Dna. Esperanza Aguirre, Grande de España, enléase de novo coa Historia

Manuel Menor Currás

Mentres cristalizan novos xeitos de oposición á implantación da LOMCE e a súa normativa, Esperanza Aguirre volve á súa proposta de “as Humanidades”, cando era ministra de Educación.

É evidente que, aínda que non estea directamente no Executivo da Comunidade de Madrid, a agora só Presidenta do PP madrileño segue aproveitando calquera coxuntura para mostrar a súa ansia de influenza  na marcha dos asuntos. A ocasión dos desenvolvementos lexislativos que conleva a LOMCE para a súa posta en marcha, foi aproveitada para recordar que xa ela e os seus xeitos marcaron un precedente digno de imitación. Os seus pupilos á fronte da Comunidade convocaron a un grupo de expertos para que lles axudase co currículum de Historia, seguindo o ronsel de bondades que deixou tras si esta avezada señora cando o seu mentor, o Sr. Aznar, a puxo á fronte do Ministerio de Educación entre 1996 e 1999. Por se alguén non se acorda, ela mesma trouxo a colación aquela  teimuda  insistencia nas “Humanidades” -coa Historia de España como gran reclamo- que deu aparencia de vida intelixente á súa xestión. Poden lelo no ABC deste luns, 24 de febreiro, o xornal que neste momento mellor expresa as súas compracencias: http://www.abc.é/espana/20140224/abci-articulo-aguirre-201402241237.html

Incorre en selectivos esquecementos: quen escribiu ese artigo de opinión non coñece con moita precisión o que  pasou naquela comisión que preparou a base daquel “Decreto das Humanidades” que non lograría pasar a votación parlamentaria. Nin sequera manexa ben os nomes dos que chama “mellores humanistas españois”, que participaron naquilo. Merece a pena consignar, iso si, a continuidade na súa fixación coa “Historia de España” e a “Historia Universal”, esa  “gran lagoa cultural na que -segundo di- viven xa moitas xeracións de españois”, incapaces de identificar no tempo e no espazo algúns dos acontecementos máis importantes da Historia e aos seus protagonistas. Para a responsable do artigo, tratábase dun asunto de verdadeira cruzada, pois se propuxo “mellorar sustancialmente o ensino da Historia en Primaria e Secundaria”. E débeo seguir sendo, xa que agora coa LOMCE, ve a “posibilidade para introducir un pouco de sentido común nos plans de estudo”. En realidade, a quen escriba este artigo o que máis lle preocupa non é a Historia de España nin os males da educación dos españois. Todo é un pretexto, non para lograr acordos neste debatido campo, senón para persistir en manter vivas dúas ou tres diferencias fundamentais nas que non ceder nin un palmo.

A) A propósito dos pedagogos, vén soster que son unha especie profesional non só inútil, senón perigosa, pois non só non dan clase a nenos e adolescentes, senón que confunden o nome das cousas. Quen asina o artigo di da terminoloxía pedagógica “currículum”,”competencias” e similares, que é unha linguaxe que “eu nunca cheguei a comprender”, coma se fose un conxunto neolingüistico retorto como o de moitos políticos. Co fácil que era falar de “programas, plans de estudo, asignaturas”? E co sinxelo -cabe engadir- que fose enteirarse un pouco e dar exemplo de respecto aos saberes científicos recoñecidos. E de paso, por exemplo, mostrar un mínimo recoñecemento a “os seus” profesores de Historia: ao seu parecer, eran ignorantes, pois tivo que reiterarlles “o que teñen que ensinar e o que os alumnos teñen que aprender”. Tampouco dá sinais de saber, aínda, que estes profesores non só explican, Historia de España, senón que han de saber de moitas outras cousas, como Xeografía e Historia da Arte, ademais das afíns que lles poidan caer, tales como Economía, Ética, e ata Literatura e Latín - que eu mesmo hei ter que ensinar . En case todo o abano das presuntas Humanidades que lle eran tan querida a esta señora, han de ter han de ser “competentes”. Tan maltratadas como quedan na LOMCE, debese concordar co Sr. Wert a razón de tan rotundo cambio de interese.

