Volve Chomsky

Publicado por Víctor González o 27.03.2013 en La Región.

Un buen amigo me ha enviado un correo electrónico con 'Las diez estrategias de manipulación mediática' del lingüista, filósofo y activista americano Noam Chomsky. No oía hablar de Chomsky, uno de los pensadores más influyentes de nuestro tiempo, desde el bachillerato. Supongo que últimamente toca recuperar no solo a Chomsky sino a unos cuantos más que nos ilustraron en el pasado, pues vuelven a estar de actualidad y los pensadores de hoy, salvo alguna honrosa excepción, no parecen ilustrarnos mucho.

Las diez estrategias que como verán no tienen desperdicio, son las siguientes. 1) la distracción; 2) crear problemas y ofrecer soluciones; 3) la gradualidad, hacer que se acepte una medida inaceptable aplicándola de forma gradual, con cuentagotas; 4) la estrategia de diferir, presentando una medida inaceptable como dolorosa pero necesaria, obteniendo de ese modo la aceptación pública en el momento para una aplicación futura; 5) tratar al público como si fueran niños; 6) apelar a las emociones en lugar de a la reflexión; 7) mantener al pueblo en la ignorancia ofreciendo la peor educación, especialmente para las clases más bajas; 8) estimular la complacencia de la gente en la mediocridad; 9) reforzar el sentimiento de autoculpa, el mantra 'todos hemos vivido por encima de nuestras posibilidades' es un ejemplo perfecto, y 10) conocer al público para controlarlo mejor.

Ya se ve que nuestros políticos se rigen por el manual. No hace falta ser un hacha para descubrir constantemente en la prensa, en los telediarios y sobre todo en boca de nuestros gobernantes, más o menos camufladas, alguna de estas estrategias o varias de ellas a la vez.

Especialmente interesantes resultan la segunda, la tercera y la cuarta ya que las sufrimos a diario. La segunda, crear problemas y ofrecer soluciones, la explica con toda claridad una crisis económica fabricada para hacer aceptar como un mal necesario el retroceso de los derechos sociales y el desmantelamiento de los servicios públicos. La tercera, la gradualidad, la tenemos delante de nuestras narices pues todas o gran parte de las medidas que nuestros gestores llevan aplicando paulatinamente desde hace tiempo, como recortes en prestaciones, subida de impuestos, peores condiciones laborales, privatizaciones, desempleo, deslocalización o rebajas en los salarios, resultarían inaceptables si se produjeran de golpe. Y la cuarta, diferir, nos la aplican a todas horas diciéndonos cosas como 'subirá el IVA... pero será en 2014'. Ni siquiera hace falta llamar a la perspicaz comisaria Laura Lebrel: blanco y en botella.

Noam Chomsky, un sionista tachado de antisionista por los propios sionistas, revolucionó la lingüística a los 29 años con su obra 'Estructuras Sintácticas' en la que nos reveló que no aprendemos a hablar por medio del aprendizaje, sino que las leyes de la gramática son innatas en nosotros y universales para todas las culturas. Ahora a los 85 vuelve de nuevo para revelarnos que lo que también es innato en nosotros es nuestra irreductible ingenuidad. No es extraño que (quinta estrategia) nos traten como a niños.

Ética para insolentes

Publicado por Rosa Enríquez,

no xornal La Región o 28.03. 2013

 

 

Só de pensar converteuse nunha 'mala arte', por perniciosa, na medida en que ocasiona conflitos. O de observar con atención e reflexionar sobre o observado, leva moitas veces a cuestionar o establecido e isto enfastía. Sermos, dalgún xeito, disidentes faise incómodo, principalmente porque saca á luz a posíbel 'invalidez' de determinados valores imperantes no sistema. A competitividade é un deles, por exemplo. Isto pode soar a nostalxia dos setenta e, en certo xeito, así é. Non obstante, sen nos deixar levar polo romanticismo, teriamos de recoñecer que existe un desleixo ó respecto das humanidades no ensino. En prol dun pragmatismo esaxerado, propio dunha sociedade que pondera a utilidade en detrimento da sensibilidade e do pensamento, asignaturas como Historia, Arte ou Filosofía, perden interese. Para que serve o pensamento de Platón, por exemplo, na actualidade? A quen lle importa o discurso de Bourdieu ou Foucault ó respecto da violencia simbólica e do control?

