentimento cara ás papeletas nas que estea o seu nome. Tal paixón mostrarán por defender a súa perspectiva que non dubidarán en xestualizar canto faga falta -o baile e a pachanga está de moda- e prestar pouca atención ao que din, malia a vixilancia a que lles someterán os seus xefes de campaña. Respecto dos asuntos educativos saben que teñen que dicir algo porque están na onda de preocupacións da xente. Non é o mesmo que o paro ou a corrupción, pero é un mundo de expectativas para o futuro dos seus fillos que está en risco.

Semántica

O problema que teñen para falar de educación -como de tantos outros asuntos- é que saben pouco ou nada respecto diso. En consecuencia, teñen moitas probabilidades de largar inconvenientemente ou facendo rinchar o Dicionario da RAE, pero nesas impertinencias dinnos o que de verdade lles importa. Estean atentos e poderán velo. Sexan cales sexan os programas concretos que xa empezaron a degranar en público, enseguida haberá tres ou catro campos semánticos con que tratarán de atraer a nosa atención, porque o panorama é moito máis complexo sempre e o seu mero reconto podería aburrir aos cordeiros: non cabe nun tuit.

Non esquezan, en todo caso, que digan o que digan, de xeito máis ou menos provocador ou máis ou menos tranquilizante, os catro grupos políticos que teñen máis probabilidade de repartirse a parte sustanciosa da tarta electoral saben que nada é gratis e que, en definitiva, do que cada un está falando é de como repartir o orzamento económico de todos entre as súas preferencias de partido. Cada un, ademais, expoñerao do modo que estime máis apropiado para convencer aos seus posibles votantes. Verán, ademais, que todos poden estar empregando as mesmas ou moi parecidas palabras para referirse a eses centros de atención. É normal porque nos somos marcianos, pero non dubiden de que non queren dicir o mesmo. Tampouco é igual que calen ou non sobre algún asunto concreto que poida ser de gran interese: o silencio sempre é en grao sumo o máis sonoro que existe.

Hai dúas posibles regras que poden axudar a entender que o que queiran contar aproxímase ao que puidese ser o modo máis idóneo de afrontar o problema. A primeira refírese á xerarquía en que sitúan as cuestións: todas son importantes, pero nin son iguais nin se poden solucionar simultaneamente. A orde de preferencia marca xa unha inclinación e sesgo político concreto. Convén recordar que todos fan política ao falarnos dos seus proxectos, non exercicios de pura retórica, aínda que moitas veces se confirme logo que isto era o que facían... e non moi boa. A segunda regra refírese aos máis directos beneficiarios desa formulación que nos venden. É dicir, cara a quen mostran interese en querer atender preferentemente, porque non é verdade que todos os partidos políticos representan os mesmos intereses sociais. Non é moi difícil de entender. Un pode preguntarse a si mesmo, por exemplo, en caso de dúbida ou de falta de recursos -a educación sempre custa diñeiro-, onde investiría máis, se nunha etapa infantil ben organizada -non unha chapuza- e accesible a cantos a requiran, ou nun ensino universitario ao que só pode acceder un reducido grupo de mozos xa moi seleccionado. Ambas cousas están moi ben, pero se non se poden atender simultáneamente as dúas frontes, a cal atendería vostede primeiro? A súa decisión é tan política como a que lle estará propoñendo calquera candidato que lle fale de educación ou de calquera dos aspectos internos que constitúen o sistema educativo.

Non é igual nin é o mesmo

Imaxínese calquera dos asuntos que están en litixio neste momento da historia educativa española. En cada un, sempre haberá que atender, polo menos, a un dilema: pública ou privada, igualdade ou selectividade, comprensividade ou calidade, diversidade ou homoxeneidade, coeducación ou separación de mozos e mozas, relixión ou laicidade, libros de texto si ou non, uniformes si ou si, móbiles en clase como, autoridade e autoritarismo, bilingüismo e trilingüismo pero... de que xeito? E sempre quedarán pendentes moitos matices logo da primeira criba electiva. Pero nesa primeira decisión está xa implícita unha boa parte da carga ideolóxica das propostas que tratarán de seducir o seu voto e porque dese modo se solucionarán os problemas que ten o sistema. Tamén está aí implícito o grado de atención ou desatención aos problemas que de verdade coartan e limitan as posibilidades democráticas do sistema educativo español actualmente: que pasa coas escolas técnicas e a formación profesional; que pasa coas Ciencias Sociais e Humanidades; que papel han de xogar as nosas relacións internacionais nesta película da educación. O deseño do conxunto do sistema con que vai ter que ver: que lle sobra e que lle falta, que sustancia debe ter dentro cada nivel, como debería ser a formación do profesorado responsable, que falta ou que sobra nas nosas aulas, que aulas son deficitarias e de que?, que proporción de alumnos ha de ter cada profesor segundo o nivel, as tarefas e as dificultade de aprendizaxe. Por aí é por onde se ha de ir o diñeiro que a educación española sempre ha ter escaso porque sempre tivemos outras urxencias, e que nos orzamentos do ano entrante seguirán indo a menos. Iso é o que votamos en definitiva.