B) Os inimigos do bo ensino que propugna son tres, como no Catecismo do Pai Astete: os comunistas e socialistas “polas súas preocupacións pola igualdade de resultados” ou “o seu afán falsamente igualitario (sic)-, máis os nacionalistas, dadas “as súas miras exclusivamente localistas, cando non co obxectivo de adoutrinar aos alumnos nas súas pretensións nacionalistas”. Estes tres inimigos veñen concentrarse -polo menos en dúas ocasións do artigo- en torno á LOXSE, a “nefasta lei” dentro da que, naquela VI Lexislatura con escasa marxe parlamentaria, tivo que moverse a entón ministra de Educación, pero que agora non é problema. De alí, ao parecer, derivan aínda todos os males educativos dos españois, sen que -á marxe das carencias da devandita lei- haxa constancia da cantidade de obstáculos que ela mesma puxo á súa implantación correcta e da inseguridade xurídica consiguinte. Segundo o xuízo de quen escriba este artigo, a referencia da boa educación debería ser a de cando D. Antonio Domínguez Ortiz ensinaba no madrileño “Instituto de Ensinanzas Medias Beatriz Galindo, “que entón era só de mozas”, un detalle que mostra por si só, a calidade do ensino público de entón” -puntualiza. Non menciona a autora ou autor de tan añorante acotación, que, por entón, había en Madrid algo máis de cen institutos menos dos que hai desde 1987. Tampouco se acorda das políticas levadas a cabo -pola asinante deste texto- tanto no MEC como na súa querida Comunidade madrileña para reducir sistemáticamente esa “calidade do ensino público de entón” en aras do ensino privado, cara a onde externalizou servizos sempre que puido, con notoria deficiencia para o dereito a un ensino de calidade de todos os españois.

E C) Axitar a Historia de España neste momento, cando o seu partido ten maioría absoluta para impoñer os seus designios -non ideolóxicos?- sobre que deben ensinar os profesores e que han de aprender os alumnos -independientemente de que os consultados para iso volvan ser de novo “algúns profesores do máis alto nivel”-, pode ser moi rendible electoralmente pero é moi pouco patriótico. Foille moi útil a Dna. Esperanza -Grande de España- porque lle axudou a ser recoñecida: en poucos meses, colleitou unha enorme atención mediática coas súas “Humanidades” sen gastar un duro nun investimento educativo serio. Nos Institutos públicos, máis ben empezamos a ver que isto da Historia de España e as súas connotaciones era unha batalla que non tiña que ver cos profesores nin os alumnos, por máis que estabamos palpando as súas consecuencias. En fin, todo sexa por atopar un enredo con que distraer á xente de novo nunha crise como a actual, cando se continúa laborando a conciencia por desinvertir nun ensino público de calidade.

Está no seu dereito Dna. Esperanza en recordarse a si mesma como abandeirar da historia. Pero nin sequera cre na historia como magistra: de feito, promove que se repitan os mesmos erros de entón e que vaiamos tropezar coa mesma pedra, ao pensar que a Historia de España é “a súa historia”, e que a boa educación é “a súa educación”. Segue á marxe dos que teñen que impartirla e persiste en insultar aos que poden ensinar o mellor modo de facelo, os pedagogos. Con máis humildade e menos grandeur, se fose capaz de ler un poquiño do Juan de Mairena, por exemplo, e recoñecese que -ata no PP- hai bos profesores e pedagogos aos que lles dá vergonza que subscriba afirmacións tan rancias, poderiamos avanzar algo. Doutra banda, todo amante da historia -como presume-, ha de aprender a recoñecer o contexto de canto sucede e non só as “datas e personaxes importantes” -asunto en que ninguén, salvo mal informados, ousa dogmatizar. Desde logo, 2014, nunha España de todos, non é 1996: nin sequera coa maioría absoluta parlamentaria é o mesmo. Estalle fallando á lideresa a “listeza” que mostrou noutras ocasións. Igual que o acerto cos seus máis íntimos colaboradores no goberno madrileño. Sen contar con que, en política, a enfermidade de Alzheimer é moi perigosa.

