Hai baraturas educativas, subvencionadas, que teñen que ver con crises democráticas

Case nada é o que parece, e menos en educación. Hai transparencias escuras, tan pretenciosas e cansinas nas súas esixencias como o foron no século XIX.

O inédito de non dispoñer do rodillo parlamentario é que se producen situacións como botarlle un pulso ao Parlamento e pretextar que este quere desgastar ao Goberno: este dálle plantón e dille, de inmediato, que é culpable por pedir explicacións. Coas maiorías absolutas non pasaba. Sucedeu, iso si, que en máis de cen ocasións da pasada Lexislatura, as peticións de explicación non chegaban á orde do día: a mesa do Congreso freaba a demanda. Costume que levou a moitos a pensar que a democracia pode non diferenciarse moito do que non o é. Explicarse esixe esforzo, pero é signo de educación e respecto. É verdade que este Parlamento non elixiu a este Executivo, pero tamén é anómalo que este vaia por unha banda e na Carreira de San Xerónimo cunda a impresión de que os burlan, contravinindo o sentido constitucional do art. 26.2 da Lei do Goberno: “Todos os actos e omisións do Goberno están sometidos ao control político das Cortes Xerais” (Lei 50/1997. BOE, 28/11/1997).

Escuras transparencias

Caben múltiples explicacións a este indisimulado afán de cautelosa preservación, e máis ante a urxencia de formar novo Goberno. Os demais non poden ser culpables dun illamento gañado a pulso durante catro anos, logo de longa praxe en non pactar ou consensuar pouco con outros grupos parlamentarios.

Nada é eterno, de todos os xeitos, no xogo político, que, ademais, se compadece mal coa historia. Perspectivas ás que, pola súa banda, a xerarquía eclesiástica foi sempre proclive desde o constantiniano ano 313 d.C. Estes días de Semana Santa, cando moitos pensan a Declaración do IRPF, adoita facer circular leves informacións respecto ao uso dos diñeiros que, por efecto dos acordos co Vaticano en 1979 e polas actualizacións de Zapatero en 2006, explicita a Lei de Orzamentos. Este ano fiscal ascende a 250 millóns de euros, que destina substantivamente a salarios e seguridade social do clero, aínda que tamén sirva, ao parecer, para financiar asuntos que son moi discutibles como actividade pastoral nun país democrático. Sirva, a modo de exemplo, que o que percibe Cáritas -o lado máis social da Igrexa- destes recursos son tan só 6 millóns, unha mínima parte do seu orzamento anual nutrido principalmente doutras partidas.

Este capítulo de 250 millóns, o que adoita publicitar a CEE coma se todo o demais caese do ceo, é tan só unha pequena parte do que a Igrexa católica recibe do Estado. Se non se queren opacos nin misteriosos os recursos económicos -e o son se se mesturase o que é de Deus co que é do César-, han de sumárselle as subvencións que as actividades eclesiásticas reciben dos distintos ministerios, comunidades autónomas e concellos; as exencións e bonificacións tributarias que teñen as súas propiedades; e os programas de mantemento e restauración do seu patrimonio documental, artístico e monumental. Tamén han de incluírse partidas menos solemnes como, por exemplo, subvencións para misas e rezos no Val dos Caídos, O Escorial e Yuste por un importe global de 900.000 euros (en 2013) -por “levantar as cargas espirituais” dos seus fundadores, a máis diso outras atencións-, que agora pon en cuestión o Tribunal de Contas. Pero o cómputo deste segundo capítulo, en que se suma o que vén percibindo anualmente do Estado por tan variados conceptos estímase -segundo os informes periódicos de Europa laica-, en máis de 11.000 millóns de euros. Unha cifra global equivalente a dicir que cada cidadán -católico ou non- dá á Igrexa católica en torno aos 240 euros anuais. Reteñan a cifra, pois aínda queda outro capítulo.

Existe, en efecto, un terceiro capítulo de recursos económicos, normalmente inexplicado cando de recursos eclesiásticos se trata. É o máis antigo e está estreitamente vinculado ás relacións do clero cos seus fieis. Curiosamente, a quen menos lles gusta recordalo é a moitos cregos que, fieis ao que propugnou o Concilio Vaticano II a comezos dos anos sesenta -e ás veces con gran escándalo dos seus propios compañeiros- renunciaron a cobrar por actos estritamente litúrxicos o que lles facultaba o dereito canónico, as sinodais diocesanas e os arraigados hábitos sociais de pobos e cidades. As parroquias, por exemplo, estaban clasificadas -nas guías publicadas pola Igrexa e algunhas dioceses-, non só polo número de “almas”, senón polo cálculo de ingresos que podían producir a quen as rexentasen. E igual sucedía coa tipoloxía de oficios relixiosos, cuxo custo dependía do ornato, solemnidade, oficiantes e horarios en que fose disposto. Os ritos funerarios, por exemplo, eran sensiblemente distintos non só por estes motivos, senón especialmente pola cantidade e calidade de responsos cantados que os deudos do defunto quixesen e puidesen sufragar. Cregos e relixiosos suman, pois, ao que lles poida corresponder polos dous capítulos anteriores, os estipendios regulados que perciben de canto poidan acjegar por actos relixiosos demandados, tales como misas, vodas, defuncións e bautizos, a máis diso devocións e procesións varias. É un capítulo este moi cambiante, entre outras razóns por mor da sensible mudanza das prácticas relixiosas. Pero neste terceiro capítulo poden contabilizarse igualmente, ademais de rendas de vivendas e diestrales exentos de tributación, as cantidades que habitualmente adoitan pagarse, por exemplo, ao visitar museos catedralicios. Tamén, as esmolas ou donativos que, de paso, queiran facer crentes e devotos nos múltiples petos ou alcancías que adoitan abundar nos lugares de culto especialmente ante imaxes tidas popularmente como “milagrosas”, “avogadas” fronte a algún mal. Este aspecto non é nada desdeñable segundo que sitios: a Catedral de Santiago ou a de Toledo -máis de millón e medio de visitantes anuais- distan moito do que poden recaudar outros templos. Os “petos de ánimas” -de man ou de pedra, no interior dos templos e nos cruces de camiños- seguen gozado de especial predicamento nalgunhas áreas xeográficas despois do Concilio de Trento; e os “santuarios” proseguen, á súa vez, unha tradición milenaria, anterior á cristianización. E especial mención merecen, en fin, un asunto máis poderoso que as “inmatriculacións”, os legados testamentarios e doazónss fundacionais de carácter caritativo ou memorial, instrumentos xurídicos de incremento principal -desde época romana- das propiedades eclesiásticas antes e despois da desamortización.

