Entre fútbol e eleccións, tamén a calidade educativa merece atención.

Os pasados días, 24 e 25 de maio incluídos -coas súa secuelas inmediatas-, non son propicios para falar de políticas educativas. Ou talvez si, dada a saturación mediática destas actividades.

Estes días son propicios, de todos os xeitos, para observar o alcance pedagóxico da actividade deportiva e da mecánica dunhas eleccións. Tan denso é o espazo e os tempos de información que ocupan, que parecese que son o fundamental agora mesmo. Non é preciso repensar que fan ou fixeron os futbolistas estes días, para comprender o valor que lle damos á súa actividade omnipresente nos medios e nas preocupacións das máis variadas empresas, cuxos intereses se cruzan coas nosas modalidades inducidas de divertimento pasivo: a sensación que o fútbol nos deixa estes días é a da súa inevitable transcendencia para as nosas vidas, por moi resistentes que queiramos ser á súa omnímoda ubicuidade. Tampouco é moi obrigado repensar a valía de que cantos partidos concorren a estas eleccións europeas poidan dicir ou non dicir: de xeito máis ou menos intelixente ou de modo máis ou menos zafio e trasnoitado, trataron de ocuparnos o restante tempo de atención dispoñible. Vaiamos votar ou non e esteamos ou non pendentes do sucedido en Barcelona, Madrid ou Lisboa coa actividade balompédica, non pode dicirse que, da invasión alternante de ambos planos de atracción mediática, non asistamos a unha intensa actividade de educación social. Aparentemente inocua -pero referendada ademais polo bo lugar en que nos deixan as cualificacións dun dos nosos evaluadores externos, como S&P que sobe a nosa nota de débeda á alza-, estivo adoutrinando e conducindo as nosas vidas polo “bo sendeiro”. E sen que nos dixeron propiamente nada sustantivamente novo de educación estrictamente tal, serve de cobertura sobrada para que determinadas reformasse vaian asentando, sixilosa e imperturbablemente, un pouco máis.

Todo apunta cara á selección. A orgullosa metáfora do fútbol español camiñando cara a Brasil irá acompañando a maduración de medidas que se aveciñan para os candidatos a estudar nas universidades españolas a partir do curso 2017-18. No caso de que a LOMCE siga adiante, o novo modelo que esta propugna, ademais de esixir unha especie de reválida previa do estudado nos dous cursos de Bacharelatoo -un título de alcance tan impreciso como variable desde a reforma de Ruíz Jiménez en 1953-, esixirá para cursar estudos universitarios unha segunda proba que cada universidade poderá establecer para distribuír ao alumnado. Se Alejandro Tiana dubidaba o mes pasado en Escuela (http://www.blogcanaleducacion.es/sobre-elcambio-de el-modelo-de-acceso-a-la-universidad/) de que este novo modelo non fóra a deixar espazos de escuridade, pouco propicios para que o mérito e a igualdade dos alumnos concorrentes puidese brillar decididamente, o certo é que, en conxunto, este procedemento incentivará moi claramente a selecta pouquedad dos que poidan acceder aos estudos superiores do noso sistema educativo.

