A formación do profesorado centra de novo a atención política, unha vez máis de xeito carencial.

Coa periodicidade inmisericorde que marcaron outras moitas reformas educativas, os promotores da LOMCE queren redefinir agora a formación do profesorado: empezando polos mestres.

A todo reformador apúrao, máis cedo ou máis tarde, revisar as pautas docentes dos que deberán encargarse de levar á práctica as súas preciadas reformas. Consciente, con todo, do complicado deste avispeiro no que conflúen tantos intereses e rémoras, pouco máis adoita facer que algún amago, guiado, iso si, por unha desconfianza xeral cara os seus predecesores - chibos expiatorios de todos os males-. Sempre topará elementos de que botar man para encomendarlles as melloras a que dedicaron as súas desvelos, co resultado dunha mestura de lampedusismo e Inquisición pouco apta para avanzar de xeito consistente cara a un ensino de calidade para todos. Non en balde vimos dunha longa Contrarreforma, como Carlos Parides deixou establecido no subtítulo das súas moi recomendables Memorias sobre medio siglo: De la Contrarreforma a Internet (Península, 2006). A sensibilidade oficial da educación, sempre máis pegada ao pasado tradicional que ao presente cambiante, non só se nutre dese sustrato contrarreformista de contino; de cando en vez, trata de impoñer a súa preciada ambición de durabilidade.

Coa cualificación de mestres e profesores sucede agora o mesmo que veu sucedendo nos últimos corenta anos, por non dicir sempre. Desaprovéitanse as boas prácticas de formación -que as houbo- e gástanse gran parte das enerxías en propagar unhas promesas de mellora ás que se supón seguirá mecanicamente a dun sistema educativo aqueixado de múltiples problemas. Non hai lexislador que non caia na conta da ligazón ineludible entre o éxito do seu plan reformista e a formación docente. A esta cita non podían faltar os impulsores da LOMCE, que concretan agora o que a súa recentemente promulgada lei permitía entrever. É o que traducen as decisións que están tomando estes días, principalmente na Comunidade de Madrid - avangarda fiel do que acaba impoñendo o Ministerio, coma se exclusivamente entre ambos se xogase esta partida-, é que continuaremos neste asunto, unha vez máis, a sacrosanta tradición. O que estamos vendo e oíndo, aínda que de momento afecte tan só ás etapas de Infantil e Primaria -ás condicións previas de formación e á súa fase inicial para os desexen exercer docencia nas mesmas-, non é augurio senón dun apaño máis de cantos marcaron a historia da educación española(Ver:http://www.colectivoescuelaabierta.org/Ensayo_form_profesorado.pdf). Só servirá para presumir -ante adictos convencidos- do xigantesco esforzo levado a cabo no intento: os seus responsables ansían que fixemos a atención en aspectos moi parciais e fragmentarios -valiosos para que nos enleemos en dilucidar se de mastines ou podencos se trata. Tratan, iso si, de que sexa un asunto barato; que de momento -como sucede cos “recortes da crise” e os seus paganos- afecte exclusivamente á parte máis débil do sistema educativo. Sen dúbida, teñen o mérito de non agachar qué entendan por formación “pedagóxica”, ese aspecto crucial na necesaria formación duns docentes preparados para responder aos retos do momento actual.

Parcialidade e fragmentación son signos claros do perfil que debuxan. Se o primeiro que tratan de corrixir fose signo da súa máxima preocupación, parecería que a “mellora” urxente do sistema educativo do que son responsables ha de empezarse por abaixo, polos graduados para ensinar en Infantil e Primaria. Nada se di, de momento -xa que logo non será urxente-, da secundaria obrigatoria e postobrigatoria nin, menos, da docencia universitaria, que en ningún momento se mencionou ata agora: coma se non tivese nada que ver. Dito doutro xeito, que o sistema educativo non é tal, senón un conglomerado cuxas partes non teñen conexión entre si nin se espera que a teñan. A todo o cal subxace a vella concepción clasista patente na nomenclatura tradicional: a etapa xeral primaria, para as clases populares; o ensino medio, para as clases medias; e a superior, universitaria, para as clases dirixentes. Como, igualmente, a gran preocupación mediática de mellorar a rendibilidade do ampliado esquema distributivo das cohortes poblacionais na educación pública centrándose na súa eficiencia rendible para a empleabilidade de xeito obsesivo. Interesante é contrastar, por exemplo, o pouco que lles preocupa unha boa rede pública de “educación infantil” nin quen sexa os que se están quedando con ela, como moi ben recordaba David Trueba o pasado día 23: “Concursa para perder”: o que menos importa nos baremos de asignación destes colexios en Madrid é o esforzo e capacidade educativa dos seus posibles responsables.