As subvencións educativas

Os colexios de influxo católico tamén teñen un historial moi variado que, a maioría de veces, co pretexto da proxección social da Igrexa, nutriuse dalgún ou varios destes capítulos de ingresos. Agora, xa non hai colexios “subvencionados”. Desde a LODE, -Lei Orgánica 8/1985, de 3 de xullo, reguladora do dereito á educación- (BOE, do 04/07/2016), nos seus arts. 47 a 63, coñécense como “colexios concertados”, ata “asimilados a fundaciones benéfico-docentes” para os efectos da aplicación de beneficios, fiscais ou non fiscais, recoñecidos a este tipo de entidades. Tamén foi esta norma a que estableceu que, para ser concertados, obrigábanse a impartir gratuitamente os ensinos regulados obxecto dos “concertos co Estado”. Igualmente comprometíaos a que as actividades escolares complementarias, as extraescolares e os servizos escolares non poderían ter “carácter lucrativo”.

Con independencia do que suceda na práctica en moitos casos, e de como sexan desvirtuados os compromisos da LODE, para entender a cuestión da suposta baratura destes centros concertados, é importante volver ao mencionado capítulo dos 11.000 millóns. Deles, 600 empréganse en salarios do persoal encargado da catequese curricular -non exactamente Relixión- nos centros públicos. E han de sumárselles, sobre todo, os 4.300 que implican “os concertos” dos colexios da órbita católica. É verdade que non están incluídos nesta cantidade todos os centros concertados, pero si unha parte substantiva que afecta aínda ao 65%. Separadamente dos católicos, conflúen neste sector outros actores empresariais que concorren con crecente interese polo ensino. Veno como un sector de mercado que desexan o máis libre e desregulado posible e ao que están inducindo formulacións estratéxicas non necesariamente coincidentes cos da xerarquía católica. Abundan datos, de todos os xeitos -constatables nos rexistros do Instituto de Crédito para a Reconstrución Nacional, do Banco Hipotecario, dos Plans de Desenvolvemento ou da variada “obra social” de moitas Caixas de Aforro- para ver que non todo foi evanxélico nin social baixo o manto eclesiástico nestes asuntos. Basta ler Caballo de Troya, folleto da patronal E.G. (Educación e Xestión) -ligada entón á FERE (fundada polos relixiosos do ensino en 1957)- en que fustigaba como “afán estatalizador”, en 1994, as obrigacións impostas pola LODE, contrarias aos hábitos dirixistas que rexeran en moitos colexios respecto ao xusto salario dos profesores externos que contrataban. A rápida contestación de FETE.UGT foi outro folleto de fácil consulta que se titulou: En defensa do pago delegado, en prol dos seus afiliados, e que aínda aporta luz a este debate.

Aquela parábola, alusiva á estrataxema divulgada por Homero e Virxilio, está hoxe en transo de poder significar o papel de moitos centros educativos católicos no conxunto dos concertados. Neste sector mutante, crecentemente sindicado como lobby para defender intereses concretos de falsa competencia mercantil e crecente afán monopolístico, os centros do ámbito católico son aínda máis de 2600. Os outros, propiedade de fundacións e empresas ata multinacionais, adquiren máis peso se contemplan na globalidade e se suman aos centros estritamente privados -que tamén teñen deducións nas declaracións de IRPF-. Todos xuntos atenden a máis do 30% de nenos españois en idade escolar. Estas estatísticas globais permiten, por demais, obviar a distinta intensidade presencial do sector privado-concertado segundo niveis educativos. Deixan ademais na escuridade unha moi variable distribución segundo Comunidades autónomas e, dentro delas, unha non menos diferente implantación territorial. O cal, por outra banda, facilita a opacidade de moitas razóns benéfico-sociais invocadas para xustificar os concertos existentes, e non referirse a situacións herdadas, sobre todo dun moi duro século XX -nada igual de duro para todos-.

