A LOMCE estreita a dependencia entre “sorte” e Educación. Que pasa co “esforzo” se se restrinxe a oportunidade para todos?

Manuel Menor Currás

Montserrat Gomendio confunde o “intenso debate” sobre a reforma educativa co que foi un absoluto monólogo acompañado de continuas protestas. Tamén terxiversa os recursos dispoñibles e a moral.

Gomendio está habituada á investigación científica e como tal se acredita. Dará, pois, por sobreentendida a subxectividade do que afirmaba o pasado día 16 en El País: o coñecemento como avance científico adoita ser sempre provisional pero razoado. Séguese repetindo a si mesma, coma se nada se lle obxetase nestes dous anos de exercicio político nin ninguén fixese nunca investigación seria en asuntos educativos. Non deixa de ser meritorio, con todo, que, tras outra interpretación sesgada e aparente dos Informes PISA-OCDE -os seus únicos referentes-, derive agora cara ao utilitarismo moral, pragmático, da LOMCE, que -segundo resalta- traería “respostas flexibles e solucións prácticas aos retos”. Talvez o reto particular de Gomendio, non como científica, senón como Secretaria de Estado, sexa convencer a quen no trámite da súa LOMCE non convenceu a ninguén, incluídos moitos da provisional maioría absoluta que a votaron. Sucede, con todo, que os asuntos de Educación non se arranxan con moralina. Tampouco os da Ciencia.

As “dicotomías inexistentes”. Se non existen, como di, por que pretende armar o seu discurso en torno a “a sorte” ou “o esforzo”? Nada no sistema educativo, nin na educación en xeral ou en historias persoais referidas a ela, é alleo a unha rara combinación de ambos factores. Canto máis atrás se mire a historia española, máis aleatoria era a posibilidade de ter unha educación xa non excelente, senón mínima: aínda moitas xeracións vivas non puideron ter ningunha, especialmente as nadas antes de 1960. Sorte foi -para moita xente- nacer no momento e enclave social oportuno, que fixo ecoloxicamente posible o ir á escola elemental e, se se terciaba, a “estudar”. Ninguén de cantos había ter esta sorte puido elixir o ter nado, ou non, nunha familia cos medios adecuados para que puidesen prescindir da súa capacidade laboral de neno ou adolescente e sufragar os custos duns estudos máis ou menos caros, cerca ou lonxe da casa familiar. E sorte inmensa foi -para algúns estudados- poder atopar no transcurso da aprendizaxe escolar ou académico posterior, algún mestre ou profesor que lles contaxiou da curiosidade de saber algo máis que o que no seu medio se requiría para sobrevivir. Sorte impagable sería que tivesen polo menos un, porque plantaría a inquietude por descubrir a outros moitos. En fin, non menos froito da sorte é que aqueles puidesen demostrar intelixencia no estudo, iso garantiulles traballo ou, menos aínda, que se fixeron ricos. Estas situacións dependeron e dependen, sobre todo, das relacións familiares. Agora, máis que nunca, como mostran as enquisas de INJUVE e un recente informe de FAD.

D. Emilio Lledó, admirable por tanta sabedoría adquirida nunha rica traxectoria de escritor, investigador, profesor en secundaria e en prestixiosas universidades, conta sempre admirado a sorte que tivo de que, cando tiña nove anos, en plena penuria da guerra o seu mestre -D. Francisco- descubriulle o segredo da lectura. A el -adoita dicir- débello todo, incluída a felicidade de existir e de poder descubrir o fondo saber dos primeiros gregos que empezaron a poñer por escrito as inquietudes do ser humano. Ninguén se esforzará en estudar nada sen a oportunidade de descubrir o valor do saber, e só aqueles que non tiveron fortes problemas -por ter quen lles cubrise as costas-, se atreven a ignorar e culpabilizar aos que padecen ignorancia, polo custo que representan. Neste momento de crise, a tentación de cargalo todo a conta do “esforzo” da xente, medra. É un comodín para “externalizar” responsabilidades: “- Oia: espabile, non lle imos a dar nada; só dispoñerá do que vostede sexa capaz de aforrar e controlar previsoramente como poida.”