En canto á formación pedagóxica precisa para o desempeño destas tarefas profesionais, segundo o desconcertado parecer dalgunha responsable neste terreo, bastaría con que os candidatos a estes labores tivesen que estudar algo no temario que se lles impuxese na oposición correspondente. Dito doutro xeito, que calquera que tivese o requisito dunha formación universitaria -calquera- valería, sen necesidade de competencias peculiares, para facerse cargo. Independientemente de que, por corrección política, lle emendasen enmendado a plana a Lucía Fígar, a súa concepción de fondo é a vixente no seu medio: isto do ensino é saber cousas e dar conta do que se sabe -como mostra ampliamente a concepción LOMCE. Nada máis: queda fóra todo o sentido educador do tempo e espazo escolar, o saber facer, a empatía, o compromiso coa diversidade de estudantes na súa etapa de máxima necesidade de apoio e, así mesmo, a conexión permanente que a escola ha de ter coa comunidade en que está inserida e co saber científico que nos sitúe no mundo actual. Todo iso - “a pedagoxía”- parece que sobrase neste proxecto ou que, en último término, quedase á voluntariedade vocacional do profesorado como cousa secundaria de adorno. Se para acceder á docencia no ensino privado, non dixeron que fóra precisa a sacralizada oposición, supostamente tampouco sería necesaria capacidade pedagóxica ningunha, nin sequera a formalista que puidese pegarse ao tratar de memorizar uns apuntes.

A oposición seguiría sendo, nesta contrarreforma, o medio único fiable de acceso á función pública docente. Este filtro viría acentuado por unha selección algo máis rigorosa dos candidatos a estudar os graos universitarios que, supuestamente, confiren competencias para traballar nos primeiros niveis de docencia escolar. Exclúense outras vías de acceso á educación pública, segue quedando escura a panacea MIR e deixan -¿para cando?- a necesaria formación continua que todo docente necesita ante a rapidez con que se suceden os cambios sociais e económicos das contornas escolares. Non hai moito que obxectar a que se intente que os estudantes que queiran optar por estas profesións do ensino estean mellor cualificados de partida en canto ao que, supostamente, deben haber aprendido, anteriormente, aínda que se debería aclararse cal vai a ser o currículum exixible nese momento e, tamén, como se equilibrarán e xulgarán de xeito xusto os méritos dispares que cada candidato puidese aducir nun momento en que as becas de estudo non facilitan a igualdade de oportunidades. Barata é, desde logo, esta medida -prácticamente de custo cero-, pero moito terían que cambiar os afectos das familias cara ao futuro profesional dos seus fillos para que, se han ter éxito nas etapas escolares, optasen por inducirlos ao maxisterio. E, doutra banda, este empeño reformador dos formadores seguiría sendo de curto alcance se, entre as súas previsións futuras, tan só se pensase en revisar que propoñen as Facultades de educación nas guías docentes respecto das aprendizaxes competenciais que deban desenvolver nos seus estudantes. Sen entrar no que se segue facendo nas nosas universidades para que estes estudos non acaden nunca -nin sequera agora co plan Bolonia e os seus másters- o mesmo rango valorativo que os das demais especialidades, ou para que o fluxo e intercambio de investigación e coñecemento que xeran apenas teña que ver co que sucede nos centros escolares, a boa formación profesionalizante dos nosos docentes seguirá sendo -en excesivos casos- unha rara avis.