Verdade é que, con responsabilidade dos implicados -universidades e Goberno-, poden soslaiarse os temores que a Tiana inspira a nova fórmula. Pero tamén o é que algunhas actitudes que non cexan nestes días de fútbol e propaganda política, non propician esa confianza. Á mantenta dos modos de facer de moitas universidades -e sen demérito para eximios e moi loables xeitos de proceder-, basten tan só dous ou tres observacións pouco prometedoras. Unha, por exemplo, consistente na pouquísima relación simbiótica que as nosas Facultades universitarias manteñen co profesorado dos niveis de ensinos escolares; viven e actúan coma se nada tivesen que ver con elas ou moi pouco cando, en realidade, a formación inicial de todo o profesorado -con excepción do universitario- depende desde 2009 da universidade. Nos grados e másteres que ofrecen -e que, polo menos como requisito han de alegar os que queiran optar á profesión docente-, nin sequera os “prácticum”, tan determinantes da calidade das competencias didácticas que pretenden, son homologables dunhas a outras universidades: a relación indispensable cos profesores e mestres dos centros educativos en que han de desenvolverse eses créditos ou ECTS primordiais deixa moito que desexar. Continúa existindo en demasía un estancamento do pasado tal que a universidade se considera a si mesma pertencente a outra órbita distinta e independente da do sistema educativo xeral. É máis, segue sendo excesivamente habitual que as Facultades de Ciencias da Educación -centro neurálgico doutro concepto relacional-, sexan consideradas como Facultades “outras”, dun tipo de saberes cuxa clasificación élles difícil de establecer ás autoridades de cada universidade máis aló do que digan os papeis burocráticos preceptivos. E na mesma liña están -por poñer outro exemplo máis- os modos de desenvolver ou impartir tales ensinanzas -de nomenclaturas importadas coa implantación do EEES ou “Plan Bolonia”, pero cunha infraestructura de subcontratación consolidada-. Sabido é que non é difícil atopar, en bastantes delas, unha ampla maioría de profesores constituída con diversas figuras de contratos temporais de baixo custo, cuxos candidatos principais son profesores de Instituto a tempo parcial, a quen non teñen que pagar seguros nin outras remuneracións salariais. Coa consecuencia de que pasan os anos, sen que mellore a consideración dos meritorios traballos destes profesores, a súa posición relacional respecto de os poucos profesores titulares, e sen que tampouco poidan establecerse nestes departamentos serios proxectos de investigación e de docencia claramente innovadores. Pode alegarse que estamos nunha situación de crise, pero non vale senón como pretexto: é un proceder que vén de lonxe e que, en moitos casos, prolóngase -irresponsablemente- desde antes da LRU (Lei Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, vixente ata o 13/01/2002), de cando os PNNS eran os encargados de gran parte da docencia a un alumnado en crecemento continuado; de cando en 20 anos -entre 1960 e 1980-, pasouse de 170.000 a 650.000 alumnos, e que serían millón e medio cando o PSOE deixou o poder en 1996 (Ver: PUELLES. M. de, Política, legislación y educación, UNED, 2012, pág. 186).

E, ademais, todo apunta a que os designios do actual Goberno pretenden explotar a fondo esta inestable situación para un maior deterioro da universidade pública. Apuntarse a impartir graos ou másteres xa está sendo un bo negocio para algunhas empresas privadas, que poden facelo baixo “a súa responsabilidade” inscribindo títulos aparentemente innovadores, demandados nalgúns nichos sociais, a impartir con profesorado cazado ao voo de diversas e moi mellorables calidades científico-pedagóxicas -algúns, os de máis renome, só son mencionados nos papeis acreditativos para figurar ou dar, moi concentrados, uns poucos créditos-, pero con con xugosas conexións rendibles para algunhas entidades ou fundaciones colaboradoras. E, doutra banda, neste momento xa corre o rumor de que este leal Goberno pretende facer en ANECA algunhas modificacións máis propicias a estes desenvolvementos. A esta entidade, instituida por Pilar del Castillo en 2001 (L.Ou. 6/2001, de 21 de decembro), supostamente para acreditar imparcialmente a “calidade” meritoria dos que aspirasen ao desempeño de determinadas modalidades de docencia universitaria e a garantía da súa “calidade” investigadora, encargóuselle posteriormente a avaliación dos propios títulos universitarios oficiais e os seus plans de estudo, como quedou establecido pola L.O.U. 4/2007, de 12 de abril e concretaron aínda máis os Reais Decretos de 2 de xullo de 2010 e 28 de xaneiro de 2011. Agora parece que na súa metodoloxía de traballo evitaranse cuantificacións puntuais de cada un dos ítems alegados para ser avaliados. Se chega a bo porto este globo sonda duns novos protocolos decisorios, máis aleatorios e fiados ao bo criterio dos tribunais designados para xulgar, no canto de acrecentarse as súas garantías de responsabilidade seguramente diminuirán e, con elas, unha moi desexable transparencia maior.

E de fondo -mentres repasamos a porra sobre as eleccións e sobre o que vaia a pasar en Lisboa, ou ao revés-, ninguén nos minora a dúbida de si canto agora quere reafirmar esta nova lei é ou non o máis responsable que facerse poida co sistema educativo español. pasaron 112 anos desde que que D. Miguel de Unamuno xa escribise que “hai que predicar de continuo contra esa barbarie da supremacía dos coñecementos de aplicación e contra esoutra barbarie do especialísimo custe o que custe e sen base de universalidade. Asi chegariamos a 

manexar máquinas, pero non a saber facelas, e sobre todo a perder o apetito de vida e a non ter motivo de vivir (Ver: "La Educación" [febreiro de 1902], en: Ensayos, I, Madrid, M. Aguilar, 1942, páx.. 326). Toda unha premonición dun indignado. Temas: LOMCE, Nova selectividad, Magisterio, Másteres de Educación Secundaria, Universidade pública, Privatización universitaria, Facultades de Ciencias da Educación, ANECA, Plan Bolonia. Manuel Menor Currás

Poemas galegos, pode ser?