Moita atención, xa que logo, ao palabrerío que nos inundará estes días: non todo é igual aínda que pareza o mesmo, cando do que estamos tratando é do ben común -non do de ninguén en particular- e da xustiza distributiva dos recursos, que é do que debe responder calquera demócrata. Non se nos pase que haberá tamén demasiadas palabras que se dirán para despistar ou levar a atención a outra parte e que coe. Pasou co “artigo 27”, “liberdade de educación”, “calidade”, “Humanidades”, “mellora da calidade”, “educación cívica”, que se retomarán de novo ou se cambiarán por outros construtos significativos para que se altere todo o marco referencial. Sucederá nisto como nas feiras de antes cos charlatanes. Largaban e largaban, entretiñan ao persoal alegremente e, cando máis despistado estaba todo o mundo, coábanlle calquera crecepelo. E a xente deixábase engaiolar gustosamente. Non se entristeza logo se se deixou.

TEMAS: Eleccións 20-D, Programas electorais, Claves do sistema educativo, Educación española hoxe, Problemas principais da educación española.

O CIS non preguntou pola xestión educativa de Méndez de Vigo, O Breve

A dous meses das eleccións, podería ter tempo para mellorar a nota con que o seu antecesor abandonou o posto. E aparentar, ata, un electoralista lavado de cara.

Fai algún tempo, era especie habitual entre os afeccionados a adscrición de tópicos comodones, dicir dos galegos que se lles coñecía porque, no medio dunha escaleira nunca se sabía se subían ou baixaban. Os afectados polo que adoitaban entender como moi taimada acusación de falta de compromiso -ou do que for-, adoitaban responder indefectiblemente que os galegos si sabían se subían ou baixaban.

Xuízos de valor ou prexuízos

Non caeu en desprestixio o consello e, ante calquera suposto en que haxa que pronunciarse con xuízo valorativo, sempre hai develadores celosos das posicións dos demais cando queren quedar ben sen gastar nada. Sen aventurar xuízo ningún, adoitan acudir ao criterio mostrenco da botella medio chea ou medio baleira como fórmula equidistante para non poñerse a mal con ninguén e, ao mesmo tempo, demostrar o equilibrio e sindéresis do xuizoso á moda. Se ao caso vén, porque o replicante insiste en que a botella está medio baleira, con replicarlle que esa é unha perspectiva radical ou, ata, pesimista, ligada a calquera outro sinónimo de cariz despreciativo cara ao que as comenenzudas lentes de ver aconsellen dicir, élle suficiente. Sen querer, ou querendo, os partidarios desta sinrazón criterial da botella móstranse mestres na “dialéctica erística” ou arte de ter sempre razón, de que Schopenhauer escribiu un saboroso e breve tratado en 1864. Este filósofo constatara que a maioría dos homes -e mulleres-, do que tratamos nas nosas controversias e discusións non é precisamente de chegar a descubrir atisbo ningún de verdade, senón que o que intentamos é impoñer o noso punto de vista e derrotar ao contrario.

Hai entre os poemas de Bertolt Brecht, doutra banda, un en que, en boca dunha persoa pouco lida pero moi pegada á dura experiencia do traballo pesado, faise preguntas ante a lectura dun libro de Historia dos que manexan os nenos na escola, onde o mediatizado criterio da botella para contar o pasado é frecuente:

-Roma, a grande, está chea de arcos de triunfo:

Quen os ergueu?

-Sobre quen triunfaron os Césares?
[?]

O mozo Alejandro conquistou a India:
El só?

César venceu aos Galos:
Non levaba con el nin sequera un cociñeiro?

Felipe II chorou ao afundirse a súa flota:

Non chorou ninguén máis?...?