Méntese, de entrada, cando se considera plano o territorio distributivo da educación. Próbao a mera ubicación física da súa tripla fórmula para unha suposta “libre elección” dos demandantes de praza escolar. En caso de mapearse a península con todos os datos dispoñibles -cuestión principal para falar con fundamento de improbables baraturas-, mostrará que en moitos lugares de España estes centros nunca optaron por estar nin se lles espera. Noutros, en cambio, o afán de presenza foi tan intenso que permiten ver como ansiadas localizacións, buscadas por algúns, variaron lixeiramente dentro do mesmo hinterland, seguindo as remodelacións urbanísticas e atendendo á mobilidade dunha clientela moi específica. Ninguén pode estrañarse, xa que logo, de que a historia das nosas cidades -cos seus espazos socialmente prósperos, as súas illas ou ghettos particulares, e os seus procesos de xentrificación- sexa pródiga en diferenciar os posicionamientos de moi distintos centros docentes. Nos anos cincuenta e sesenta as baraturas afloraron patróns que acompañaron a expansión do ladrillo, ata este presente en que os “recortes” presupostarios volveron mostrar que as asimetrías continuaban inalteradas e en aumento.

Aquelas pautas de entón -especialmente fortes nos sesenta e primeiros setenta- seguen sendo válidas, entre outras cousas, para distinguir -dentro dos “colexios concertados” que se presentan como “máis baratos”-, os que de verdade se ocuparon dun tipo de educación atenta á transformación da vida dos barrios e ás necesidades culturais dos veciños, igual que trataron de facer, pese a dificultades de orzamento, múltiples centros públicos. Na historia dos centros educativos -a pé de rúa-, o máis evidente é que non todos foron nin son iguais: non vale mesturalo todo de novo, coma se nada. E tamén é obvio que non se trata de diferenzas “naturais”. A educación española e as súas modalidades de diversificación legalizada teñen unha longa historia de emboscamentos a superar. Sempre escasa de medios, no século XIX foi moi belicosa. Desde os anos 30 do século XX propiciou que os intereses de “a subvencionada” fosen especialmente prioritarios. E a este criterio se han ater fervorosamente responsables políticos como os que, en 2013, sacaron adiante a LOMCE.

E seguimos?

Nin nós nin a natureza procedemos por saltos. As dificultades para concertar un Goberno estable, que, se ocupe dos problemas de todos, son parellas a canto acontece en educación. A este ámbito, de gran valor simbólico, quédalle por diante longo percorrido. Persisten moitas ansias de que siga sendo un espazo e tempo propicios para que os mozos sosteñan a competencia entre crecentes diferenzas sociais; á marxe de que unha educación temperá no selecto individualismo reproduza situacións imposibles para crecer como persoas e cidadáns libres nunha sociedade plural. Viron o odioso machismo de siareiros holandeses na Praza Maior madrileña? E os acordos da UE sobre os refuxiados sirios?... Que mundo estamos deixando? Nun tempo similarmente cego e xordo, Curros Enríquez, poeta de Celanova, fixo dicir ao Creador: "Si iste é ou mundo que eu fixen, que ou demo me leve".

(Continuará).

TEMAS: Orzamentos Xerais do Estado. Recursos eclesiásticos. Competencia sectores educativos. Privada-Concertada. Colexios católicos. FERE. Subvencións e liberdade comercial. Curros Enríquez.

Manuel Menor Currás

Madrid, 20/03/2016

Medran as desigualdades e entretémonos en que sexa unha educación máis barata

Falar de baratura en asuntos educativos pode ser  o xeito de deixar todo igual ou peor. Iso si, preservando xeitos aseñoradas de diferenza.

O panorama político segue encistado en formalidades de procedemento que nos acabarán levando de novo ás urnas. Abril está cerca e fai improbable que teñamos un goberno estable para ocuparse dos problemas urxentes ante o exame de débeda que reclama Bruxelas e, xa que logo, a recuperación dunha política educativa de carácter expansivo está no aire. En Comunidades como Madrid, acábase de anunciar unha convocatoria de oposicións sensiblemente distinta da de anos pasados, pero de xeito evidente insuficiente para reverter os recortes pasados. O apoio do BCE ás vacilantes economías europeas non anima ás Bolsas e, namentres, Oxfam advertiunos de novo que 62 familias concentran a mesma riqueza que 3.600 millóns de persoas, a metade máis pobre da humanidade. Cunha economía ao servizo do 1%, seguen aumentando as distancias do resto da poboación. Desde o inicio do século, a metade máis pobre da poboación mundial só recibiu o 1% do incremento total de riqueza, mentres que o 50% desa nova riqueza ha ir a parar ao 1% máis rico.