Iolanda Teijeiro Rey

Publicado en Faro de Vigo o 24.05.2014

 

Dende que lembro non vin un Día das Letras Galegas máis vergoñento. Nin en Ferrol, cicais a cidade galega máis teimudamente antigalega (cidade que merece ser a patria das glorias sen alba e os gabis harmónicos de palleta ceibe) tiña eu visto cousa igual. Pode que ata en tempos de Franco cando se creou a Festa das Letras non asistiramos a semellante ermo cultural!

Levo toda a semana paseando librerías e apenas atopo un mísero libro en galego. Nalgunha nin o cartaz coa imaxe de Díaz Castro, o conmemorado este ano. Ao meu redor ninguén parece decatarse. Estarei trabucada na data? Emigraría sen me decatar a Mansilla de las Mulas? Queremos Galego convoca mobilizacións esparexidas en oito cidades no canto da acostumada manifestación única concentrada en Compostela que viña de se celebrar noutros anos. E a praza de Armas abafa de calor chea dunhas poucas persoas, tristemente poucas, que segundo o presidente da Academia Galega, abafamos demais á nosa lingua. Camiñamos cara a praza de Amboaxe, a zona máis españoleiramente elitista de Ferrol, e as xentes, seica galegos tamén, mais dos harmoniosos, óllannos coma se estiveramos participando nun acto terrorista que afea a súa cidade. Eles son harmoniosamente casteláns e se por eles fora, asolagarían a lingua galega no fondo das fosas marianas para seguir falando o seu elegante castelán e o seu cosmopolita inglés. Ao fin para eles o galego é un portugués deturpado e xa sabemos o complexo de superioridade que amosan ante os irmáns de alénmiño.

Ao remate da celebración, de camiño a casa, paso por diante da librería cervantina e miro a lúa por se puxeran algo en galego anque fora só este día. Que abraio, non só non hai ningún libro en galego senón que atopo algo que parece unha aldraxe consciente: Anxel Fole: Cuentos para leer en invierno. Mira que deberon remexer para dar con este libro. Se Fole xa é pouco lido polo idioma e a temática montañesa na Galiza, que non será en Castela! Cicais estea destinado a galegos que len a Fole en castelán. Incomprensibel para unha mente civilizada cun mínimo de raciocinio. É como se eu dera en ler a Antonio Machado en galego poidendo lelo na súa lingua orixinal. A carón deste libro, e para a rematar, o Cantar de Mio Cid. Resulta que o Fole está traducido por Juan Soto, un novo escritor murciano. Nin xiquera o traduce un galego. Haberá no planeta un povo máis parvo que ature estas aldraxes contra a lingua dos seus devanceiros, contra a súa propia lingua e cultura dentro da súa propia nazón? Se atopades un, facédemo saber.

Chego a casa anoxada, desbardallando de que vou marchar a vivir onde o neno encabuxado de Vigeland. Se fora máis nova... Lembro os patufos desleigados de Ferreiro e o polémico Viaxe ao País dos Ananos mentres digo para o meu chaleque: Que razón tiñas... Galiza é xa un gran centro galego cheo de ananos.Voltarían todos daquel local aclimatado?

Prendo a televisión galega na procura da conmemoración e case que nin se celebra. Pola noite, ás tantas da madrugada, co canto das curuxas é cando dan o programa de máis peso sobre Díaz Castro. Será para que non o vexa ninguén, non vaia a ser... E xa para completar a xornada vexo ao presidente da Xunta que responde perante un xornalista de cal é a súa obra galega preferida. Rosalía, cal senón. A Rosalía fraguiana e harmónica que nos aderezaron, falseando a auténtica. Toda a obra. Non quere precisar. Mais o xornalista é teimudo e entón Feijóo deixa unha frase célebre para a historia da infamia:

–"Poemas Galegos, pode ser?", di dubitativo.

Supoñemos que se refire nada menos que a Cantares Gallegos, xusto a obra que se escolleu para a data das Letras. O 17 de maio de 1863, Murguía cumpría trinta anos e Rosalía quixo agasallalo cos Cantares. Cen anos despois, en 1963, ano do meu nacemento, por certo, comezou a celebración das Letras Galegas, na súa honra. Se unha cousa tan espallada aos catro ventos, que saben xa os naipelos, que ata se coñece alén das nosas fronteiras non é do coñecemento do presidente, en qué mundo vive, quen é que nos goberna? No prólogo dos Cantares, Rosalía laiase da xeral ignorancia que amosan connosco os españois. A pouca estima que senten por nós e a nosa lingua. O que nunca imaxinaría Rosalía é que século e medio despois tanto o presidente da Xunta como a meirande parte do seu pobo sexan máis ignorantes do propio cos alleos. Se o imaxinara pode que mudara o seu Castellanos de Castilla, tratade ben aos galegos... por Castellanos de Galiza, tratade ben aos galegos...!