Madrid, 24/02/2014

Enchúfame

 Fernanda Tabarés

 Publicado en La Voz de Galicia o 23 de febreiro de 2014.


Galicia. Anos noventa. A sospeita instálase en institucións públicas cuxos titulares alardean da súa capacidade para enchufar a gogó e que converten o constitucional dereito ao traballo nunha mercadoría electoral poxada a golpe de trombón. Os que teñen a obrigación de censurar e apartar aos mangoneadores rinlles as grazas e confían neles para garantirse respaldos políticos. Os medios de comunicación quedan sós na súa obriga de denunciar porcalladas que só de forma anecdótica chegan aos xulgados, o que consolida a sensación de que o nepotismo non é unha excrecencia do sistema senón algo consustancial ao mesmo e, como tal, inevitable. Os procesos de selección son moitas veces unha monumental charada con aparencia de legalidade nos que non se garante o anonimato dos aspirantes nin a independencia dos tribunais. Todos o saben pero ninguén fai nada.

Galicia. Ano 2014. Unha operación xudicial permite aos cidadáns escoitar ao fin como se enchufa. Comprobar que é unha práctica tan habitual como sospeitaban. Esperaban escarnio e desculpas, pero a cambio reciben unha insólita defensa do enchufismo por razóns humanitarias e a xeneralizada teoría de que non é para tanto. Nin un paso adiante contundente e definitivo. Nin un compromiso público dos partidos para desterrar para sempre unha práctica que dinamita a meritocracia e a cultura do esforzo, instala a sospeita nas Administracións, expulsa do sistema aos mellores e convértenos nunha sociedade mediocre que, ao parecer, algúns consideran que é a que nos merecemos. Outros cremos que un mundo un pouco mellor é posible.

"EXQUISITA NEUTRALIDADE ANTE A LOMCE", pide unha asociación de profesores andaluza

Manuel Menor Currás


Unha asociación de profesores de instituto andaluces (APIA) reclama ante a Delegación de Educación de Málaga contra o sectarismo: estiman que as demostracións contrarias á LOMCE denotan "posición insubmisa".
Distintas evidencias viñeron mostrando que as mareas verdes destes dous anos pasados non recollían o pensar nin o sentir de todos os profesores e profesoras do sistema educativo. Por grandes que fosen e, malia que nalgunhas parecían acordes muchísimas asociacións da comunidade educativa e prácticamente todos os sindicatos, existe un espectro de cidadanía e profesorado adepto desta lei orgánica última -igual, paralelamente, que doutras leis moi ideoloxizadas e partidistas do PP. Cualificados voceiros hai do ámbito educativo aos que, recentemente, sepuido, ata, que esta LOMCE non os satisfai suficientemente.

Non é tan normal, pese a todo, que unha asociación de profesores do ensino público mostre públicamente a súa desazón porque haxa compañeiros a quen esta lei non lles guste e que decidiran obxectala públicamente con diversas accións, das que unha máis pode ser un cartel que di: NON á LOMCE. Tal como adoitaron aparecer na prensa as noticias relacionadas coas manifestacións e folgas últimas -promovidas principalmente desde espazos educativos de titularidad pública-, puidese terse a falsa impresión de que "todo o profesorado"  as apoiaba. A noticia, recollida preto de Benalmádena (http://www.elmundo.é/andalucia/2014/02/13/52fd1948e2704e6a2e8b4581.html) ten particular interese porque evidencia a particular pluralidade sociopolítica do profesorado que exerce docencia nas aulas escolares e testemuña a existencia dunha cantidade indeterminada de profesores acordes coas prescricións que a LOMCE establecerá a partir do curso próximo. Dispostos a apoiala, denuncian ao director do seu centro por non retirar un cartel contestatario; acúsano de "insubmisión" e "rebeldía" "algo contrario ao que debe ser unha "autoridade pública", din- e reclaman sancións para quen -segundo eles- ten ante a nova lei un "comportamento sectario".