Sospeitas do barato

A baratura adoita valer en situacións como esta para indicar que todo ha de seguir máis ou menos igual que sempre. Esgrímena máis habitualmente os partidarios dos concertos educativos, como razón preventiva case sempre, cando non como mérito ou favor primordial que este sector do sistema educativo faría ao Estado propiciando un menor investimento de recursos e, polo tanto, un aforro económico considerable. Antes de asentir a esta moi interesada tese, é recomendable a todo lector ben intencionado que trate de aclarar algunhas sospeitas. Principalmente, as que mostran os paralelismos desta estratexia argumental cos marcos conceptuais a que adoitan recorrer os modelos económicos de moda, para os que o interese contable non ten cortapisas. O que importa -din- é o crecente nivel de rendibilidade, por máis que as súas cargas teñan de soportalas os grupos de sempre, ou que o produto final teña carencias de valor engadido que o fan precario. É dicir, que o valor económico reside en que o selecto accionariado séntase satisfeito porque lle vaia mellor, aínda que sexa a conta dun público cativo e de que os outros participantes necesarios para a produción do ben ou servizo estean cada vez máis no aire ou resulten crecentemente invisibles. Se as políticas que aprecian deste xeito a produción, se desinteresan do aumento da brecha social -recórdese, neste sentido, que non é gratuito que España consiga o segundo posto da lista europea en desigualdade-, é irrelevante. Aínda que se desprece así a gran parte da sociedade, ao 50% da xente nova, os parados -as mulleres paradas ou malremuneradas de que tanto se falou o pasado día oito, día da muller traballadora-, e a un crecente exército de reserva con salarios de miseria. 

Será moi oportuno, por iso, tratar de acordar se non hai outros modelos máis atractivos en canto á promoción humana que sempre se ha de conxugar no quefacer económico. Estes días volveu a ser noticia a “prosperidadecompartida” de Mercadona -isto non é publicidade, pero vén ao caso- porque gañan diñeiro, estenden o negocio e estano facendo cun 95% de traballadores fixos que teñen un promedio salarial de 1.400 euros. É dicir, que outro modelo é posible sen que a baratura -tal como a desenvolve o ultraliberalismo- sexa un criterio absoluto de actuación contra os traballadores. Esta cuestión, doutra banda, é principal en actividades educativas, sempre moi sensibles a carencias que poidan escamotearse baixo a baratura como pretexto. 

A educación como custo 

Deste xeito, nos prolegómenos dun posible debate sobre a lóxica argumental da baratura en educación, deberá ser presuposto indispensable dirimir como ha de entenderse esta, se como “investimento” ou como “custo”. Todo supón diñeiro pero non é igual nin todo é xustificable no seu nome.

 

Se se defende que é un “custo”, estarase primando que cada cal pague o seu. A educación non será un ben común ao que todos teñan dereito, senón un campo de actividade -ou un servizo, se se quere- xerador dun tipo determinado de ben que, xa que logo, dependerá da capacidade económica e do valor que o mercado queira darlle. Para nada terá atractivo que o colectivo social teña un nivel medio de capacidades cognitivas e actitudinais propias dun país moderno: a libre concorrencia irá dicindo. Non merecerá a pena, xa que logo, que o Estado presuposte algunha partida específica para este fin colectivo -en verdade, na súa versión xeralizada, tampouco se preocupou diso durante a maior parte do noso pasado- e, en consecuencia, non será un dos rubros a soster cos impostos. Sen esta carga estrutural, estes poderán sosterse en niveis baixos, o que, adicionalmente, pode venderse aos cidadáns como moi ventaxoso.

A liña do “custo” -polo menos a curto prazo e se non se advirten os inconvenientes- é a do Estado mínimo non só para educación, senón tamén en sanidade e outras prestacións. De modo similar ao que era no século XIX, con competencias case únicas no mantemento da orde establecida, ao servizo dunha estrita minoría, a que lexislaba, gobernaba e establecía os principios do ben e do mal, do bo ou mal gusto e, por suposto, da “boa educación”, urbanidade e “bos costumes”. Soster hoxe esa posición nos retrotrae, xa que logo, cada vez un pouco máis a situacións previas ao taylorismo industrial ou, máis atrás aínda, cara ao que Umberto Eco chamaba a “medievalización da historia”. 

Pero se a educación ha de entenderse como actividade de concurrencia no libre mercado, como outras moitas, non se entende, de ningún xeito, como nin por que determinadas empresas de educación -en definitiva, privadas- haxan de necesitar o proteccionismo explícito do Estado para levar a cabo a súa actividade, nin menos por que han de estar en disputa máis ou menos constante co que o propio Estado obrigouse actualmente a realizar para garantir o cumprimento dun dereito recoñecido a todos os seus cidadáns. Por tal motivo, nunha época de especial crise como a actual e máis minguada de recursos, a concepción da educación como “custo” esixe que se explique, ante todo, que nun sistema educativo como o español, a mera libre existencia de tres vías de exercicio dese dereito non resulta excesivamente cara para a Facenda pública se todas han de estar, dun ou outro modo, sostidas ou subvencionadas por ela, e se os estritos beneficiario de cada unha non comparten idénticas posibilidades de elixir entre as tres e, de engadido, é altamente probable que discrepen en formulación cívica -eixe central dun currículum educativo democrático- e que non compartan os medios e métodos concretos de ensino.

A educación como investimento

O entendemento da educación como “investimento” é meridianamente distinto e, dada a predominancia da administraron nos últimos tempos como “custo”, ten aínda un atractivo especialmente romántico. Parte da decisión de construír un Estado amplo e democrático, como unha gran “Polis” aristotélica en que caiban todos os cidadáns e con dereito á palabra. Pon en primeiro plano, por esta razón, a subida xeralizada do saber que pode proporcionar a escola e, consiguientemente, terá preocupación por dotala como mellor llo permitan as circunstancias económicas, pois ese ben deberá estar ao alcance de todos como riqueza compartida. 