A unha minoría, certamente. Interesa ademais que sexa así, porque convivir no debate perpetuo fatiga e produce fisuras no entramado do sistema. Daquela, o estimulante, a día de hoxe, é o consumo de pracer. Cadaquén busque entón o seu e aquí paz e despois gloria. Para que darlle voltas ó que parece -fixénse ben, 'parece'-, no ter solución? Que hai desafiuzamentos e suicidios? Experimentemos mágoa e punto redondo. Ou filipino, xa saben.

A estupidez de ter pretendido vivir 'por riba das nosas posibilidades' é o que ten. A responsabilidade recae, xa que logo, nun pobo imbécil? E a clase política? Podemos sentirnos orgullosas e convencidos do seu labor? Mellor non pensar, deixar a cousa como está e, moi importante, que aquelas, e aqueloutros, que veñen detrás sexán indiferentes a calquera drama social. Total, para o que lles serviría saber que viven na caverna de Platón? Historia da Filosofía deixa de ser materia troncal e obrigatoria en segundo de bacharelato para se converter nunha optativa. Isto, como pouco, é sintomático dunha sociedade que renega dos espazos de reflexión mental, porque o que menos desexa é fomentar a curiosidade intelectual da cidadanía que, pensando pensando, deixaría a un lado a devandita indiferenza para virar incómoda, pola intrepidez e afouteza que acadaría ó se emancipar. No ensino, no canto de inculcar un saber enciclopédico e obediencia, conviría moito máis fornecer o amor polo coñecemento e a consciencia de que este constitúe o cerne da liberdade.

O destino dos selectos.

Manuel Menor Currás
(Completando un correo que me enviaron o 21 de marzo e a algún outro
engadido)

Amigos ensinantes e preocupados polo ensino español...

Hora é xa de ver qué se estuda nos "mellores colexios", privados
e concertados -ou en proceso de implementación en moitos
centros públicos-, co fin de que os seus respectivos "clientes" queden
en disposición de competir polas escasas prazas laborais que poidan
saír a concurso e, sobre todo, de aquelas que se xeren polo coñecido
procedemento de "dixitalización amical". Como queira que os tipos de

exame básico ou reválida -inminente a todas luces- determinan xa
en gran medida que mereza a penaestudar en calquera centro de estudos
que se precie de "selecto" e que se ocupe en primeiro termo de producir
"emprendedores" a ultranza, é de gran importancia para o ben patrio
observar qué coñecementos e competencias se  lles esixirá
desenvolver axeitadamente aos
candidatos.

Neste sentido parece moi coherente  observar o que nos mentados procesos
de selección de persoal cualificado se está pedindo xa que pode servir de
boa referencia para entender a qué cambios metodolóxicos e curriculares
temos que estar abertos nos nosos centros. 

Cando a vida real vai moi por diante da LOMCE, todo isto vén ao caso neste
momento preciso no que tiven acceso -a través dun correo electrónico anónimo-
a un exame para altos cargos gobernamentais de agora mesmo. É un modelo
que ben nos pode servir de ilustración para írmonos facendo cargo do que
dende cativos habemos de tratar de inculcar aos destinatarios do artigo 27 da

Constitución española actual e que, en parte, xa vimos aplicando máis ou 

menos inconscientemente.

Presuntamente, os actuais ocupantes da maior parte de despachos
ministeriais e autonómicos -"os mellores" nunca habidos, segundo reiteran a
cotío- tiveron que saber responder a unhas cuestións rutineiras de exame
selectivo antes de acceder impasibles aos seus cargos.
Estas son as principais (e non tan secretas), coas súas correspondentes
indicacións orientadoras:

1. Explique brevemente que é un despedimento con indemnización en 
diferido en formato de simulación (Exercicio obrigatorio de
camuflaxe lingüistica, en que non pensara Saussure). Valorarase a creatividade.

2. Se un tesoureiro dun partido político é capaz de amasar unha fortuna
de 38 millóns de euros durante 20 anos... calcule cantos fins de semana
pode irse a esquiar a Canadá (Pode usarse, respecto disto, "O Capital", de Marx

só con este fin e según se explica en Cambridge e Boston).