Moi pouco avanzaremos, desde logo, se os quen teñen que tomar decisións normativas neste terreo -políticas, en definitiva- seguen ninguneando o labor de moitos traballadores do ensino, queren rendibilizar do modo máis thatcheriano posible o seu labor docente e empéñanse en non saber o para que dos profesores. Georges Gurdorf tratou de responder a esta cuestión central xa en 1963 (Cadernos para o Diálogo, 1973). Logo de tantos anos, o que dicía este prestixioso profesor de Estrasburgo segue plenamente actual e nada ten que ver co que queren facer pasar como “bo profesor” nestes avances de decreto. Unha información máis centrada nos problemas que á formación de educadores lles importan agora mesmo, proporciónaa un especialista de acreditada traxectoria, Francisco Imbernón, en: Calidad do enseñanza y formación del profesorado: Un cambio necesario (Octaedro, 2014).

Temas: LOMCE, Formación inicial do profesorado, Pedagogía, Requisitos de acceso á función docente, Oposicións, Magisterio, Educación Infantil, Primaria, Francisco Imbernón, Carlos Parides, Georges Gurdorf, David Trueba, Lucía Fígar.

Este ano, chega coa Pascua a preocupación por elixir centro educativo adecuado para mozos e mozas

Logo das vacacións de primavera, moitas familias se desazonan, especialmente se son primeirizas, coa liberdade de elección de centro educativo para os seus retoños.

Adoita coincidir coa campaña do IRPF e coa pulsión da casiña onde poñer a cruciña do 0,7%. Pero o ritual da procura de centro educativo amparándose no artg. 27.1 da Constitución, que “recoñece a liberdade de ensino”, acentúase nestes mesmos días da Pascua florida. Moitos pais, con todo, non teñen tal ocasión e só poden exercitar a primeira parte do que tamén di este mesmo artigo: “Todos teñen dereito á educación”. Só teñen unha única opción, a que lles dá, frecuentemente de xeito desganado, a propia administración; xeralmente, nun centro público que, no mellor dos casos, pugna contra desidias e recortes sobrevidos. Esta diferenza na posibilidade de exercer tal “liberdade” que dalgún modo pon en cuestión as dúas partes do mesmo artigo constitucional- provén dunha subxacente desigualdade económica e social. Moitos non teñen recursos suficientes para afrontar os gastos que as outras vías de educación -privada e concertada- impoñen ás súas clientelas. E namentres, a detracción de recursos públicos cara a estas dúas modalidades -con serio prexuízo de partida para a equidade educativa-, derivou á súa vez en que, pese ao esforzo publicitario de sindicatos e asociacións de pais e nais, haxa comunidades en que sexan poucos os que elixen a escola pública por convicción mentres, doutra banda, son moitos os que van parar a ela actualmente por defecto e carencias varias.

Entre os consellos que adoitan darse a quen nestes días deben pensar a onde enviarán aos seus fillos no mes de setembro, xa é curioso que non adoiten aparecer as diferenzas estruturais que rexen o sistema educativo español. A tripla vía -pública, concertada e estrictamente privada- non adoita amentarse, por máis que, nas conversacións privadas dos desconcertados pais con amigos aos que se brinda a oportunidade do consello, adoite ser o asunto prioritario. Debaixo das lóxicas preguntas, dúbidas e preocupacións que esgrimen nais e pais, especialmente se son primeirizos: -Estará ben atendido? Tratarano ben? Como o pasará?-, a cuestión que adoita estar sempre implícita e darse por suposta é a de quen serán os seus amigos? Con quen terá ocasión de rozarse? En que medio se producirá a súa socialización? Un conxunto de cuestións, case sempre as máis decisivas e determinantes, dunha presunta “calidade” educativa que se pretexta buscar. E unha “calidade” que, deste xeito, vén converterse automáticamente en signo de demostración social e de nivel socioeconómico dos proxenitores, encantados de que os seus fillos inicien a andadura pública das súas vidas rodeados de iguais ou, se é posible, de vástagos de familias de estratos sociais máis altos, en previsión dun futuro con lazos máis estreitos.

Casos hai, e moi abundantes, en que este tipo de decisións e consellos de carácter darwinista non teñen consideración ningunha coas contradicións flagrantes que puidesen xerar. Para empezar, case ninguén repara no posible oximoron político e económico que implica o artg. 27.1 da Constitución na súa concreción actual: Cantos deben contentarse co que lles toque para que uns poucos teñan -a conta dos recursos económicos de todos- posibilidade de exercitar a súa “liberdade de ensino”? E, doutra banda, familias hai cuxa conformidade cos principios ideolóxicos que priman no colexio polo que se senten atraídos é nula, sen que se retraigan de adoptalo de modo profundamente desacertado para o ben dos seus fillos : inclinarse por colexios en que a segregación por sexos, capacidades, crenzas ou prestacións de custoso sostemento, non parece importarlles con tal de dispoñer dun trampolín escolar que lles sitúe ante os seus conxéneres e lles procure distinción competitiva de futuro.