Os partidarios desta liña política son os primeiros en saber que nada é gratis e que menos o é unha boa organización do sistema educativo en que, ante todo, caiban todos, incluídos os máis diversos. Por iso mesmo tratarán de mellorar no posible a boa xestión e administración dos sempre limitados recursos e, na medida das súas posibilidades para dar valor real ao que estiman valioso, ocuparanse de habilitar ao efecto unha proporción adecuada ao que da educación din esperar. Non adoitan xogar, por exemplo, coa pantomima de que se pode ter unha boa educación con escasos recursos, principio cuxo fallo principal é que ningunha prestación da amplitud desta, e requirida de folgados e constantes recursos,  se pode soster por mero voluntarismo e vocación. Nunca a extensión dun ben público de similar dimensión funcionou baixo o suposto exclusivo de tales intencionalidades e propósitos: nin sequera na Idade Media, cando a idea motriz da caridade podía mover aos crentes de xeito masivo, puido evitarse a extensión grave da pobreza e a fame. A xeralización dos dereitos sociais -primeiro no Estado Social e máis tarde no Estado de Benestar Social- só foi posible en virtude do intervencionismo do Estado, con leis e institucións que recortasen a omnímoda intanxibilidade que adquiriran os dereitos da propiedade privada.

 

Tamén isto último é relevante, porque a virtude de falar de supostas baraturas é que furta outro imprescindible debate que debe preceder a todo o devandito: as diferenzas entre “servizo público” e “escola pública”, en amálgama con diversos solapamentos que as inxenierías administrativas han ir fortalecendo entre público e privado. Estas suplantacións propiciaron a ampliación dun capitalismo especialmente atractivo pola sùa rendibilidade asegurada pero non pola súa productividade social. Co público como refén e o Estado como garante permanente, uns poucos beneficiarios detraen bens de que gozan con desfachatez. É un xeito de proseguir unha das fórmulas primordiais da desamortización decimonónica, que tanto aproveitou a un selecto grupo de adiñeirados -deixando aos demais con similares ou maiores carencias que as que tiñan- e cuxa metodoloxía tanto denostou un dos nosos primeiros economistas prestixiosos: Álvaro Flórez Estrada.

Os tres bes

Ao argumentar con supostas baraturas, en educación ha de aclararse, pois, se de custo ou investimento se está falando. Aforraranse malentendidos que a nada conducen. Fai xa tempo, había unha céntrica xastrería coñecida como “Os tres Bes”: Bo, Bonito e Barato. A súa propaganda resultaba cada vez menos convincente aos habitantes da cidade onde estaba situada. Cada día era máis raro ver que houbese alguén comprando que non fose un desprevido veciño dalgunha remota aldea, máis ou menos incauto. No seu lugar proliferaron outros xeitos de mercadotecnia -non só no textil- que seguen xogando con similares tres Bes. (Continuará).

TEMAS: Economía Política. Políticas educativas. Pública/ Privada/Concertada. Investimento educativo. Custo educativo. Estado mínimo. OXFAM. Flórez Estrad

A incerteza do debate poítico xa ten reflexo no ámbito educativo

Volven falar os medios sobre os valores do ensino concertado, con argumentos estereotipados que merecen ser analizados coidadosamente.

Esta semana -din que histórica- quedou claro que 131 non alcanza o cómputo indispensable para un cambio inmediato no Goberno central. Cada líder terá tempo, probablemente ata xuño, para seguir predicando aos seus fieis a incompatibilidade dos seus puntos de vista cos doutras opcións parlamentarias. Entretidos no mutuo desafecto, a teimudez e o fundamentalismo,  fan que as urxencias cidadás camiñen cara ao descreimiento. Xa Metroscopia predi que a carreira política de Rajoy rematou, poucas veces houbo un horizonte político menos previsible e, como mostra de que o educativo nunca é indiferente ao político, emerxen voces tratando de crear un estado de opinión encastelando precavidas posicións.

Inquietudes emerxentes

Nos programas electorais previos ao 20-D había propostas de variado interese, urxencia e concreción, das que algunhas poderían afectar ao status interno do sistema educativo e, particularmente, ao dos colexios concertados e a determinadas deducións no IRPF dos que envían os seus fillos a centros privados. En xeral eran propostas moderadas, pero xeraron que nalgunhas revistas e columnas de opinión empezaran a deixarse oír voces similares á de Pedro e o lobo, no conto que Prokofiev musicalizou en 1936. A Lei Moyano, en cumprimento do asinado no Concordato de 1851, garantira a este sector educativo unha posición relevante de partida, e desde entón -moito antes da II República-, pelexou tan a fondo e de tantos xeitos por sostela que se falou de “guerra escolar”. Desde a ambigüidade do art. 27 da Constitución, despois do posicionamiento na LOECE (1980), e con distintos nomes antes de chamarse “ensino concertado” na LODE (1985), nunca cexou, ademais, no afán por incrementar a importancia da súa situación minorando a importancia do ensino público e aumentando a subsidiariedade do Estado para o seu.