E volvemos ao século XIX. Aínda que non o crea, a Sra. Gomendio repite o que xa era habitual dicirlles ás familias traballadoras -as que máis esforzo tiñan que facer para sobrevivir- no século XIX. Para sacudirse as cargas da pobreza e ignorancia existentes, urxíanlles para que aforrasen: se non aforraban acentuábanlles de vagos, que non se facían cargo da súa vida. En 1880, crearon ata “Caixas escolares de aforro infantil”, co fin de que o esforzo que supoñía o hábito do pequeno aforro para un neno humilde, se lle conducise pola senda das virtudes sociais”. Por entón, a Facultade de Dereito da Universidade Central declaraba ante a Comisión de Reformas Sociais que só a orde e non as cuestións económico-sociais eran competencia do Estado: “a Autoridade pública non está en situación de procurar medios de subsistencia aos que os necesiten intervindo directamente na distribución da riqueza colectiva, nin cambiando o sistema de propiedade, nin taxando os salarios, nin impoñéndose á libre oferta de capitais” (C. R. S., Información escrita practicada en Madrid, publicada en 1890, T. II, pxs. 39-40). En este mesmo ano, Armando Palacio Valdés publicaba A Espuma. O protagonista, un aristócrata, incitaba aos seus obreiros a que aforrasen, porque só así poderían superar os seus infinitos problemas. Iso defendía ante unhas guapas amigas que habían ir con el de paseo ao problemático poboado minero. Unha delas, sorprendida pola elocuencia moralizante do anfitrión -claramente contradictoria coas ínfimas condicións laborais que sostiña como patrón-, replicoulle: “-Pero duque, como quere vostede que aforren cunha ou dúas pesetas de xornal”?

¡Viva a retórica! Sempre foi máis fácil predicar que dar trigo. Os nosos gobernantes nunca escatimaron dicir da educación que era fundamental para os cidadáns e para o progreso do país. Sempre repetiron, ademais -a propia LOMCE faio-, que era crucial, para unha boa educación de calidade, que estivese en mans de profesores ben formados. A cuestión é entón saber por que, logo de máis de 150 anos de florida retórica, non deixan de sermonear co “esforzo” dos nenos e a “vocación” dos profesores. No canto de sobar os informes PISA a conveniencia, poderían acordar cales son os verdadeiros problemas e concertar en serio como solucionalos. Prefiren a “dicotomía” partidista e nunca falar de “investimento” en serio. Abocados ao 3.9% do PIB -case a metade do promedio europeo e bastante menos que en 1989, cando a gran expansión da educación española-, de que “esforzo” fala Dña. Montserrat cando de “mellorar” a calidade xeral do sistema se trata?

Seguramente a sorte da LOMCE, ademais de fortuíta e provisional, vai ser cuestión de meigas.

Madrid, 18/01/2014

O novo currículum: Que e como van ensinar os profes aos nosos mozos e mozas coa LOMCE

Aproveitando o final de trimestre e as propias vacacións navideñas, o equipo de Wert puxo en circulación o proceso de desenvolvemento curricular da LOMCE.

A metodoloxía a seguir para o Real Decreto correspondente parece que será a mesma con que se elaborou a Lei Orgánica: rapidez e xordeira ante propostas discrepantes, aínda que o prazo para facer achegas estea aberto ata o día tres de xaneiro deste novo ano e engadan que, durante o trámite deste desenvolvemento normativo, aínda admitirán suxestións: calidadeducacion@mecd.es. 