No outro polo do espectro social están os que non poden elixir: son maioría e a súa expectativa nestes días de averiguacións e matrículas vese restrinxida. Dá igual que falemos de Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Postobrigatoria ou Superior: só teñen garantías de que, entre Primaria e ESO, van ter ensino gratuítoa e obligatorio, pero sen poder “elixir”, o que non quere dicir que o que lles toque sexa necesariamente do seu agrado. Cada vez son máis os que, con obstáculos crecentes para ir a donde quixesen, teñen que contentarse co que lles digan. A medida con que “a crise” mostra os seus efectos perversos, crece o número dos que se atopan nesta situación. Por este motivo, na rede de centros públicos -sen custos adicionais, e con recortes presupuestarios crecentes especialmente desde 2010-, hai saturación de demandas, acompañada dunha crecente presenza de graves problemas carenciais detrás de cada solicitude, como puxeron de relevo en días pasado organizacións como Cáritas ou Save the Children. Refírome, insisto, ao tramo de ensino obrigatorio e gratuíto. Porque pode darse o caso de que -como sucede no tramo de Educación Infantil da Comunidade madrileña, onde manda a Sra. Fígar- a asistencia á rede pública, cada vez máis expropiada para negocio privado, resulte máis custosa que a mera recepción dun cheque asistencial para pagar unha “guardería privada”.

Afortunadamente, existen familias con situación económica relativamente estable e cunha conciencia sobre os asuntos educativos dos seus fillos moi distinta. A razón principal que rexe as súas procuras de colexio apropiado adoitan centrarse máis no contido que no continente. A vida interna do centro é o que lles preocupa: que fan, como ensinan, que proxecto educativo teñen, que sensibilidade social mostran, como se comprometen coa educación integral de mozos e mozas, como atenden a lóxica diversidad de cada un, como andan de ambiente educativo xeral, que metodoloxías e tratamento científico dan ás distintas áreas de coñecemento, se os que ensinan fano con paixón e liberdade, se os estudantes só han de ocuparse de repetir o que lles din os seus profesores, se os libros de texto son o único bagaxe de onde aprender, como é a calidade da docencia e da convivencia, como o compromiso do centro coa xente do barrio. Segue habendo familias que, á marxe da súa situación económica ou social particular, interésanse seriamente por todos estes indicadores. É máis, queren participar de cheo na vida do centro dos seus fillos e fillas, como tamén prescribe o artg. 27.7, e optaron decididamente pola rede pública. No medio da indiferenza duns e outros -e malia a despectiva atención de demasiados responsables públicos-, entenden que é o medio máis xusto e idóneo para un ensino democrático, digno de ser atendido coa máxima atención e dignidade porque é o único que pode ensinar a todos a convivir en igualdade. E aquí seguirán, pelexando porque se reduza a interpretación abusiva e a extensión excesiva que ha ir adquirindo a “liberdade de ensino” do artg. 27.1 -e a súa derivada elección de centro- desde que se plasmara na Constitución de 1978.

TEMAS: Elección de centro, Liberdade de ensino, Constitución, Cáritas, Save the Children, LOMCE, Equidade educativa, Escolas democráticas, Dignidade educativa.

AS DEMANDAS DE REFORMA DEMOCRÁTICA DO ENSINO CUMPRIRÁN MOI PRONTO 40 ANOS.

Nestas minivacacións -a pesar do gran cansazo-, non convén esquecer o logrado desde que os Colexios de Doutores e Licenciados acolleron as demandas de reforma democrática do ensino dos seus asociados.

Semana Santa é bo tempo para o descanso creativo: para non perder a memoria do tempo vivido, que cambiou e que non, ou que tivemos ter que ver niso. En 1970, Salvador Espriu publicaba un conxunto de poemas con ese título metafórico de fondo. Moi ben acollido pola crítica, enseguida tería edición bilingüe, en Edicións Península, a paisaxe de dor e carencias que pintaba:

(a tradución é nosa)

 Trinta diñeiros, en Sepharad,

son unha forte cantidade.