As peculiares concepcións da convivencia cidadá deste conxunto de profesores denunciantes non parece, con todo, moi acorde co que supostamente debe ser un bo profesional da educación no tempo actual, en tempo democrático, nin sequera se se teñen en conta as reducidas funcións que, no marco da modificación do artigo 1 de LOEA, establece agora a LOMCE nos apartados b, k e l correspondentes. Non se entende ben que poidan ensinar estes profesores achega de  "equidade", "a igualdade de oportunidades", "o pleno desenvolvemento da personalidade", a "inclusión educativa", "a igualdade de dereitos e oportunidades que axuden a superar calquera discriminación e accesibilidad universal á educación, e que actúe como elemento compensador das desigualdades persoais, culturais, económicas e sociais, con especial atención ás que se deriven de calquera tipo de discapacidade". Non é moi comprensible como poden educar "para a prevención de conflitos e a resolución pacífica dos mesmos, así como para a non violencia en todos os ámbitos da vida persoal, familiar e social, e en especial no do acoso escolar", como non sexa dedicándose meramente a recitar aos seus alumnos calquera cousa. E menos cabe dar creto a que saiban ou queiran facer para que se desenvolvan na súa contorna escolar "os valores que fomenten a igualdade efectiva entre homes e mulleres, así como a prevención ante a violencia de xénero". Pódense cumprir todos estes obxectivos da presente lei, cos instrumentos que pon ao alcance dos profesores? Cabe, cunha lei que se caracteriza pola súa selectividade profunda, pola falta de atención á gran variedade de alumnado diverso e por un modelo eminentemente transmisivo-evaluativo de instrución, lograr sequera estas metas se non se mostra ningunha discrepancia respecto diso? Pode facerse algo consistente para a maioría de alumnos en calquera destes terreos sen incidir na capacidade crítica e a capacidade comprensiva, coas metodoloxías adecuadas para logralas, cando esta LOMCE nin as alude?

Á marxe dunha liberdade de expresión sui generis implícita na súa demanda, esa especie de aceptación silenciosa e acrítica que propugnan os solicitantes malagueños tampouco parece coherente coa definición de competencias que, segundo o Boletín Oficial do Estado, de 21 de decembro de 2007 -e así mesmo no do día 29-, constitúen as "condicións a que deberán adecuarse os plans de estudos correspondentes á obtención de títulos que habiliten no exercicio das profesións como profesores". No cerne desta reclamación, a maior parte das competencias acreditables ao final do máster correspondente -que entrou en vigor no curso 2009-2010 e que, segundo as previsións coñecidas do que parece que será a lei do Estatuto Público da Función Docente, cuxo anteproxecto puido lerse o 26 de abril de 2013 no Boletín Oficial das Cortes Xerais do Congreso de Deputados (nº 162/000613)- son innecesarias. Non as requiren, por inútiles e sen sentido, tendo en conta que se decantan decididamente por ser meros transmisores-reprodutores dun saber establecido e dunha orde social e económica perfectos, de xeito que toda normativa emanada del teña de ser aceptada sen réplica.