O proxecto poden velo nestes enlaces:

Texto del proyecto  

Anexo I. Materias troncales

Anexo II. Materias específicas  

Anexo III. Continuidad entre materias de Bachillerato 

 En correspondencia coa LOMCE, o texto modifica a organización e elementos curriculares dos ensinos de Primaria, Secundaria Obligatoria e Bacharelato. As asignaturas agrúpanse en tres bloques: troncais, específicas, e de libre configuración autonómica, agora diminuída. Perséguese, ademais, a súa secuenciación conxunta, de forma que exista unha continuidade nas que se imparten ao longo das tres etapas. Baixo estas formalidades han de terse en conta, con todo, as asignaturas que aparecen ou desaparecen sen xustificación suficiente, coas que se configura a hexemónica cosmogonía particular cuxo aprendizaxe é relevante para o lexislador. O reforzo da Relixión ou, no seu lugar, a presenza doutros "Valores éticos", a obsesión polo "emprendemento como asignatura desde idades temperás (BOE, 05/03/2011), ou a supresión da Educación para a Cidanía ao contraxeito do que sucede nos países da nosa contorna, son pezas significativas neste entramado. Aínda que pareza moi técnico o cambio, tamén é relevante que desaparezan as "Ciencias Sociais", para chamarse estrictamente: "Xeografía e Historia". É un cambio de enfoque moi diferente.

As "competencias" son o centro de atención, pese ás "asignaturas". É importante non perder de vista o recurso sistématico a elas como elemento director interno. Non é unha novidade, pero é importante esa persistencia da perspectiva pragmática, en gran medida para aterse á linguaxe internacional do Espazo Europeo de Educación -non só preceptivo para os estudos Superiores- desde 2002, e coincidente, ademais, co dos Informes PISA da OCDE a que tanto gusta aludir a Wert, aínda que sexa de xeito sesgado. Repercute de inmediato nos enfoques da aprendizaxe desexable e da súa posterior avaliación prescriptiva, ao centrarse esta en o que o alumno asimile e sexa capaz de facer. Doutra banda, obedecendo ás mesmas normas internacionais, este Proxecto curricular prioriza as que entende como competencias básicas: comunicación lingüística e competencias STEM (acrónimo de Ciencia, Tecnoloxía, Ingeniería e Matemáticas), que se consideran prioritarias de face ao desenvolvemento dos alumnos e á súa capacidade de desenvolverse no mundo do coñecemento e a tecnoloxía, o que, inevitablemente, deixará en segundo plano de atención -ou fará desaparecer- áreas de saber máis complexas e menos utilitaristas.
Os contidos mínimos teñen atención especial no currículo básico daquelas asignaturas que deben ser comúns a todos os alumnos, as que se inclúen no bloque de asignaturas troncais -xusto as que directamente centran a atención das avaliacións internacionais. As específicas permiten maior autonomía aos centros á hora de fixar o currículo e conformar a súa particular oferta "de calidade". E as de libre configuración autonómica, pola súa banda, precisan o nivel de autonomía que as Administracións educativas e os centros poden ofrecer como deseño propio, pero tamén quedan en segundo plano. Esta estrutura obedece á redistribución de competencias entre o Estado e as Comunidades que impuxo a LOMCE. Pero no conxunto, estas dúas clases de saberes quedan diminuídos de xeito poderoso na preocupación da escola, á vez que, en xeral, reducirase ampliamente a riqueza de proxectos didácticos que os profesores deben saber desenvolver, xa que non poderán arriscarse a perder de vista as avaliacións externas que supervisarán o seu labor docente de xeito periódico e, sobre todo, nos cambios de etapa educativa.