3. Se un petroleiro se parte en dous en alta mar en fronte das costas
galegas e solta 60.000 toneladas de chapapote. Cantos "hilillos de plastilina"
recollerán os afectados sen axuda do seu Goberno?
(Suponse que estudaría vostede algo de "Física recreativa"
e outro chisquiño  de "enxeñería xudicial" que dicimos agora  

e, senón, debeu prepararse con algún bolseiro del CSIC recén desposuído
da súa bolsa en I+D nestes últimos meses).

4. Cantos quilos de confetti se poden comprar con 3.000 euros? (Non
está permitido o uso de calculadora nin doutros aparellos electrónicos;
tampouco cabe escusarse como faría o concursante como se fose
un asunto irrelevante)

5. Localice e borre do mapa a Cataluña (O candidato debe traer ao
exame os "Xogos reunidos", en versión de 1956. Non é de proveito saber cantar
con entusiamo Els Segadors)

6. Se temos 6 millóns de parados e unha poboación activa de 23 millóns e
aqueles van aumentando de 100.000 en 100.000 todos os meses, diga cando hai
que chamar a Bruxelas para rescatar aos bancos (Non diga nada...,
se non estudou vostede o tema de oposicións que falaba de Chipre. Tampouco
diga nada se estudou o Tratado da Unión Europea, en versión oficial: o
candidato ten que demostrar que coñece ben a Maquiavelo, en remasterización
do Tea Party; vale tamén a da FAES).


7. Como se escribe desafiuzamento, con sangue, con suor ou con bágoas?
(Preparar este exercicio co MIRANDA PODADERA  e non dedicarse a twitear
mentres se pon con esta historia).

8. Cre vostede na Virxe do Rocío? Razoe a súa resposta
(Explicáronlle no seu colexio algo de Freud? Se non é así, non se preocupe:
permitirémoslle unha chamada á nosa amiga, a Sra. Báñez).
Para o seu razoamente é opcional que vostede traia a Virxe da súa aldea.

9. Se temos un hospital público e imos pechando camas e despedindo
médicos e enfermeiras para despois privatizalo, calcule cando empezaremos
a poñer liteiras e cantos cadaleitos imos ir necesitando por semana
(Este tipo de exercicios debería vostede telos preparado pola
Aritmética do DALMAU CARLES, do ano catapún chimpún...,
pero non se preocupe, calquera cousa que diga parecerase pouco
á realidade futura: xa é realidade.
O importante é que quede bonito como o conte e que vostede se mostre
completamente desinhibido ao facelo. -->

10. Se o matrimonio entre dous homes é malo, e o formado por dúas 
mulleres tamén É aceptable o dun home homosexual e unha muller
lesbiana? Razóeo (Seralle imposible contestar se non controla a
gramática xenerativa e outras lindezas transformacionais da linguaxe.
Supostamente, debe saber algo do "novum organum" de F. Bacon,
das taxonomías de C.Linneo e de Humboldt... Vostede verá se lle axuda
a abundante documentación da CEE, pero non se fíe moito).

11. Se temos un corredor estreito e metemos moita xente 
nel ata que se esmaguen. Cantos quilómetros hai ata "o spa"
de luxo máis próximo? Mesmo pensaramos poñer aquí, como término da viaxe,
SUIZA, que está mellor, pero non queremos complicarlle a vida coa xeografía
física  e a súa accidentada e bancarizada topografía. O importante é que ao
chegar a esta cuestión, demostre a súa capacidade de relacionar
transversalmente os seus saberes .Queremos ver como casa vostede
 a Adam Smith, Federico Engels, os
Irmáns Marx e o urbanismo que, abofé, observaría ao
seu arredor. Se é de Valencia, algunhas cousas de Calatrava
-e arredores- poden serlle moi útiles respecto diso. Tamén pode
esperar a que coñezamos a fondo "os papeis de Bárcenas" e
demais bibliografía cualificada, pero esta información estase enleando...
Isto non será escusa: deberá contestar mellor cós seus colegas se quere nota.