A accidentalidade do BOE

É consciente, con todo, da accidentalidade de canto ha ir aparecendo no BOE e, en especial, da provisional  preeminencia  que a LOMCE lle outorgou. Coa conxunción de “a crise”, os soados escándalos no uso corrupto de orzamentos educativos nalgunhas comunidades, e a extensa repulsa que suscitou esta última lei orgánica, os xestores do ensino concertado saben mellor que ninguén que o diñeiro público -de todos- non ten por que soster actividades que, en moitos casos, poden non  responder ao que o interese común dos cidadáns demanda. Por iso as súas inseguridades empezan a dar sinais de alerta. Tanxencialmente, engádase que cantos xenéricamente teñen proxectos empresariais no ensino concertado ou privada non necesariamente comparten idénticos intereses como non sexa o de que o fluxo dos concertos prosiga e que, se é posible, aumente. Con ese sentido tratan de estar e actuar sindicados. Pero, a diferenza da situación no primeiro terzo do século XX, as proporcións de afiliacións internas a este sector variou amplamente; os adscritos á órbita católica son aínda maioría e, ademais, entre estes últimos as correntes doutrinales e pedaxógicas son moi diversas. De ningún modo é un bloque tan compacto como fora outrora, na época, por exemplo, do P. Ruiz Amado ou de Enrique Herrera. Esta evolución interna  -en que hai outros intereses dificilmente harmonizables cos que pregoaba a Encíclica Divini Illius Magistri (Pío XI: 1929)-  é relevante a efectos de que non debese traerse a colación aquí e agora como  defensa un suposto “anticlericalismo” renovado. Talvez mereza a pena volver nalgún momento a este aspecto argumental ad hominem. Esgrímese nalgunhas Webs coa mesma alegría que, noutras épocas non moi afastadas, adoitaba facerse coa masonería, o comunismo ou a rusofilia, aínda que sexan moitas as razóns, incluídas as da propia evolución de segmentos moi relevantes da propia Igrexa -especialmente desde os anos sesenta-, que avalan que as duras pelexas de clericalismo e anticlericalismo en que se enlearon as distintas faccións liberais do XIX nada teñen que ver, per se, cos desacuerdos de opinión que poida haber no presente. Traídas polos pelos  nun asunto de estrita oportunidade política, pertencen ao que Shopenhauer chamaba A arte de ter sempre razón (1864).
Non consta, en todo caso, que o ensino concertado sexa un asunto prioritario de que fóra a ocuparse un goberno reformista. A gama de propostas para tratalo -aínda que só fose colateralmente- sería bastante ampla, na liña de reformular e xustificar o pretexto de “servizo social” baixo o que se ampararon históricamente estes concertos educativos. Improbable como é, necesariamente sería lenta a medio prazo dadas as indeterminacións que conlevaba o que parecían ver urxente: paralizar “con carácter inmediato o calendario de implantación da LOMCE”, a que se refería, por exemplo, o recente Acordo entre C´s-PSOE. En consecuencia, cabe deducir, ante todo,  que as premuras actuais en reclamar atención sobre as vantaxes que ofreza dispoñer de ensino concertado e privada dentro do sistema educativo español,  arrastrarán voces maiores e crecentes se lograsen consistencia cambios significativos neste terreo ou noutros moi afíns como o da “liberdade” educativa e, así mesmo, a laicidade e “ideario” dos centros na medida en que se visen afectados pola retirada da última lei orgánica.

Diálogo e incerteza

 Gran parte dos medios cada vez conta menos que o que está  pasando e  outros nunca contaron nada, pero a moitos observadores  non se lles escapa o probable cambio, non só político senón tamén educativo, na XI Lexislatura entrante cando o grado e intensidade do cambio son a gran incerteza do momento. Ten por iso interese, dentro do aínda bastante tranquilo panorama, chamar a atención sobre algunhas cuestións que non deberían entoldar o presumible debate que se aveciña aínda non sendo inminente. Nin sequera entre defensores das posturas máis enfrontadas nos terreos da educación, deberían sacarse as cousas de quicio. Repetir escenas como algunhas recentes no Congreso, nas redes sociais ou en presuntos debates televisivos, é de nula exemplaridade democrática. Salvo que o listón estea agora en agudizar as desafeccións -en marcha dentro da nosa sociedade- e aumentar a profundidade das divisións excluíntes. Altamente recomendable sería, xa que logo, que os interesados nestas cuestións non esquecesen, ademais da cortesía e o respecto, manexar información ben documentada no canto de prexuízos que só contradirían a sa convivencia en liberdade.  Condición indispensable sería, ademais, que tratasen de racionalizar ao máximo os criterios que mellor se axusten á nosa sociedade actual. Non é esta unha cuestión de bos e malos, con antagonismos irredutibles.  A complexidade de planos que conflúen nas cuestións principais que afectan a toda dialéctica críble neste terreo é moito máis ampla do que pretenden amosar. (Continuará).
TEMAS: Políticas educativas. Pública/Privada/Concertada. Investimento ou custo educativo. Lei Moyano. Concordato 1851. LOECE. LODE. LOMCE.

Manuel Menor Currás

Madrid, 06/03/2016.

Aínda existen falsas confrontacións entre "pedagogos" e "antipedagogos"

No difícil camiño cara a unha mellor educación para todos, existe interese en enturbar á opinión pública con cuestións que desvíen a atención da vontade política de cambio.