Véndote por eles, e ata por nada,

non só este espido preso,

senón a nosa dignidade,

o ceo, os campos, os mananciais, o trigo,

todo o país, de mar a mar,

linguas, costumes, pasado, futuro,

o pensamento, a lei, o foro.

É un bo prezo,

non che custa caro.

Só pretendo ir roendo,

seguro, tranquilo, un codelo de pan,

ao sol, ras-ras, un óso de can.

Fai e desfai coma se eu non estivese.

Quero este chisco dun curto presente

de vello. Despois que sopre o vento.

Morto eu, e en cruz o condenado,

con forte man suxeita o rebaño.

Aparentemente touro ou león,

xamais lle teñas ningún temor:

longos anos de neve esmagaron

ao pobo meu de Sepharad.

Dese mesmo ano era a Lei Xeral de Educación (de Villar Palasí).

Logo destes dous longos anos últimos de folgas, manifestacións, denuncias ante o Tribunal Constitucional e marchas de todo tipo, o reconto de logros contables a favor dunha mellor educación para todos -e en contra da pretendida por Wert- é aparentemente pequeno. A memoria é curta -corenta anos non son nada-, Espriu parece estarnos contando aínda o que nos está sucedendo e o inmediato é que a LOMCE segue o seu curso. Nada permite adiviñar que, cando chegue setembro, non empece a súa andaina práctica en colexios e escolas. Salvo que o Tribunal Constitucional, habitualmente parsimonioso, puxese pegas e dese razón definitiva ás demandas que admitiu a trámite. É dado observar, en cambio, como moitos actores deste drama toman posicións de futuro. Entre moitos profesores, pódese ver que baixaron a súa voz nos centros, non sexa que os seus desafectos sexan tomados en conta por neodirectores revestidos de poderes que poden danar a súa posición relacional. Para grupos de pais, o cansazo tórnase practicismo: a escola mellor, de calidade máis convincente e mellor dotada, vai para longo, mentres o curso avanza inexorable. Entre os partidos discrepantes, o silencio é clamoroso estes días: estamos en vésperas electorais e non é momento de dar a nota. E aos sindicatos, acabamos de ver como a seca lles produce añoranzas de “pacto social” ou reverdecemento doutrinal que os preserve dunha inexorable irrelevancia.

O desconcerto do “mal menor” como doutrina pódenos levar a desistir de seguir pelexando, non sexa que volvamos perder. E, con todo, aí está a historia: estes días de descanso permiten reler a hemeroteca das nosas vidas. O cansazo non debería impedir unha mirada ao logrado nestes corenta anos, desde que a LXE (en 1970) puxo en evidencia as inmensas limitacións que tiña o noso sistema escolar. Suxiro ler de novo un libro coxuntural de entón: Por unha reforma democrática do ensino (Valencia, Avance, 1975). O recompilado aí polo denominado “Seminario de Pedagoxía” da cidade levantina é apto para non cansarse na pelexa actual por un ensino de calidade para todos, esa pugna que vén de lonxe e incúmbenos. Separadamente de documentos relevantes daquel momento, como o titulado “A escola non morreu”, aí pode lerse -coma se fose agora mesmo- que “a insatisfacción do fracaso escolar e as deficiencias xerais do noso ensino”, a necesidade dun cambio democrático en todos os ámbitos, levounos á concreción dunha alternativa democrática para o ensino nunha sociedade democrática”.