Este grupo de profesores que se apunta á mudez como constitutivo esencial do seu traballo en centros educativos, concorda á perfección coa "maioría silenciosa" que toda "autoridade" -anhelante de súbditos calados e conformes- ambiciona. Cómplices dos abusos e limitacións que poidan acaerlles a eles mesmos, non se decataron, aínda, do impacto que os recortes en educación xa inflinxiron a outros compañeiros: as 18.606 prazas menos de profesores interinos que os Reais Decretos 14 e 20 de 2012 impuxeron ao sistema antes de xullo de 2013, aos que teñen que xuntarse outros 14.195 que o art. 21 da Lei de Orzamentos xerais do Estado de 2014 está arrastrando, máis os que leve o baixar o Orzamento educativo en 2015 ata o 3,9% do PIB. Estes avogados do enmudecemento calado e taciturno non necesitan ler: estas cifras son molestas e por iso lles incordia ver o NON Á LOMCE dos seus colegas. Poida que haxan ter sorte aínda cos seus postos de traballo e queiran dar sólidas leccións de solidariedade ao seu modo: arrimar o ombreiro en tempos de crises ás decisións do Goberno de quenda. E seguramente lles encante, ademais, como queda o seu papel ancilar ante os novos directores dos centros; a modernidad das imposiciones dun bilingüismo inglés invasor; a súa satisfacción por que as súas privilexiadas asignaturas, probablemente troncais, resulten moi beneficiadas agora. Probablemente cadre moi ben ás súas expectativas de bos profesores o novo perfil de alumno selecto que auguran lles vai  tocar, e ata poida que lles encante que outros avalíne o seu castizo bo facer desde fóra e logo lles retribúan acordemente aos resultados académicos dos seus alumnos. É posible e probable. Porque se non, non se explica que lles pareza mal que haxa outros profesores que discrepen profundamente das súas conviccións ou de que pretendan erixirse en gardiáns da orde académica, inquisidores da verdade, somaténs do Ministerio e meritorios cofrades da mellor educación. Dá pánico que os teus compañeiros non che dean nin a mínima opción de dialogar sobre o que sucede e se constitúan nos primeiros colaboracionistas do poder instituido. Galileo parece facer o ridículo sostendo que E pur si muove.

LOMCE, Profesorado, Profesionalidade docente, Liberdade de expresión, Orde instituida, Contradicións, Sectarismo, Insubmisión, Aceptación e silencio.

MADRID, 16/02/2014

Vólvese falar de consenso educativo, mais prosegue o monólogo partidista.

Manuel Menor

Nos últimos días, sucedéronse feitos contradictorios:  personalidades relevantes pronunciándose públicamente a favor dun pacto de Estado en Educación, mentres o desenvolvemento normativo da LOMCE prosegue, alleo a calquera consenso.

A favor do pacto, ademais de moitas voces de maior ou menor peso, volume e calidade sonora na nosa sociedade actual -que non cesaron de clamar por el desde antes de que Gabilondo o propuxese en 2009-2010, no seu breve mandato á fronte de Educación-, volveu a soar con especial eco estes días o coro formado polo propio Ángel Gabilondo e Mercedes Cabrera (PSOE), xunto a Juan Antonio Ortega e Díaz Ambrona (UCD) e Eugenio Nasarre (PP). A semana da Educación da Fundación Santillana foi o espazo elixido para entoar de urxencia a necesidade de chegar a acordos similares aos que se protagonizaron con ocasión dos Pactos da Moncloa (o 25 de outubro de 1977), convocando ao efecto aos axentes sociais, imprescindibles para poder levalo a efecto, e co compromiso de establecer un período estable de desenvolvemento cos medios adecuados.