Brecht entendía que, se de algo vale o coñecemento que poida proporcionar a Historia -esa asignatura que como as humanísticas vai en declive no transo actual da educación- é que axude a fundamentar ben se, respecto do que pasa, a botella está medio chea; non sexa que o estea ou non a comenencia dos que teñen o poder de impoñer a súa perspectiva. A través do BOE ou doutras formas mediatizadoras, non lles é difícil impoñer como “razoable”, “natural” ou de “sentido común”, a inoperancia que facilita a legalidade para mandar ou un sistema só favorable aos seus intereses particulares, sen que importe moito ou nada o que estea pasándolle ao común da sociedade. Josep Fontana dicíao moi claro hai uns días: “Se a Historia non serve para entender o mundo en que se vive, non serve para nada”. “Ao pasado non imos buscar anécdotas para instruírnos, senón claves para entender que está pasando”.

Existe Méndez de Vigo?

Que está pasando co novo ministro de Educación? É mellor que Wert? Que está facendo para mellorar aquela xestión? Mellorará con el o sistema educativo? Estas son cuestións que Bertolt Brecht podería preguntarse hoxe e, con el, todo cidadán español , polo menos a franxa dos que o CIS mostrou como moi preocupados pola educación dos seus fillos. Por certo, tamén merece a pena preguntarse por que algunhas televisións ocultan ou mediatizan ata o ridículo as informacións do último barómetro de opinión sobre dos dirixentes políticos. Porque, claro, todo está implicado: o que sabemos, o que nos contan e o que nos birlan sistemáticamente.

A estas cuestións concretas non responde o barómetro oficial, dado a coñecer este pasado día 10. En bastantes dos anteriores, si que nos dicía como Wert estaba á cola de estima dos enquisados, ou que se foi a París con ese pechacancelas que será unha mancha no seu currículum de primeiro da clase. Se se preguntase agora mesmo á xente sobre o novo ministro, probablemente moitos non soubesen nin se existe Méndez de Vigo. E entre os que lean o seu nome na prensa, é posible que o asociaran a que é condescendiente e, polo menos, algo mellor que Wert porque dixo que defende “unha política de consenso con todos os axentes educativos e culturais”. Esquezamos outras manifestacións que fixo, en que puidese verse moi comprometida esta ansiada procura de racionalidade democrática e que nos inducise ao impreciso sabor da botella medio baleira ou medio chea para opinar convenientemente. Acordémonos, iso si, de que foi diplomático, e tamén de que, desde o 26 de xuño, ha ter tempo para exercer fehacientemente en torno a cuestións moi concretas. Imprescindibles para o consenso que dixo propugnar, salvo que queira que o seu uso do bonito término “consenso” non pasará de muletiña transicional ata decembro. Xa temos experiencia do que outra gran palabra como “diálogo” significou para Wert: o simple momento previo a calquera dos decretos e leis con que tratou ao sistema educativo. Ata a situación desesperada da súa versión pública; non da privada, que deixou mellor situada co pretexto da “crise”.

A saber

Cabería suxerir aos responsables do CIS algunhas cuestións concretas para a seguinte enquisa respecto de este novo ministro aristórata, que inducisen aos enquisados a reflexionar se con el se notase que remiten os recortes á educación pública, se os profesores expulsados do sistema volveron aos seus postos docentes, se as proporcións de alumnos que ten cada profesor en clase baixaron, se se coidou de que se formen mellor, se as variadas formas de becas aumentaron en contía e número de beneficiarios, se ese terzo de rapaces con problemas de exclusión e pobreza ten garantida boa acollida nun digno centro escolar con bo comedor, se puxo os medios para que o fracaso escolar decaiga seriamente e non caia sempre do mesmo lado de perdedores... Se non o CIS, os sindicatos comprometidos cun ensino público digno non tardarán en preguntarlle: Que podemos ir facendo xa para crernos o do consenso que di desexar?