12. Se a Xunta de Galicia decide poñer unhas taxas para
poder comer no comedor escolar aos alumnos
transportados (forzosamente) e estes non poden
levar "taper" nin bocata...Calcule cantos "socios"
do partido gobernante formarán parte da empresa
que subministre a comida aos comedores escolares.

En fin, o informe que me pasaron é máis complexo e engade algunhas
cuestións de non menor importancia e interese, pero que polo prolixo
que é explicalas e o desinhibido que se ha de estar para
entendelas (nun momento como este en que xa non se entende nada),

só recordaremos aquela caracterización básica orixinaria que estáno fondo
e nas formas e que a súa vez traslocen tras este duro modelo de
reválida de complexos coñecementos e destrezas. Tanto o refinado do mesmo
como a súa pretendida busca de selección axeitada para os altos destinso dos
que logren pasalo , parecen partir da indubidable existencia -segundo
aseguran-  da "envexa igualitaria" incapaz de admitir que os fillos dalgunhas
familias son especiais, distintos dos dos demais cidadáns, e destinatarios
das plusvalías produtivas do traballo alleo. Esta distinción "natural" (case
exclusivamente coñecida -e defendida- pola clase dominante) é a
que parece estar detrás daquela significativa exclamación que adoita
oírse ás veces: ¡Que se fodan!..., tan vulgar como definitoria das
condicións do xogo. Por aí van os tiros, segundo poderá deducir cada quen.
...........

NOTA.- É posible que este informe de referencia, ao que se fixo alusión, chegase a outras mans que vexan pertinente engadir algo máis: que non se priven de aumentar,corrixir e enriquecer esta información. É evidente que admite outras achegas  dos nosos lectores, especialmente no relativo a avaliación e promoción dos candidatos máis "excelentes" (para o cal poden guiarse por el paradigmático proxecto da LOMCE, tan centrado no que á competitivade se refire. O resultado acumulativo das achegas duns e outros lectores talvez nos axude a entender mellor o que está pasando coa Educación pública e outros servizos do Estado por exemplo; cal será o seu destino manifesto e qué percorrido  lles agarda, con todas as benzóns de moi excelso varóns.
-->En todo caso, pasade a outros esta información... Todos deben recordar que volve estar en fase de vigorosa recuperación -servatis servandis- aquel  vello lema: "Cando un monte se queima, algo seu se queima". Debemos completalo pronto con aquelo do "Sr. conde" que entón nos inducía a non perder de vista La Codorniz?
Os exames dos "selectos" é o que teñen.

¡Boa primavera!

Pobreza, diversidad e desigualdade na ESCOLA

Manuel Menor Currás

A pobreza volveu como noticia: mesmo se comentou no Congreso. Relacionada cos nenos, vén pingando intermitentemente na prensa desde hai uns dous anos. Reapareceu no verán de 2010, cando algunhas AMPAS empezaron a denunciar que os recortes que xa pesaban sobre os colexios dos seus fillos facían agromar problemas para dispoñer de materiais escolares -aspecto que as bolsas viñan ocultando-, e, sobre todo, nos comedores dos seus centros. Un programa de Gonzo para O Intermedio, da Sexta, aínda non fai moito que sacou a relucir este asunto, poñendo de relevo, ademais, o contraste para comer na Asemblea de Madrid -subvencionada- ou nun colexio público da Comunidade. Onte, eldiario.es alertaba de que, segundo o último informe estatístico de Eurostat, o 30.6% dos nenos españois estaban en risco de exclusión social, tres puntos por enriba do promedio europeo. O risco de pobreza en España para os menores de 18 anos sería similar ao que teñen en Grecia, Italia ou Lituania, moi lonxe do que sucede en Dinamarca ou Finlandia, Suecia ou Noruega. Ben é verdade que tampouco é como en Bulgaria, Letonia e Hungría, en que acada o 51%.

Dous factores gardan relación co risco de pobreza, segundo Eurostat. O nivel educativo dos pais parece bastante determinante: en case o 50% dos casos, pertencen a familias con moi baixo nivel de estudos, mentres que tan só afecta nun 22% a fillos de pais con estudos medios, e redúcese a un 7% se estes teñen estudos superiores. O ser ou non emigrante ou emigrantes os pais tamén denota especial significación: ter un proxenitor estranxeiro fai aumentar o risco nun 14%, multiplicándose xa que logo o risco se se xuntan varios factores desfavorecedores. A situación de risco dos nenos é lóxico que teña que ver coa dos seus pais. Pero tamén é un indicador moi apropiado para ver que podemos facer para reducir a transmisión temperá da pobreza e, nese sentido, é relevante para ver en que medida o noso sistema educativo está actualmente en disposición de contribuír a erradicar este problema e si, coas novas propostas da LOMCE, desaparecerá ese problema.