A volta á dinámica pactista nestes días pode ser indicativa de varias realidades de fondo. Por unha banda, que neste ámbito da educación segue sen resolverse satisfactoriamente a ecuación de liberdade e igualdade -con grave prexuízo da xustiza distributiva deste ben para os máis desfavorecidos-, ao traducir sempre de xeito limitado os principios de comprensividad e calidade educativas. Entendidas como opostas e de imposible convivencia ambas calidades, darán sempre pé a concepcións e proxectos educativos contrarios e permanentemente á greña e incompatibles. O art. 27 da Constitución é suficientemente ambiguo para que ambas posicións tendan a enrocarse -máis que a pactar- e estea producindo que, no transo actual, en vésperas de implantarse a LOMCE, en non poucos departamentos de comunicación doutras forzas políticas e sociais se estea xa preparando a seguinte Lei orgánica que sucederá a esta. Doutra banda, os ecos das voces que volven falar de “pacto de Estado en educación” parecen ter claro de fondo o deterioro xeral da clase política española, froito dunha serie de acontecementos demasiado prolongada en que se dá a impresión de que só importen os privilexios dalgúns grupos corporativos minoritarios, mentres a situación xeral da gran maioría da poboación estase degradando a paso rápido cara á pobreza. A educación é un deses dereitos e servizos sociais de que se está privando á xente ou cuxo acceso e goce se lle está dificultando crecentemente. A este ritmo -perceptible tamén noutro conxunto paralelo de regras de convivencia que se están fraguando ou xa están en exercicio-, pronto demasiada xente se sentirá afastada plenamente deste sistema democrático ao que non lle percibirá vantaxe ningunha.

E, namentres, prosegue o desenvolvemento normativo da LOMCE, alleo a todo isto, coma se dun autómata se tratase. Durante un tempo asistiremos ao debate epidérmico de “que hai do meu”. Cada profesor, cada departamento didáctico e, ata, cada centro educativo, estará entretido en adiviñar como queda a súa materia, as súas horas lectivas e a súa posible caída no prescindible do sistema. Iremos oíndo a cada Conselleiro autonómico recitar a palinodia de que perderán ou non perderán docentes, de que quedarán ou non prazas vacantes, de que haberá ou non haberá recursos suficientes para levar adiante os novos plans curriculares que xa no curso próximo se poñen en exercicio. É posible que, a finais deste mes, estean xa elaborados os novos plans curriculares -coas súas variacións horarias dalgunhas asignaturas, desaparición ou diminución doutras e as consiguientes urxencias de adaptación dalgunha das novidades- e que todo pareza disposto a funcionar en setembro coma se dunha maquinaria nova se tratase.

Hai que contar cos impactos do cambio. Haberá unha serie non menos longa de adaptacións que se pretenden facer a costa dos profesores e dos alumnos que pronto farán excesivamente ríxida e incoherente a súa aplicación . Pretender “mellorar a educación” sen ter en conta a estes suxeitos centrais do sistema vai supoñer unha aventura de moi curto percorrido. Inexorablemente volveremos á copla de sempre: como os “elementos” son culpables do fracaso dun ben ou mal intencionado proxecto. Non hai lei educativa que non leve como gran leitmotiv xustificativo a mellora da calidade da educación: pode lerse no preámbulo de todas elas e, particularmente, nas que se viñeron sucedendo desde a Lei Xeral de Educación (LXE) de 1970. Ao longo destes últimos 43 anos, capítulos enteiros das normativas do BOE dedicáronse asiduamente a insistir niso, coa incredulidade conseguinte que produce o que os orzamentos xerais do Estado non traduzan case nunca tan prezado afán. Consiguintemente, e por máis que as nosas ilustrísimas autoridades educativas sigan negando -como é tradicional- que a calidade educativa non se mide con diñeiro, os resultados son o que son e talvez debesen dar grazas de que sexan menos malos do que correspondería.

Un dato nada significativo a ter en conta. Calquera que coñeza de cerca o traballo educativo actual sabe o moito que cambiou o conxunto de competencias que se esixen a un profesor para que poida dicirse del que é un “bo profesional”: non pode restrinxirse a ser mero “profesor”, senón que ha de cumprir moitas tarefas -relativamente novas respecto de fai 50 anos-, que lle sitúan primordialmente como “educador” e mediador do coñecemento e das actitudes cívicas fundamentais ante os seus alumnos, os seus pais e a sociedade. O repertorio completo pode lerse nas descricións de obxectivos e capacidades que -supostamente- ha de adquirir quen pretenda ser mestre ou profesor de secundaria ao realizar o máster correspondente. Desde 1970, este conxunto de aptitudes e actitudes dos candidatos a estas profesións da docencia veu crecendo, sen que poidan afrouxar, ademais, a súa capacidade de estar ao tanto da evolución do saber no área da súa especialidade. Pois ben. coñecen vostedes algún profesional de calquera nivel produtivo que estea disposto a traballar o dobre ou o triplo se lle diminúen progresivamente o seu salario ou as súas condicións laborais básicas?