Non é imprescindible ir a preguntas maiores: só distraería. Para dous meses, non fai falta decatarse de que faga ou vaia facer para que a desigualdade de trato entre privada e pública cambie de sentido e que a subsidiariedade estea onde ten que estar, e non meramente en que o Estado intente chegar a donde non chega nin chegará nunca a iniciativa privada. Tampouco se lle ha de incordiar para saber que pon da súa parte -como servidor público que é- respecto dos privilexios que teñen institucións de carácter privado, por moitos ou poucos que sexan os seus adeptos, nin por ambigua que quede esta cuestión no art. 27 da Constitución. Só leva desde finais de xuño pola rúa de Alcalá e estes son asuntos moi “complexos” para políticas de aliño simplista e curto prazo. Non, que non lle pregunten os enquisadores do CIS -ou os sindicalistas- sobre tan embarazosas cuestións de pasado tan tráxico. Non é fácil desembarazarse, e máis nun home do seu xenealogía- do sucedido desde a etapa doutro encargado de política educativa no XIX como o tamén aristócrata e ministro Manuel Orovio -aínda que daquela non houbese Ministerio de Educación-, ou, xa a comezos do XX -que si o había-, cando na etapa de García Álix ou Romanones intentouse poñer algo de remedio a tanto misterio. De entón vén a interpretación sacrosanta do “dereito de ensinar” ou “liberdade de ensino” que tan incólume chegou á LOMCE. É só probable que o mellor coñecemento de tan dura historia -e das ganas que este ministro tivese ou non de arranxala-, axudaríanos a entender mellor se a botella da educación está medio chea ou medio baleira. Pero mellor será que non lle pregunten por tan arduas cuestións. O exixible é que, aínda que lle dixeron que en tan curto tempo pareza que fai algo, que informe claramente s e o está facendo xa respecto das cuestións primeiras. É imprescindible para que saibamos a que aternos respecto desta botella: se está medio enchéndose ou segue baleirándose.

Ao poder bástalle coa aparencia e o regateo indefinido, e máis nun momento preelectoral como este de rifas polo centro da tarta de votantes. Pero aos cidadáns -que non son o poder nin teñen por que compartir os seus intereses- non se lles satisfai con amagar que fai o que non se está facendo ou con simularvos de que estamos no mellor do que se debe e pode facer. Sabemos ben que arranxa ou non arranxa os problemas e temos dereito a fortalecer a calidade do noso propio criterio. Se todos -igual que o cauto galego- controlamos ben se estamos subindo ou baixando a escaleira, queremos decatarnos sen engano -como reclama Fontana, respecto ao pasado- se no curto tempo da xestión de Méndez Vigo entre xuño e decembro existe algún razoable coñecemento de que estea facendo ou vaia facer algo que poida iluminar o presente educativo, non só encalalo.

TEMAS: Wert, Méndez de Vigo, LOMCE, Recortes, Orzamentos, Desigualdade, Privilexios educativos, Malestar do profesorado, Fracaso escolar, Romanones, Manuel Orovio, García Álix, Bertolt Brecht, CIS, Campaña electoral, Sindicalismo educativo.


Manuel Menor Currás
Madrid, 11/10/2015

A Historia está de moda, e non precisamente para ben do coñecemento: pode desaparecer do currículum escolar

Países punteiros economicamente, como Xapón e Australia, cuestionan a súa presenza nos programas educativos. En España, estamos nunha situación de manifesta ambigüidade, de inquiedante futuro.

Hai uns días era noticia un libro de texto no que se facía unha interpretación moi sesgada dalgúns personaxes e acontecementos contemporáneos. Desde entón, abondaron noticias respecto da Historia e o seu ensino. Poden considerarse complementarias unhas e outras informacións, sobre todo se se miran desde a perspectiva do valor deste tipo de coñecementos para o cidadán actual.