Desde algúns anos antes, grupos de docentes empeñados en comprender e participar nos cambios que atravesaba a sociedade española discutían sobre os problemas educativos como forma de contribuír, desde o ensino, a unha España mellor onde todos tivésemos cabida. O 27 e 28 de xuño de 1974 -pronto fará 40 anos-, no Colexio Oficial de Doutores e Licenciados de Madrid, tivo lugar unha reunión de representantes de 15 Colexios de Distrito Universitarios. Presidíana, ademais de Martín Santos (Presidente nacional) e Juan Cobo (Granada), Eloy Terrón (Madrid) e Luís Gómez Llorente (Vicedecano do de Madrid). Durante tres sesións plenarias, dedicadas respectivamente aos tres amplos colectivos do ensino público e privado, deliberouse extensamente sobre os problemas que tiña a profesión docente, en xeral, e os específicos dos PNNs de Instituto, os das filiais destes e os máis propios do ensino privado: unha extensa mirada sobre o sistema educativo de entón. No documento resultante -anticipo da “Alternativa para o ensino” que, coa súa correspondente “plataforma reivindicativa”, vería a luz oficialmente o 2 de febreiro de 1976, no Boletín do Ilustre Colexio Oficial de Doutores e Licenciados, de Madrid-, revisábanse os problemas xerais do ensino e, en particular, os dos docentes, a escolarización, gratuidade e selectividade existentes nos distintos niveis, o ensino da EGB, a formación profesional, o bacharelato de entón co seu COU, as reivindicacións profesionais e os dereitos democráticos fundamentais. Nese mesmo ano e no seguinte - como recorda Rafael Feito (Os retos da participación escolar, Morata, 2011, páxs. 36-37)-, xurdirían documentos similares noutras instancias sociais.

Nada daquilo foi en balde, pese a que o cansazo nos queira anubrar a memoria. Moitas das cuestións de fai 40 anos solucionáronse, e moi ben, nun tempo relativamente curto. Non houbo, con todo, continuados esforzos nin recursos suficientes para persistir no logro dun sistema educativo digno para todos. Tampouco fomos capaces de convencer a moitos axentes sociais que o da educación é un sector estratéxico no que o máis saudable sería suscitar acordos -non imposicións de parte- favorables ao máximo entendemento. Lograda a ampliación do sistema a toda a poboación escolar, os pais, alumnos e profesores son os primeiros coñecedores das carencias e asimetrías de que adoece e que, nestes dous últimos anos de recortes, aumentaron. Repasar, pois, a historia recente do noso sistema educativo axudará a non caer na enervante fatiga e a non perder de vista que ninguén regala nada. Antes da Pascua florida -e que a vida escolar volva en todos os centros á ritualidade cotiá- estes dous breves enlaces poden axudarnos a ver que falta para unha versión máis sólida do sistema educativo democrático ensoñado nos anos setenta: (http://www.revistaeducacion.mec.é/re341/re341_24.pdf),

(http://elpais.com/diario/1976/08/11/sociedade/208562405_850215.html).

Ler máis aló do móbil segue sendo primordial nesta tarefa: agrega interese ao descabellado afán twitero e cárganos de razóns para que non nos “esmaguen longos anos de neve”. Se non teñen a man ao profético Espriu -tan apropiado para estes días-, traten de facerse, por exemplo, con Diario do ano da peste (Daniel Defoe, 1722). O seu título e primeiras frases xa son suxerentes: “Foi a comezos de 1664 cando, mesturado entre os demais veciños, escoitei durante unha charla habitual que a peste volvera... Non se deu gran importancia á procedencia, mais todos coincidiron en que volvera”. Servatis servandis, parece unha crónica realista dos acontecementos de hogaño.


TEMAS: LOMCE, Alternativa democrática, Colexio Oficial de Doutores e Licenciados, Eloy Terrón, Luís Gómez Llorente, Espriu, Defoe, Rafael Feito, Tribunal Constitucional.

Manuel Menor Currás

Madrid, 12/04/2014

O informe PISA é instrumentado para apoiar o reformismo da LOMCE

Os mediocres resultados en habilidades dos adolescentes de 15 anos, son aproveitados pola Sra. Gomendio para exaltar o valor “radical” da LOMCE en a mellora da educación española.

O pasado martes, 1 de abril, deuse a coñecer a parte do Informe PISA que analizaba as competencias das nosas mozas e mozos en canto a “resolución de problemas”. Complementaba a información do 3 de decembro pasado, relativa á súa capacidade lectora, matemática e científica, á vez que aportaba coñecemento sobre a secuencia evolutiva do “rendemento” do noso sistema educativo desde o ano 2000, dentro dunha periodicidade de tres anos. Cos datos últimos desta macroenquisa que lidera a OCDE, España ocuparía o nº 29 dos 44 que a solicitaron e situaríase no 23 dos 28 da nosa contorna occidental máis inmediata.