Aos profesores e mestres, con todo, véñenlles reducindo sistemáticamente a súa capacidade adquisitiva, probablemente porque quen coordinan as políticas educativas deben crer que son prescindibles, intercambiables de calquera modo ou -como algún dirixente dixo-, uns “vagos empedernidos”. Os datos indican -por máis que pretendan soslaiarse-, que, “tras cinco anos de recortes salariales, os docentes levan acumuladas unhas perdas de entre un 44 e un 63% en función da antigüidade e o corpo a que pertencen-, como reza un recente documento de CCOO. Sen considerar que a xornada laboral pasou de 35 a 37,5 horas de traballo directo no centro -o que supoñería un incremento doutro 7,14% na depreciación dos seus salarios-, separadamente de que 64.900 traballadores do ensino quedaron sen emprego desde finais de 2011 (06_02_2014_perda de poder adquisitivo do profesorado do ensino público.pdf). Máis horas de traballo, menos salario, máis alumnos e máis diversos a atender e maior complexidade de tarefas -a máis diso cambios substantivos na organización interna dos centros-, non configuran a situación máis optimista para que a renovada retórica en torno á empalagosa “mellora da calidade educativa” vaia esta vez a exceder moito as burocráticas tipografías do BOE e dos diarios oficiais das respectivas Administracións autonómicas.

DESPEDIDA MUY SENTIDA A CARLOS PARIS EN EL ATENEO DE MADRID

MANUEL MENOR

En la fría tarde del tres de febrero gran cantidad de amigos y lectores acompañaron a su esposa Lydia Falcón en el caluroso homenaje al que fuera Presidente del Ateneo madrileño.

Eran casi las ocho de la tarde cuando finalizó la cálida ceremonia en el espléndido salón de actos de la calle del Prado, donde tantas conferencias y actividades culturales inauguró o presidió Don Carlos. Entre las intervenciones memorialistas, himnos y canciones de sus numerosos amigos, simbólicas y utópicas muchas de ellas, casi al final sonó también una de las Baladas Galegas del lucense Juan Montes. Con ella vino al recuerdo de los presentes la gran relación del finado con Galicia. Especialmente, con Cortegada, donde había casado con Emilia Bouza, y con Santiago de Compostela, en cuya Universidad fue catedrático de Filosofía cuando, en 1950, tan sólo contaba 25 años: había aprobado las oposiciones universitarias tres años antes y era el filósofo más joven de España.

La inesperada muerte de Carlos París a sus 88 años deja tras sí un intenso trabajo intelectual y social, una larga dedicación a la filosofía de la ciencia; una desmedida atención a la vida literaria, social y política; más de veinte libros que testimonian su atención a problemas cruciales de su tiempo; multitud de artículos en revistas y periódicos, expresivos de su curiosidad y preocupaciones; además de un compromiso social relevante, visible en la presidencia del Ateneo Científico, Literario y Artístico de Madrid, primero entre 1977 y 2001 y, más tarde, desde 2009 hasta este momento. Atrás quedada, igualmente, su noble contribución al pensamiento, particularmente desde su cátedra de Filosofía en la Autónoma de Madrid, donde había logrado crear relativamente temprano un grupo atento a los cambios técnicos y científicos del siglo.