Historia e historietas

Conveñamos en que caben diversos graos de purismo respecto do que sexa historiar e, tamén, en como cada quen tenta deixar traslucir as súas particulares preocupacións de presente. É o lado ineludible que ten todo relato pola súa condición de intento explicativo e a súa proximidade ás condicións de quen escribe ou fala. Unha parcialidade -como a de todo afán explicativo- que admite tal gradiente de subxectividade que, a pouco que se desvíe o autocontrol metódico, pode crebar a razoable veracidade que cabería esperar. Ineludible é pensar, xa que logo, que a manipulación mendaz de moitas historias sobre o noso pasado sexan pasto ambicionado de quen queira mandar. Igual que nos relatos diarios dos medios de información -só que coa autoridade engadida da referencia ao xa vivido- sempre haberá quen estea disposto a escribir ao dictado e, tamén, quen estea predisposto a validar o relatado. Afixéronnos desde o século XIX a este intercambio de mensaxes cifradas que, nos mellores casos, non privou aos lectores da desconfianza. Pero mentres nos poñemos de acordo en se son galgos ou podencos os que fixeron ou desfixeron a nosa historia pasada, a construción e deconstrucción de saberes máis ou menos identitarios e de pertenza, xa se están tendo outros actores. Desde ángulos máis globais, outras formas de adoutrinamiento sobrede quen somos, os riscos que corremos e cara a onde imos, estanse acelerando.
Durante a maior parte do tempo percorrido polos seres humanos sobre a Terra non habemos ter senón aproximacións míticas ao realizado polos nosos antepasados e, ademais, contadas ou cantadas por intérpretes sacralizados. Ata cando a Historia empezou a ter un oco nos plans educativos, en términos cuantitativos -de anos de presenza e, sobre todo, de xentes recipiendarias da mesma-, a Historia Sagrada gozou de amplo prestixio presencial. Se serepasan os cuestionarios das oposicións que, desde 1941, por exemplo, tiveron que facer os candidatos a Maxisterio; se se relen os libros de texto obrigatorios que estiveron presentes nas aulas durante longos anos; e se, á beira de todo iso se poñen os obstáculos que sempre atopou o poder falar con serenidade sobre do sucedido no primeiro terzo do século pasado -máis a unidade de destino dos anos que lle seguiron- é suficiente para caer na conta. Engádase que os libros de Historia máis consistentes e fiables nin sequera nas últimas etapas da actualidade foron de fácil acceso á maioría dos cidadáns -como saben os bos libreros-, e os máis difundidos contaron cousas inefables ou son pura invención no modo de ser contadas, especialmente cando pola vía da sucesión cronolóxica pretenden penetrarse na metafísica “esencia” dun país, a súa “psicología” ou demais predeterminacións que nos leven a descubrir a liña xenealógica pola que un colectivo sexa ou non “nación”. Visto o escaso proveito cognitivo que ha ter a presenza da Historia nos plans de estudos, crecen os escépticos en dar por válida a teoría ciceroniana empeñada en ver a Historia como magistra vitae. Vena metamorfoseada en historieta e dan máis creto á experimentada tendencia do ser humano a tropezar varias veces na mesma pedra. En Europa, desde logo, parece que entendan -en sintonía cos que nos gobernan- que os asuntos do pasado non teñan importancia ningunha: o noso debe ser diferente e nada temos que aprender do pasado.

Da rendibilidade

Poida que esta sexa unha das razóns do por qué en Xapón estean pensando en suprimir “as Humanidades” dos estudos universitarios, ou que tamén contribúa a que os australianos estean tratando de que as Ciencias Sociais desaparezan do currículum dos seus infantes. O pragmatismo utilitarista estaos inducindo a prescindir das presuntas pero incertas capacidades educadoras deste xénero de saberes curriculares. Argumentan que, noutros países da súa área de influenza anglosaxona, xa se está producindo o cambio de paradigma cara a unha maior presenza en grao sumo estritamente “científico, tecnolóxico” e o moi vinculado ás habilidades informáticas. Como en Bolsa, o valor das asignaturas é cada vez máis inestable e a bagaxe de coñecemento que debe ter hoxe un cidadán tende a desviarse sistematicamente. O como sexa a “construción da súa nación” -pretexto primordial da historia nos libros escolares-, está dando paso a un crecente afán por outro constructo xa non tan “nacional”, pero si de “orgullo patrio”, como o da competitividade e o emprendimento no “libre concerto internacional”. Este pode ser un dos motivos tan reiterados na lexislación española -especialmente desde os anos noventa- de procura de “a calidade” educativa e, máis recentemente, de “a excelencia”. Os nosos alquímicos economistas de cabeceira, alleos a consideracións de índole social ou de sostenibilidade igualitaria, atoparon a pedra filosofal da rendibilidade, o PIB e todas as súas connotacións de productividade, crecemento e demais ansiedades conexas.