Aviso para profesores: este Real Decreto condicionará moito o traballo profesional cos seus alumnos ata nas áreas troncais. As posibilidades de innovación, adaptación e personalización que poida e desexe facer reduciranse de xeito moi considerable. O mesmo cabe dicir dos programas de flexibilización curricular e as metodoloxías cooperativas que puidese ser necesario practicar para o tratamento de temas transversais ou, simplemente, para unha mellor implementación de procesos de ensino-aprendizaxe en situacións de maior dificultade, para prestar atención á diversidade. Téñase en conta que quen acabará organizando o que e o como ensinar -de xeito explícito e de xeito oculto- son as avaliacións externas ao final da Primaria, da ISO e do Bachillerato, o que contaminará indefectiblemente as urxencias de cada profesor, e máis cando el mesmo será medido polos resultados das avaliacións dos seus alumnos. Indirectamente, servirán para mostrar á cidadanía -de xeito fácilmente manipulable- o aparente nivel de "mellora" que achegue a LOMCE ao sistema. A "excelencia", segundo esta Lei, é ante todo a atención ao rendemento dos selectos. Cae lonxe das súas pretensións o que pase cos demais, derivados máis rápidamente que antes cara a "outras competencias" de menor demostración social.

As academias convencionais, son o mellor espello do que virá ser o traballo dos nosos mestres e profesores nos Institutos. O que conta nelas son os aprobados na oposición correspondente. Os mozos e os profesores van estar, similarmente, en permanente vixilia ante a validación ou non da superación de etapa, á espera de que un avaliador externo dea ou non o placet ao test correspondente, sempre moi aleatorio. Esta práctica, con derivacións inmediatas para o centro, o profesor e os alumnos, é sobradamente coñecida en EEUU desde finais dos setenta, e moi contestada por como desvirtúa un traballo seriamente educativo. En España, na medida en que a Proba de Selectividad ha ter relevancia, condicionou totalmente o 2º de Bacharelato e, anteriormente, as pretensións do que quixo ser o COU. Todo isto, por outra banda, conlleva unha nova xerarquización explícita dos saberes de "as asignaturas", que se traducirá de inmediato en valoracións moi diferenciadoras, de profesores e alumnos, sobre o seu quefacer mutuo nas aulas: que merece a pena estudar e que non, que ten valor -cuantificable- e que non serve para nada, como as vellas "marías".
A estratexia da caixa de correo que con motivo deste proxecto curricular se activou, é previsible que faga chegar ao Ministerio suxestións de todo tipo. Farían ben os encargados de tramitalas en non pensar que lles toca lidar con twiters incómodos ou desvergonzados. Hai un malestar máis profundo de moita xente. Por iso, deberían facer caso ao que moitos Profesores de Filosofía -discriminados neste asunto-, están dicindo. E para que non perdamos tanto tempo en tecer e destecer programas e vidas dos nosos adolescentes, estaría ben que lesen con coidado o que acaba de dicir Rubalcaba en revístaa ESCOLA este pasado día nove, á mantenta do currículum educativo. Non parece que vaian de farol nin el nin cantos puxeron serios reparos a este conxunto legislativo wertiano, exclusivamente amparado nunha maioría absoluta, silenciosa á hora de votar no Congreso de Deputados. O BOCG e o BOE tan só parecen servir xa máis que para xogar ao ping-pong lexislativo.
Para alegar que se dialogou non basta con dicir que se envíen suxestións a unha caixa de correo. O que está en xogo con este Real Decreto vai máis aló das asignaturas e as súas competencias: é un xeito máis de alimentar a confrontación ou a harmonía social. De cara á configuración profesional dos docentes que se está querendo xestar neste momento, tamén é relevante. Non só han de aterse a un novo e particularísimo debuxo -non consensuado- do que se pretende co sistema educativo senón que, ademais, o estilo e características das súas competencias no exercicio do seu traballo como ensinantes verase obrigada, de xeito principal, cara a un tipo de docencia eminentemente transmisiva. O que se quere primar non vai moito máis alá das fórmulas cognitivas que implica o curta e pega e, ademais, non ten en conta o que se investigou noutras modalidades máis ricas de construír os procesos de ensino-aprendizaxe. E aínda por riba, o profesor da LOMCE ha de vivir en permanente desconfianza. Coa omnipresente avaliación externa devólvelle á vixencia de El Panóptico, de Jeremy Bentham (1791); non propiciará profesionais autónomos e reflexivos, atentos ás esixencias que lle suscita unha docencia con alumnos de variadas necesidades e capacidades..
A présa non é boa conselleira nestas cousas, aínda que poida aparentar eficiencia. Peor se se fai como ás agachadas, sen transparencia e, que se saiba, sen consultar a expertos recoñecidos: a redacción do Proxecto é confusa ás veces, como xa sucedeu cos borradores que precederon á LOMCE. Así, a mensaxe é que todo vale con tal que salga o boceto principal do que se quere impoñer. Por iso -entre outras claridades-, é tan meridiana a preocupación por introducir en partes sensibles do currículum unha versión caseira de neoliberalismo, unha coidada selección de Valores éticos ou que a Relixión -non era asignatura "fundamental"?- apareza cun currículum único para todos os cursos. Poida que, a diferenza da obrigada secuenciación das demais, haxa de entenderse como un mantra a reiterar cíclicamente. Ou poida que, coas présas, se sobreentienda que Deus proverá.