En octubre de 2011, mientras preparaba uno de sus más recientes libros, Ética radical. Los abusos de la actual civilización, una especie de grito que no se limitaba a contemplar extrañado un mundo en crisis sino que aspiraba a transformarlo en profundidad, pude sostener con él una atractiva conversación para la revista Escuela. Su visión crítica de la miseria moral, social y política del mundo actual se mostraba profundamente preocupada por las consecuencias que el saber científico-técnico pueda traer a la humanidad si, por encima de las posibilidades de desarrollo que permite en este momento, soportamos que nos domine el afán de lucro y de hegemonía corporativa de unos pocos.

Por qué –le pregunté- le ha interesado presidir de nuevo el Ateneo: -Diría que porque me lo ha pedido un grupo de socios muy activo. Yo tengo –no sé si es cualidad o defecto– la costumbre de responder positivamente a las demandas sociales. Esto, a veces, me ha creado bastantes problemas, pero es mi manera de actuar y no me arrepiento. Por otro lado, es un centro en donde se puede desarrollar una actividad muy importante. Creo, incluso, que el Ateneo es necesario en un momento en que tanta “polución informativa” padecemos, in- formación dirigida y controlada por los grandes poderes económicos y políticos. El Ateneo es el lugar en que –conforme a su historia– se pueden expresar ideas que no tienen suficiente difusión y argumentar cuantas les interesen a los ciudadanos; es donde la sociedad civil se puede expresar de manera plena y rotunda. Ha pesado también la razón histórica y, si quieres, sentimental. Histó- ricamente fue un lugar de debate importante. Por otra parte, yo fui socio desde muy joven. En su biblioteca, excepcional por su riqueza para aquellos años cuarenta e inicios de los 50 –de tanta penuria bibliográfica–, hice mi tesis doctoral.

De algún modo, este trabajo es complementario del que tuvo siempre... -Creo que siempre tuve alguna sensibilidad para conectar con lo que se movía en la calle. Siendo muy joven, algo contribuí a que se re- novara el ambiente de la filosofía. Cuando tan esclerotizado estaba aquello en la escolástica, constituimos un grupo muy interesante –“el círculo de Gambrinus”, con Miguel Sánchez Mazas, J. Ma Valverde, Francisco Pérez Navarro y Víctor Sánchez Zabal, entre otros– que empezó a hacer- se notar con sus reflexiones en torno a la ciencia y a la técnica. Vitalmente, siempre fui muy inclinado a hablar mucho con los alumnos –hasta dirigí un Colegio Mayor en Santiago, en los 50– y a estar muy en contacto con las ideas políticas nuevas, con el exilio y con las primeras protestas estudiantiles. En el 63 –cuando trabajaba en Valencia–, tuve problemas por bajar a la calle a hablar con los que protestaban: la solidaridad no estaba bien vista. Y en el 73-74 me cerraron el departamento. Trabajaba en la Autónoma de Madrid y el ministro Julio Rodríguez –el mismo que cerró la Universidad de Valladolid– no toleró la apertura a la libertad que, al parecer, ostentaban mi departamento y el de Física. Casualmente, había escrito un libro sobre Física y Filosofía, y estuve barajando la idea de una segunda edición que se titulara: Física y Filosofía, dos departamentos cerrados; en la portada llevaría una cerradura y una llavecita colgada de una cinta con la banderita de la época. Debo llevar dentro el ansia de seguir abriendo puertas y de que se ventile un poco el aire rancio.

¿También ahora? -Hoy, cuando todo es tan pragmático y la conciencia parece más reducida que antes, algo deberemos hacer para reducir el desengaño que mucha gente tiene de la política. Sigo creyendo que la educación es fundamental para que esto sea posible. En cierto sentido, el Ateneo es una casa de educación cívica donde aprender a vivir en la auténtica pluralidad, sin el corsé de un práctico bipartidismo equivalente a partido único en asuntos esenciales. ¿Sabe que muchas de las cosas interesantísimas que hizo la República no hemos sido capaces de recuperarlas todavía?

Gracias, maestro: STTL (sit tibi terra levis).

http://www.mundiario.com/articulo/sociedad/despedida-muy-sentida-carlos-paris-ateneo-madrid/20140204101157014788.html