Esta posición relativa dos escolares españois adoita ser o máis destacado polos medios informativos. Normalmente, con dubitativo queixume -sempre máis noticiable-, por canto non lles ven capaces, neste tipo de asuntos, de imitar a “La Roja”. Iso dá pé tamén a demasiada xente para mostrarse autorizados, por razón xeracional, a saldar as súas diferenzas cos máis novos. E, na mesma onda de irresponsabilidade despectiva non é infrecuente que aflore aquilo da “baixada de nivel” -un discurso que Beaudelot xa deixou en evidencia nos setenta-, o “hai que ver” e ocorrencias similares que, nos noventa, eran incluídas nunha genérica “exebeización” descualificadora. Apreciacións tan xenéricas como pouco analíticas poderían ser irrelevantes se non fosen moeda corrente igualmente en niveis políticos encumiados. A lectura do complexo informe estatístico destes informes PISA non adoita diferir moito cando os obrigados a comentalos son responsables de políticas educativas. Cunha salvidade: manipúlanos para meter o dedo, cargados de razón presuntamente científica, no ollo dos seus contrarios. Está por ver que unha ocasión como esta sexa aproveitada para mostrarse acordes nos problemas que mostran e, sobre todo, nunha decidida vontade mutua para a súa solución. En realidade, moito antes de que existise PISA, e principalmente ao ritmo que se ha ir creando a longa xurisprudencia educativa española, existen sobrados estudos e denuncias de cáles veñan sendo os fallos do noso sistema educativo.

Os problemas substantivos sobre os que o informe PISA tamén chama a atención -aínda que non sexan tan vistosos- son outros. En primeiro lugar, é obvio que estes rapaces somos nós. Estatisticamente, representan como somos en conxunto aínda que non nos guste: o sistema educativo é un bo espello que reflicte as nosas carencias e calidades como sociedade. En segundo lugar, nestes datos aparece soterrada unha das grandes tensións que percorren, especialmente agora, todo o sistema: a relación entre “liberdade” e “igualdade”, visible tanto nas diversas concepcións políticas en que se sustentan as distintas vías estruturais do sistema, como -sobre todo- nos propios resultados diferenciais que o abano de datos acumula: a maior responsabilidade da baixa posición dos adolescentes españois en PISA recae nos que acumulan máis medios e recursos para ser os “selectos” e non o son, ademais de que estamos poñendo en risco a meritoria equidade que en conxunto mostra aínda o sistema. En terceiro lugar, non ten desperdicio observar que o nivel lector -eixo, ademais, dun ensino comprensivo máis xusto- aparece como centro das deficientes capacidades dos nosos estudantes; un asunto que non se resolve simplemente con ampliar as horas da materia de lingua senón esixindo competencia lectora aos equipos de profesores, ademais de incentivar a calidade de lectura entre a poboación. Desde logo, non é nada exemplar a traxectoria actual das bibliotecas escolares e, tampouco, a das outras. Todo indica, por outra banda, que -con idéntica lexislación vixente- hai Comunidades e Comunidades: algunhas cun rendemento superior ao da media OCDE, o cal indica -en lealtad- que por moito que cambie a educación española desde os anos setenta, aínda non logrou colmatar as enormes diferenzas históricas que arrastramos do pasado: os grandes e asimétricos baleiros de alfabetización que mostraba España a comezos do século XX, perduran aínda logo de tanta obsesión leguleia. Todo o cal induce a poñer en cuestión o “gatopardismo ou efecto Lampedusa” -como lle chama Francisco Imbernón a ese reiterado afán por cambiar a lexislación a fondo- que unha vez máis explica a traxectoria desta LOMCE.