Aínda que colleramaos carreira con retraso, xa imos bastante adiantados neste itinerario. Fai trinta e poucos anos, tivo lugar -nun espazo de “prospectiva e investigación” do Ministerio de Educación como era o INCE- o primeiro curso en que se explicaban as vantaxes das avaliacións que naquel momento xa facían en EEUU e permitían saber como ía un centro e, segundo dicían, o “rendemento” de profesores e alumnos. De acordo cuns estándares xenéricos, unha única enquisa determinaba que, se se excedía a media “nacional2, todos recibían premio, social e económico, e que, en caso contrario, uns e outros serían sancionados en ambas dimensións. O obxectivo -explicaban- era que a parte universitaria do sistema educativo estadounidense gañase en “calidade” para competir mellor con outros países. A única “rentabilidade” criterial que contaba era a das patentes, royalties e dereitos intelectuais, o que, ademais, indirectamente, contribuiría a vender mellor a educación que se facía no país e, á súa vez, xerar un posicionamiento máis destacado no mercado internacional do prestixio e do diñeiro. Cales eran as cuestións que non importaban? A parte non universitaria do sistema educativo non lles facía doer a cabeza sempre que producise o número de candidatos indispensable para traballar adecuadamente nos circuítos universitarios da investigación e a alta tecnoloxía. Dábanlle pouca importancia a que pasaría cos que non chegaban ao promedio esixido -os “fracasados”- e, doutra banda, no cómputo de ítems que os alumnos debían encher a bolígrafo e papel apenas contaba canto non fose comprensividade do inglés e competencias no uso do cálculo matemático. No noso país -onde a selectividade estivo sempre presente nos distintos tramos do sistema de diversos pero moi evidentes xeitos- desde que, no 2000 os Informes PISA e as “probas externas” afinaron a súa presenza valorativa do sistema escolar estamos chegando xa ao grado óptimo de resolución de inquietudes. Pronto alcanzaremos a repetir desprexuizadamente o que nunca deixou de ser o sistema educativo: un bo segregador social, validador da diferenza. Para estas dúas funcións complementarias, nesta coxuntura de liortas pola rendibilidade produtiva global as Ciencias Sociais -e a Historia en particular- só serven de fastío pouco eficiente. A botarlle unha man a esta liña de actuación veu a LOMCE, coas súas determinacións de que, por exemplo, a certificación do nivel de Bacharelato faraa unha proba externa (arts. 29 e 30). Tardamos un pouco en empezar, pero estamos na boa senda que nos marcan. Como adianto de por onde van as imposiciones desta productividade rendible que xa nos embarga -e que a última Lei orgánica proclama- aquí está xa a redución programada en canto a profesores e horas dedicadas a Filosofía e ás Artes, que este comezo de curso se evidenciou mellor.

Dúbidas razoables

Quedan, en todo caso, lixeiras dúbidas nesta hipótese. Un pode preguntarse, por exemplo, por que, con todo,se potenciou a presenza da Relixión nesta mesma Lei. Mirado desde o punto de vista da estrita rendibilidade, puidesen parecer horas sen sentido. Pero -como dicía o Catecismo do P. Astete (1537-1601), tan exitoso en España antes de 1960- “doutores ten a Igrexa que saberán responder”. A resposta non evita a pregunta, pois no tocante á construción “nacional” deste país démoslle tanta cancha ao Vaticano que en determinados momentos e conciencias o nacional e o católico se transubstanciaron tanto que nos facemos unha lea agora coa rendibilidade, claro. Os nosos enredos aí están, nos Concordatos reiterados -do século pasado e do anterior- e nos acordos de 1979, mellorados ata no transcurso da etapa Zapatero, pegados por outra banda a unha longa ledaíña de tradicións populares -e non tan populares- que parecen concitarse para que este axóuxere nin ouse mencionarse demasiado. Serán obxecto de reconsideración contable nalgún programa electoral relevante? Seguirá sendo esta unha historia interminable?

Máis dubitativo queda todo, aínda, se se lle dá moita relevancia ás lentas reaccións da Real Academia da Historia ante o seu propio Dicionario Biográfico Español. Dan que pensar, iso si, os 5.000 historiadores que se di que nel participaron. Poucos parecen para as 40.000 entradas que asinaron, pero seguramente sobrados de vitalidade para reclamar ante quen corresponda que as Ciencias Sociais -e particularmente a Historia- non sexan desbancadas definitivamente da súa precaria situación escolar. Ben é verdade que, se non estiveron acordes en que tipo de Historia escribir, difícil será que defendan a relevancia da súa aprendizaxe democrática no ámbito escolar. Celebremos, en todo caso, o acordo de que na edición dixital deste Dicionario -tan cuestionado- non figuren as de personaxes e personaxiños vivos. Miúdo problema lles xeraron xa con ter que parecerse no que lles quede de vida os laudes que lles entoaron, momificadas na edición desta obra en papel. Menos dá unha pedra.

TEMAS: Ensino da Historia, Valor educativo da Historia hoxe, Terxiversacións da Historia, Real Academia da Historia, Dicionario Biográfico Español, Libros escolares de historia, Rendibilidade/coñecemento.

Manuel Menor Currás

Madrid, 04/10/2015