http://www.mecd.gob.é/servizos-a o-cidadán-mecd/dms/mecd/servizos-a o-cidadán-mecd/participacion-publica/curriculo-basico/RD-curr-cu-LOMCE-PR-ISO-BACH-V1-10-12-13.pdf

Óscar Sánchez Vidal, un home bo.

Recordatorio da Sección Galega da Sociedade Española de Estudos Clásicos
29.12.2013.

Con fonda dor comunicamos o pasamento do noso socio, compañeiro e amigo Óscar Sánchez Vidal o pasado día 26. Onte foi incinerado na intimidade na súa Ourense natal.

Óscar licenciouse en Clásicas pola Universidade de Compostela no ano 1988 e exerceu o seu labor profesional fundamentalmente nos IES Portovello e As Lagoas de Ourense, centro este último onde o seu pai, Julio Sánchez, fora un aprezado e querido profesor de Latín.

Óscar era un gran profesional, abnegado e devoto do seu traballo, dentro e fora do instituto.  A súa presenza sempre estaba garantida nas citas do Festival de Teatro Grecolatino de Lugo e dos diversos cursos de actualización pedagóxica. Nos últimos anos fixera, como moitos de nós, un enorme esforzo por achegarse ás novas tecnoloxías e cambiar radicalmente os seu modo de ensinar. Home humilde, xamais se gababa dos dous premios de innovación pedagóxica que recibira e que podedes ver en In proverbiis, veritas.

Con todo, o máis salientable de Óscar era a súa calidade humana. Ninguén dos que tivemos a fortuna e a honra de coñecelo negaría que era un home bo. Así de simple e así de complicado. Sempre estaba disposto a axudar sen agardar nada por elo, optimista a pesares das adversidades, buscaba sempre a xustiza e non o beneficio. Loitador nato conseguiu que se volvera a cubrir a praza de Grego que se perdera no seu instituto, unha heroicidade nestes tristes tempos que vivimos.

Será por esta personalidade tan especial que os deuses nolo levaron tan novo como era. Xa decía Menandro ὃν οἱ θεοὶ φιλοῦσιν ἀποθνήσκει νέος (aquel a quen os deuses aman, morre novo). Mais nunca poderán privar os deuses aos seus alumnos, aos seus compañeiros, aos seus amigos do seu recordo, que sempre nos iluminará e vivira entre todos.

Sit Tibi Terra Levis, amice! ¡Descansa en paz, amigo!

Rubalcaba avoga por quitar a Relixión dos curriculums

Nesta entrevista concedida ao noso colaborador Manuel Menor e publicada no núm. 4006 da revista Escuela, Rubalcaba avoga por denunciar o acordo coa Santa Sé e propón quitar a Relixión dos curriculums e do horario lectivo escolar...

32 escue 4006 from A Curuxa da Veiga

33 escue 4006 from A Curuxa da Veiga

DESPOIS DA IMPOSICIÓN DA LOMCE, WERT QUERE COAR DE XEITO SIMILAR O ESTATUTO DA FUNCIÓN PÚBLICA DOCENTE

Un proxecto non de lei sobre formación inicial do profesorado -anticipo da que sería a súa lei de Estatuto Docente- abriría a vía para impoñer, sen diálogo social, unha “reforma laboral” do profesorado.