Sorprende, por todo iso, que o ritual explicativo da Sra. Gomendio respecto dos resultados do Informe PISA-2012 cinguíronse, de xeito tan pouco orixinal, a cargar sobre o profesorado. Os mediocres resultados son froito, segundo ela, dunha “metodoloxía anticuada”, máis centrada “na adquisición de coñecementos que na resolución de problemas complexos”. Menos mal que coa LOMCE -segundo ela- producirase neste sentido un “cambio radical”, pois potenciará o “sentido crítico”, o “traballo en equipo” e a “autonomía dos docentes e directores”. Sinceramente, gustaríanos que así fóra en todos os centros e que así o percibisen e executasen todos os profesores. No entanto, a estas alturas da historia documentada da nosa educación, as referencias a metodoloxías periclitadas como pretexto para cambiar unha lexislación recibida xa non din nada novo. Os sucesivos lexisladores pretenderon ter aí a súa particular pedra filosofal. Calquera pode ver esta recorrencia se, con algunha paciencia, relé os “libros brancos” e introducións ás variadas leis e decretos anteriores. Ou se repasa nalgunha hemeroteca revistas que nos anos 70 e 80 empezaron a tratar as políticas educativas, como Traballadores do Ensino, Adarra, Cadernos de Pedagogía. E non digamos se penétrase nas convocatorias dos cursos de renovación pedagógica e escolas de verán que se foron sucedendo en todo o territorio español desde 1965 (A Escola de Estiu, de Rosa Sensat), sempre por outra banda, de alcance limitado e, ás veces, non exentas de vixilancia represiva da ortodoxia do momento. ¡Benvenida sexa, pois, a Sra. Gomendio ao club dos que propugnan metodoloxías actualizadas! ¡Máis vale tarde que nunca! Pero non debería de furtarnos -a fin de evitar a parva retórica adanista- a explicación de como fará compatible a súa conversión metodolóxica cos preceptos que a súa seu LOMCE propugna.

Máis incrible é, aínda, o seu recurso mitificador a que a suma de melloras tan substantivas ”é un reto que teñen que liderar” os profesores. Hoxe xa ninguén dubida de tan incontrovertible aserto, alusivo ao suxeito axente de calquera cambio educativo. Pero devandito por esta secretaria de Estado, soa como quen oe chover. Mentir require memoria e a súa proclama súmase ás xa incontables da nosa lexislación en prol dunha bcorpus, apto sempre para abaratar tan preciada demanda histórica cun sacralizado voluntarismo “vocacional”, sempre pobretón coma se de caridade ou beneficencia se tratase. (Ver:http://www.colectivoescuelaabierta.org/Ensaio_form_profesorado.pdf). E, en segundo lugar, se a esixencia de tales proxectos -algúns aínda vixentes- foi tan variopinta como carencial, nada induce a confiar en que “o reto” de que fala a segunda autoridade do Ministerio de Educación sexa crible agora, cando profesores e mestres experimentan en vivo -ademais dunha plena desconfianza no seu labor docente- recortes inmisericordes nas súas condicións de traballo. Sería contraditorio que tan anhelado desideratum puidese cumprirse xusto neste momento. De todos os xeitos, a Sra. Gomendio non é única. Existe aínda entre altos cargos administrativos do Estado a síndrome de “gobernador civil”, consistente en que -seguindo esa ancestral fe cega no BOE sen pasar por Facenda nin pola reflexión dos investigadores- os bos profesores, a calidade educativa e demais melloras ensoñadas no conto da leiteira nos sobrevirán meramente con algún decreto técnico, moi administrativo, en que tan complexas aspiracións se especifiquen en detalle. Sen máis denotacións sensibles e, sobre todo, sen tocar o consenso en torno ao artg. 135 da Constitución (BOE do 27/09/2011) -entre outros- nin, menos, o decretado en xullo de 2012 para garantir a estabilidade presupostaria e o fomento da competitividade (R.D. 14/2012 e 20/2012). É fácil ver, pois, en que quedará este presunto “reto”: bastará esperar ao sempre aprazado Estatuto da Función Pública Docente para confirmar como se substancia algo tan substantivo e xusto, mentres o investimento en educación segue baixando cara ao 3,9% do PIB. Pronto acadaremos aquel “glorioso” pasado preconstitucional, en que a educación era un “nobre traballo”, pero con honorables condicións de miseria.

oa calidade do profesorado a custo cero. Nin a formación inicial, nin a de iniciación nos primeiros momentos de docencia, nin a permanente, excederon apenas o xénero literario. Un

Manuel Menor Currás

Madrid, 04/04/2014

TEMAS: LOMCE, OCDE, PISA, Estatuto da Función Pública Docente, Formación inicial, Formación permanente, Calidade educativa, Equidad educativa, Constitución, PIB, Gatopardismo, Rosa Sensat.