Anunciaba hai uns días EL Mundo que estaban a piques de saír ao mercado dous novos libros supostamente críticos respecto das etapas escolares do sistema educativo español. Se se ten en conta que as noticias deste campo teñen rara repercusión na prensa, como non sexan de signo alarmista, talvez se poida entender o sentido da reportaxe. O anuncio tiña un ton bélico, de dura confrontación entre dous sectores do mundo educativo: os pedagogos e os antipedagogos. Unha dicotomía que pretendía levar ao sentido da escolarización: “autoridade e coñecementos fronte a creatividade e habilidades”.

Apocalípticos e integrados

Como forma de fidelizar mellor a determinados lectores encantados desa liña editorial, podería adscribirse a un amarelismo revestido de aparente “investigación” ben coñecido. É moi discutible, con todo, que, xusto neste momento, teña interese informativo traer a colación a enésima resurrección dos apocalípticos e integrados que, seguindo a dicotomía de Umberto Eco, persisten en cantos tras as alusións a últimas leis orgánicas españolas e poden ver pronto a reversión da LOMCE. Se se mira ben, é como botar balóns fóra, tratando de levar a atención a unha cuestión de moi segundo nivel de interese. Publicitar a dous epígonos dunha suposta guerra que, “cada certo tempo” din cobra forza “entre dous bandos que están en desacordo”, non descobre nada. Sempre existiu unha moi plural forma de entender a educación, a escola e a sociedade. Pode verse, por exemplo, nunha obra tan sensata -e moi afastada de pretensión polemista- como De su Jornada: Fragmentos, unha selección de artigos e escritos que en formato de libro regalaron os alumnos de Don Manuel Bartolomeu Cossío ao seu mestre en 1929 e que Aguilar reeditou en 1967. Algúns dos escritos aí recompilados eran dos anos 80 do século XIX e mostran que este tipo de polarizacións xa existían por entón. Pode irse máis atrás mesmo, se se quere -a Don Antonio Gil e Zárate, en 1855, antes da Lei Moyano-, e poderanse constatar este xénero de discrepancias. Ou tamén pode un cinguirse a clarificar que sucedera ao redor da data de 1990, en que o consenso parlamentario -ben que non do PP como tantas veces- sacou adiante a LOXSE para modificar bastantes das normas e hábitos establecidos na etapa franquista.

A educación española arrastraba de moi atrás vellos problemas, que se reiterarían na post-transición. O libro branco que precedeu á LXE deixouno ben patente en 1969, e algo moi parecido en canto ao fondo da cuestión repetiu o de 1989, anterior á LOXSE. De asuntos similares queixouse igualmente Ruiz Jiménez en 1953, con motivo da súa reforma do Ensino Medio. Entre a documentación relacionada con esta lei, Manuel Utande retivo o que por entón preocupaba aos reitores universitarios: “É perigoso o resentimento de centenares de alumnos que indebidamente chegan ao Exame de Estado e, ao ser repetidamente rexeitados nel, convértense en elementos sociais de difícil porvir. A irritación de moitos pais de familia, o fastío da Universidade ante o continuo descenso de nivel que se observa nas novas promocións, a indiferenza dos estudantes que chegan a repetir seis e oito veces o exame, constitúen unha fonte de conflitos que é deber noso facer presente á Superioridade”.

É unha lástima, por outra parte, que a autora desta minireportaxe cinguise a súa “investigación” a preguntar a cinco profesores universitarios sobre la posible contraposición entre pedagogos e antipedagogos. Se se trataba de poñer en evidencia discrepancias do mundo escolar, nin queda claro por que deben sentenciar sobre isto profesores doutro nivel educativo -cando non adoita suceder ao revés-, nin tampouco se entende a redución das súas opinións a case nada significativo. É moi probable que as preguntas non fosen pertinentes, porque é máis que probable que ningún lese sequera as lapelas destes dous libros, e máis impertinente é a redución a comparsas do que opinasen, pois as súas achegas son de ordinario moito máis interesantes. Non explica tampouco esta xornalista a ampla extensión que, en contraposición, deu ao criterio de dous exprofesores de Secundaria, vellos coñecidos polos seus desencontros no mundo educativo. A Don J.A. Marina -coñéceselle ben por un recente “libro branco” a prol do tipo de profesor polo que avogou a LOMCE e, no caso de Dna. Alicia Delibes, a “progresista” seguidora de Esperanza Aguirre -á que serviu no seu especialísimo modo de levar a educación madrileña desde 2003-, polos méritos que contraeu dentro dos programas de FAES e a requirimentos de Liberdade Dixital. Sobre este andamiaxe pretendeuse dar corpo a unha noticia que nin é tal, nin expresa afán ningún por un ensino democratizador.