O pasado día 10 de decembro, Wert non presentou no Congreso o seu modelo de formación inicial do profesorado. quedou para mellor ocasión o que Europa Press anunciara para ese día, confundíndose ao ler a axenda do Congreso. Non era a proposta 162/000613 a que se presentaría ás catro da tarde, senón a que levaba o nº 162/000614, relacionada coa especialización produtiva das rexións -coa súa correspondente repercusión en I D I e outras derivacións empresariais e laborais máis eficientes- titulada “de especialización intelixente” (como consta na Orde do día da Sesión nº 154 do Congreso de Deputados).

Dous asuntos chaman a atención, pese a todo. O primeiro concirne á confusión desta axencia de prensa ao distribuír a noticia dous días antes, co conseguinte fallo dalgunhas organizacións e comentaristas, que a aceptamos como boa en comunicados ou columnas de opinión. En boa medida a equivocación é explicable -creo- pola obsesión que creou todo o relacionado co triángulo PISA-LOMCE-Wert. De aí a rápida asociación errónea. O segundo consiste en que, pese a todo, non deixa de ser noticia destacable que xa o 26 de abril -como pode lerse no Boletín Oficial das Cortes Xerais do Congreso dos Deputados correspondente- rexistrouse a devandita proposta non de lei, á espera do seu tratamento en plenario (Cfr.: BOCG, 10-D-262, páxs. 7-8). É dicir, que moito antes de que fose aprobada e publicada a LOMCE, xa se planificou a correspondente formación dos profesores que haberían de levala á práctica. Optábase, deste xeito, por unha vía máis expeditiva que a seguida con ocasión doutras leis orgánicas, en que tiña preferencia o desenvolvemento normativo de decretos e reais ordes que desmiuzaran o que ensinar. Neste programa lexislativo, o primordial viraría en torno ao profesorado idóneo para a continuidade da LOMCE, unha vez que esta xa predeterminara as súas características esenciais. A iso viría -como adiantaba previsoramente a proposta abrileña do PP no BOCG-, un novo modelo de selección e formación de carácter nacional para o acceso á profesión docente?.

Un proxecto previo, pautado para seguir minuciosamente, é o que suxire directamente esta présa. A alteración de tempos non quere dicir confusión neste caso, senón conxuntada planificación e cálculo estratéxico dunha secuencia en tres partes, cada unha no seu momento máis adecuado e conformando as tres un único propósito operativo do que debería resultar un novo sistema educativo, ben diferenciado do construído nos anos oitenta e moi trufado de ambicións neoliberais e neoconservadoras. Primeiro, a LOMCE; logo, a adecuación do seu profesorado máis pertinente e, despois, completando o equilibrio deste “trespés” leguleio preferente, o perfil da Universidade desexada. O pronto rexistro no BOCG desta proposta non de lei sobre a formación do profesorado fai saber que tan harmonioso conxunto foi deseñado con tempo, moi probablemente ata antes de que Wert aceptase o cargo, tal como presaxiaban nos Cadernos de FAES desde o ano 2000 ou algúns dos seus autores máis dilectos desde anos antes. A tarefa deste ministro de palla no goberno tan só consistiría en ir situando na orde do día -mediático e lexislativo- o máis acorde co cronograma prefixado. A condición esixible ao encargado de completar este puzzle é que sexa perseverante cos tempos establecidos e que non cexe no plan, por máis presións que poida recibir dos principais afectados, sobre todo desde a visibilidade da rúa: non sexa que se vaia a vir abaixo todo o tinglado, como xa sucedeu coa LOCE de Pilar del Castillo.