Recoñecido está que, respecto de España, aínda que endexamais sexamos capaces de chegar ao promedio europeo de investimento, é notable a expansión que tivo o noso sistema educativo desde os anos setenta do século pasado e particularmente nos noventa, chegando a cubrir a escolarización total de nenas e nenos entre os seis e 16 anos nun tempo relativamente curto. Tamén é notorio o valor que isto tivo na modernización de hábitos e en canto á harmonización das distancias ou diferenzas sociais, ao favorecer mecanismos de interrelación duns e outros grupos sociais. É moi loable neste sentido o enorme labor levado a cabo por unha multitude inxente de profesores e profesoras, abnegados no seu traballo pese a unha sempre limitada dispoñibilidade de medios.

Iso non ha de empecer observar que, neste mesmo período de tempo expansivo da educación, asentáronse con forza posicións do pasado que, agora mesmo, teñen serios visos de pasar a ser dominantes, con grave risco de que, como nos fixeron ver os sociólogos críticos, o sistema educativo tenda a ser un mero calco especular do que a sociedade é coas súas diferenzas, desigualdades e clases posicionais: unha reprodución, non unha ocasión de igualdade de oportunidades para todos. O asunto préstase, en todo caso, para relacionar profundamente o chamado “fracaso escolar” coas desigualdades sociais, como acaba de mostrar José Saturnino Martínez en Estrutura social e desigualdade en España (Libros de la Catarata). Como queira que a educación non foi en todo este tempo un verdadeiro obxectivo prioritario da política de Estado, son importantes igualmente as sensibles diferenzas redistributivas duns ou outros gobernantes en prol da “igualdade”, como destaca Maravall no seu recente As promesas políticas (Barcelona, Galaxia Gutenberg, 2013, pgs. 109-180). A cuestión segue sendo, de todos os xeitos, se logramos unha auténtica igualdade de oportunidades educativas para todos, pregunta crucial para entender en que medida esteamos no bo camiño para atallar desde a escola a pobreza crecente entre os nosos nenos: hoxe ten catro puntos máis que en 2007 e vai camiño de aumentar.

Visto o asunto no longo prazo, non é indiferente que as nosas leis orgánicas vixentes asenten unha dobre vía do sistema educativo cuxa existencia se retrotrae á Lei Moyano de 1857, o que pode inducir a pensar a moitos que é algo inamovible e connatural. O que o artg. 106 de LÓEA di en 2006, relativo a que “a prestación do servizo da educación realizarase a través dos centros públicos privados e concertados”, pode rastrexarse -con leves modificacións- no que a lei Moyano xa dicía en 1857, no seu artg. 101. Voces houbo, con todo -como a de Rafael Altamira en 1912 no seu discurso de entrada na Real Academia de Ciencias Morais e Políticas, sobre Problemas urgentes de la Primera Enseñanza en España-, en que mostraba que as condicións das escolas privadas ? “achéganas ás públicas, pero non as igualan: por definición, o privado sempre terá algunha esfera que escape á jurisdicción do público...”, á vez que reclamaba que “o Estado non poderá abandonar nin ver nunca con indiferenza , de ter baixo a súa man todas as escolas que leven cualificación de públicas e que a lei obriga a poñer a disposición dos cidadáns e, doutra... , impoñeranos, en prazo máis ou menos longo, o rescate daquelas escolas ou a súa substitución por outras que sexan totalmente públicas” (páxs. 28-29). Daquela -no medio do déficit escolar que por entón cuantificaba en torno a 10.000 escolas primarias e unha dispoñibilidade de escasamente unhas 25.800-, computaba como privadas unhas 1.360.