O interese documental

E, con todo, libros como estes teñen o seu interese peculiar. Analizalos ben podería achegar proveito á comunidade educativa, pero necesítase máis tempo e menos rumbo unidireccional para mostralo. A existencia deste xénero, a medio camiño entre o autobiográfico e a queixa destemplada, ás veces con valor literario, sempre ten algún valor documental. Boa parte desta literatura -non precisamente pedagóxica, senón máis ben costumista- foi cultivada por profesores de ensino Secundario, entre a Primaria e a Universidade, nun contexto en que adoitan repetirse bastantes confluencias, a máis diso desencantos persoais. Sería de agradecer por iso que a “investigación xornalística” non se limitase á verbosidade enganosa e penetrasenos documentalmente nas razóns serias desta escritura e que puidesen ser aproveitadas por todos. En xeral, dadas determinadas condicións de mirada cara atrás, este xénero podería inscribirse dentro dun amplo profetismo “xeremíaco” que, en ocasións, roza o “apocalíptico”. Ten antecedentes nalgunhas taboíñas cuneiformes de Sumer, pero entre os vocacionados nos últimos tempos a mostrar a súa desazón antipedagóxica, moitos dos seus esquemas narrativos poden atoparse -con excepcións lóxicas- na primeiro franquismo. Fronte ás pautas educadoras que pretendeu a ILE desde 1876, e en 1931 a II República, apuntáronse sen rubor personaxes de primeira fila como Pemán, Pedro Sáinz Rodríguez, Enrique Herrera, José Ibáñez Martín, Romualdo de Toledo e un exército de disciplinados segundoxénitos que, ademais, trasladaron ao BOE iniciativas que duraron máis de 40 anos

A cantidade de memoriais incluíbles nesta clasificación é ampla e non parece que vaian cesar. Con leves variacións, coinciden en exaltar un tempo pasado glorioso ou “idade dourada” -que diría Cervantes-, en que foron felices coa educación recibida. Máis parecen selo cando en virtude de ser bos alumnos -nunca zoquetes, como o de Mal de escola, de Pennac- alcanzaron a docencia nalgún Instituto ou Universidade e puideron reproducir ad pedem litterae o ensino recibido. Nada nin ninguén, con todo, parece conmovelos nin lles fixo dubidar acerca de se era o mellor que podía pasarlles a eles e aos seus veciños antes de 1990 en que, de súpeto, aflorou a nostalxia. Despois da LOXSE, empezaron a chegar aos centros educativos rapaces que, dentro dos parámetros de selección anteriores, máis dun terzo non alcanzaría nunca nin unha aula de BUP nin de FP: as carencias existentes impoñían que, para acceder a moitos institutos, había que ter unha nota media de notable en EXB. Agora, todos e todas, de todas as cores e características, tiñan dereito e obrigación de asistir a clase aos IES ata os 16 anos. É verdade que pouco interese houbera en preparar a un profesorado non demasiado ben tratado, para este cambio en que ser profesor á vella usanza facía tempo que non bastaba, especialmente en barriadas de difícil desempeño. Pero tamén se ha de lembrar que moitos profesores e mestres si se viñeran preocupando -por estrita responsabilidade profesional e sen que ninguén os auxiliase- de que tanto Primaria como Secundaria saísen dun limbo cada vez máis alleo ao que unha sociedade cambiante como a española necesitaba. Educar e instruír volvían ser desde 1990 dous conceptos que -a pesar de graves carencias- podían ser complementariamente froitíferos se se traballaba niso ou, como moitos desexaron sempre, tan antagónicos que -polo que ao parecer contan os libros a que se refire este comentario- seguen sen atoparse coa ductilidade e coherencia que require todo ensino que se prece de tal.

O cambio indispensable

A ningún lado vaise -salvo ao escaqueo e a que todo vaia a peor para un ensino de todos- co falso conflito que pretende mostrar a autora do minireportaxe. O que menos se necesita é unha “guerra” entre pedagogos e antipedagogos, senón os esforzos de todos, pois á educación española viríalle moi ben un sereno debate entre cantos a fan, sen obviar problemas nin logros, que tamén os ten. El Mundo pode contribuír se o desexa. Axudaría moito se se empeñase en mostrar o grao de coherencia de decisións tomadas nos últimos tempos respecto diso polos tres responsables principais: Ministerio de Educación, Autonomías e Universidade. Se se revisa, por exemplo, que fixesen por acordar políticas tendentes a unha maior calidade formativa -inicial e de continuidade- de profesores e mestres, e se lles urxise ao cambio pertinente. Podería empezar por mostrar que, se escolarizar a todos custou tanto -e foi preciso un difícil consenso no art. 27-, canto se faga por que saibamos que facer coa escolarización lograda non será máis fácil. Desde logo, estea seguro de que, nunha educación de futuro, profesores e mestres xa non poderán limitarse a ser meros transmisores de coñecementos. O seu papel dependerá en gran medida da formación coherente que recibisen nas artes da comunicación pedagóxica e, quéirase ou non, será un proceso moito máis cambiante que o que evidencian os queixumes por un pasado que non foi. E por se todo iso fose pouco, en diante este xogo será crecientemente máis dependente de instancias internacionais, quen xa están a dicir que desexan, máis ben, bos peóns antes que mellores profesionais conscientes e autónomos. A que todo este complexo tránsito sexa o máis proveitoso posible para o crecemento da democracia española é ao que merece a pena contribuír. Pero con reportaxes como o que se comenta, non parece senón que El Mundo ande coa brasa tras outras sardiñas.

TEMAS: Conceptos educativos. Políticas educativas. “Pedagogos” e “antipedagogos”. Historia educativa. Memoria histórica. Bibliografía testemuñal. Cambios ineludibles. Sistema educativo español.

Manuel Menor Currás

Madrid, 29/02/2016