A metodoloxía que está seguindo Wert é similar á daquela expeditiva ministra -tamén ligada ao ámbito da demoscopia- e as súas tres grandes leis contrarreformistas entre o 2000 e o 2004. O non menos rápido tránsito lexislador do actual ministro de Educación é parte estratéxica central da mensaxe que deixou tras si a LOMCE e que reitera de novo respecto de este segundo gran reto do Estatuto da Función Pública Docente: un previo “diálogo” que adoita ser xordeira, seguido rapidamente dun “trágaa” lexislativo ao que non se admite emenda ningunha de relevo. Sorprendente é, de todos os xeitos, neste afán de dosificar “a mellor educación” aos felices cidadáns, a perseverante continuidade deste equipo ministerial na crenza de que gobernar é cuestión estritamente lexislativa. Nunha conxuntura tan rudimentaria da división de poderes como a do PP actual, é grande a tentación de que todo pareza ben trabado e obediente ao principio escolástico de que unum, verum et bonum convertuntur. Tanto, que parece sobrarlles o exercicio do tacto e o oído, a comprensión e afán de consenso mínimos cara ao que outros cidadáns -parlamentarios ou non-, pero tan interesados ou máis que eles nestes asuntos poidan libre e razoadamente opinar. Do seu contacto directo co que a enorme diversidade de alumnos que convive nos centros educativos -e os seus indispensables profesores e mestres- necesiten perentoriamente, para que falar: élles suficiente con lexislar pro domo sua.

No entanto, outro fiasco máis que probable é o que, de proseguir con este sistema dirixista sen concesións, virá ser esta proxectada lei de Estatuto da Función Pública Docente. Valla como proba inicial o resultado da convocatoria do pasado día 26 de novembro na sé do ministerio máis para -ditar que para dialogar sobre este asunto cos sindicatos-, da que o máis suave que dixeron os representantes dos profesores que asistiron foi: “decepcionante” e “penoso”. Haberá que recordar enseguida que, dous días despois -cando a LOMCE foi aprobada no Congreso pola solitaria maioría do PP-, todos a un tempo, sindicatos e oposición parlamentaria, dixeron que nacía “morta”, comprometéndose por escrito estes últimos a que a derrogarían as primeiras de cambio. En fin, premonitorio é así mesmo que, no comunicado emitidos CCOO con motivo da comentada equivocación de Europa Press, insistiuse en que este proxecto de Estatuto, tal como está sendo xestionado, “é unha burla aos docentes, ao defender cambios” á marxe do estipulado ata agora legalmente, pois “están reservados á negociación cos seus representantes legais”. Todo colabora, pois, a concluír que este segundo grande obxectivo do plan ministerial de Wert -relativo á regulación de moitas das condicións laborais dos docentes, recortadas agora mesmo ata a extenuación-, tampouco pasaría de ser outro ordenancismo máis, condenado de partida á máis estrita provisionalidade: como a propia LOMCE que intenta fortalecer.

O gran problema do proxecto do ministerio Wert residiría, deste xeito, no seu máis que probable descontinuidade e conseguinte atraso para un sistema educativo urxido polas necesidades de profundar a democratización cualitativa do seu servizo aos cidadáns. De continuar coa ríxida estrutura de piloto automático a que se fiou actualmente o seu designio, nin sequera é seguro que alcance ata 2015. En nome dunha unidireccional “calidade educativa” -en cuxa propaganda non escatiman medios-, optou sen reparos por unha política de deseño elitista para uns poucos, sempre en litixio coa veracidade dos diagnósticos previos e aristocraticamente despreocupada da desesperanza que xera na maioría coa súa prezada retórica do ben. O dunha escola pública de calidade, de todos para todos -que reclaman tantas organizacións sociais e os expertos en educación máis concienzudos-, non conta entre as súas “melloras”. Tampouco toca que no novo ano, 2014, o ministro máis duramente valorado nas consultas demoscópicas vaia a cambiar a onda semántica das súas decisións. Pero por pedirllo aos Reis Magos -se lles prace- que non quede.

Madrid 28/12/2013