De entón acá, aquela dobre rede do sistema educativo non fixo senón fortalecerse, non só xurídicamente, senón tamén con subvencións ou exenciones fiscais. En canto a porcentaxes de escolarización, tanto en Primaria (28%) como na ISO (28,9%) superamos ampliamente aos demais países da nosa contorna. Eses datos, do curso 2006-2007, indican que vai a máis -como sinalan os autores do recente libro Que facemos coa educación (páx. 17)-, e o máis significativo é que, ao inducir as elites administrativas de moitas Comunidades autónomas a preferencia explícita ou implícita polo ensino privado e concertado, está en fase de consolidarse a segregación social mediante o sistema educativo, á vez que se renuncia a desenvolver unha educación cuxa directriz primordial sexa unha moi digna, universal e gratuita igualdade de oportunidades. De cara a unha decidida erradicación da pobreza desde o sistema educativo, é inquietante observar como, duns anos para acá -e máis especialmente nos dous últimos anos- as disparidades meramente relacionadas coa escolaridade son adversas para a pública: ratio alumnos por aula, nº de profesores, apoios para compensatoria e diversidade, e asunción de alumnado inmigrante; asuntos todos aos que cabe engadir outras decisións relativas a un particular bilingüismo segregador e á implantación de centros de excelencia máis individualizadores aínda. Todo o cal multiplica as dificultades de atención a tanta riqueza diferencial de alumnos como ten que atender o ensino público -a diferenza da privada e privada-concertada-, mentres han ir diminuíndo os seus medios para atendela. Neste momento, o sistema educativo mostra xa por iso que as diferenzas naturais ou culturais convertéronse en desigualdades inxustas, é dicir que os recursos educativos -e os dereitos e oportunidades que levan ou representan para moitos alumnos e alumnas- non só non son iguais senón que están crecendo desigualmente para o ensino estrictamente público, con risco -engaden algúns- de que esta se estea convertendo en residual. Dito doutro xeito, que a fenda educativa entre o quintil de fillos das familias de renda máis alta está tendendo a crecer apresuradamente respecto ao das rendas máis baixas, por máis que todos estean escolarizados. E, de seguir adiante o proxecto da LOMCE, o previsible -segundo apunta a maioría de expertos- é que a desigualdade de oportunidades tenderá a aumentar, en prexuízo dos grupos máis desfavorecidos

A esta crecente desigualdade estrutural, que a chamada “libre elección de centro” -ou segregación de acollida- impón a alumnos tan diversos como temos, engadirei -entre outras connotacións reais e simbólicas paralelas- tan só outro elemento, non menos expresivo da dificultade que ten -aquí e agora- a erradicación temperá da pobreza infantil desde este ámbito da educación. Refírome ao tratamento uniforme da polimorfa diversidade na vida interna dos centros e, en particular, á pouca receptividade que han ter nas aulas as formulacións da “comprensividade” curricular ou as metodoloxías que os MRPs propugnaron para achegar máis o coñecemento e competencias básicas ás características personalizadas dos alumnos. Falo, así mesmo, da pouca implicación correlativa en proxectos renovadores do que ensinar, como e para que, en tempos de cambios tan fortes como os que estabamos tendo en todos os sentidos. Remítome igualmente á débil aceptación que ha ter a implantación de escolas infantís de calidade, cando para moitos nenos e nenas de familias con problemas de todo tipo sería primordial. E sinalo, en fin, a predominante hexemonía de hábitos pedagóxicos e didácticos pegados ao tradicionalismo enciclopédico e a prácticas educativas obsoletas, homoxéneas no trato educador cando as urxencias que impoñía a crecente pluralidade dos educandos eran outras. Esa aposta do pasado volve referendarse agora mesmo no que propugna esta LOMCE, nada acorde co que a gran maioría diferencial do noso alumnado necesita. Entre outras cousas, por un sistema de reválidas que favorecerá culturas educativas e morais incapaces de levar á práctica a igualdade de dereitos educativos cando todos somos diversos en capacidades. ¡Oxalá non fose verdade que, no tocante ao educativo, tampouco a igualdade duns é a mesma que a de outros! Concepción Arenal dicía en 1892 que a cuestión social era unha cuestión pedagóxica: cantos promotores da LOMCE poderían soster hoxe sen rubor iso mesmo?

Madrid, 27/ 02/ 2013