CALIDADE LOMCE: Xa se perfilan as pautas de "calidade" ás que han aterse os centros educativos e os seus profesores.

Non é necesario que se implante a LOMCE para saber en que consiste  “a mellora” do ensino que propugna. Xa o están contando, antes de iniciar a súa andaina.

Esta semana foi pródiga en camuflaxes de despiste. “A inquina” desatada entre Astorga e León e a súa secuencia de presunta “violencia social” que, segundo Dna. Rita Barberá suscitou nos medios, afiliados segundo Dn. Jorge Hernández, á “Yihad islámica”, foi cegadora. Non o foi menos a “caballerosidad” do Sr. Cañete ante a súa contrincante feminina, a Sra. Valenciano, para non abusar da súa “superioridade intelectual e parecer que estás acurralando a unha muller indefensa” e que puidese “ser considerado machista”. Ata para un exministro de Agricultura deste tempo -cuxas capacidades de lectura de chuletas no presunto exame que supoñía o cara a cara celebrado en TVE, na festa do labrador San Isidro, non pasarían PISA-, os seus devanditos  efeitos resultan excesivamente rústicos... Non faltaron, con todo, algunhas revelacións á mantenta da tan mareada “calidade educativa” que, ao parecer, “vai mellorar” a LOMCE, de modo que empezamos a ter constancia explícita da súa mismidade esencial.

Polo seu impagable valor documental, merece destacado lugar una circular da Consellería de Educación, Cultura e Deporte do Goberno de Cantabria. Desde a Dirección Xeral de Ordenación Académica e Innovación Educativa -concretamente, desde a Unidade Técnica de Avaliación e Acreditación-, pretendían explicarlles, o pasado día oito de maio, aos directores dos centros educativos sostidos con fondos públicos os pormenores prácticos dunha Orde, a 114/2013, de 2 de outubro, en que se regulaban “os programas para A MELLORA  DA CALIDADE". Á hora de elaborar tales programas, recordaba que habería de establecerse un “procedemento para a súa avaliación e, en especial, indicadores que permitan comprobar, de xeito claro, o grado de consecución dos obxectivos”, así como que, “na memoria final, farase mención expresa aos resultados obtidos nos indicadores elixidos”. Tales indicadores -dispoñibles na plataforma Yedra- entende o responsable desta circular aclaratoria que han de ser considerados como un instrumento para facilitar a propia reflexión sobre a práctica educativa e os seus resultados; “non reflicten -aclara- toda a complexa realidade e diversidad” dos centros educativos, de modo que “aspectos como a atención á diversidade ou os plans de apoio e reforzo non son contemplados, e isto é así porque o desexable para alcanzar éxito educativo é que o maior esforzo dos centros non se centre en recuperar aos alumnos que fracasaron, senón en conseguir que transiten polas etapas obrigatorias da educación polo seu ´camiño natural`”. Non estaba entre as potencialidades desta directiva burocrática o cambiar ou erradicar ao alumnado diverso que, con toda o seu complexidade, acode aos centros educativos. Tampouco o modificar en exceso os “encomiables esforzos que os centros realizan apoiando e reforzando aos alumnos con dificultades”, pero si o reorientalo todo cara ao verdadeiro obxectivo do sistema: “unha filosofía de anticipación fronte a unha filosofía reparadora”, pois o que perseguen estas avaliacións e os seus indicadores -asegura- é poder visualizar “o tránsito dos seus alumnos pola etapa obrigatoria e permitirlles corrixir as disfuncións detectadas” a fin de “minoralas nas seguintes promociones de alumnos”. É dicir, que todo o demais que se supón implícito en “educar” -e educar a todos- non importa. Separadamente doutras consideracións sobre a equidade educativa -esixida polo art. 27 da Constitución-, esta significativa circular pon en evidencia a hipócrita combinación de calidade e recortes que en moitas comunidades padeceuse desde fai anos, bastante antes de que aparecese a LOMCE. As súas recomendacións -avaladas agora polo articulado desta lei- recordan en exceso a despreocupación gobernamental existente polos nenos con carencias ata alimentarias que, hai pouco, traían a colación tanto Cáritas como Save the Children, e son un presaxio do que contaría o pasado día 15 ElDiario.es sobre unha sesión do Concello toledano: “O PP abandona o Pleno de Toledo para non escoitar a pais de nenos con cancro” (http://www.eldiario.es/clm/PP-municipal-Pleno-escoitar-oncologicos_0_260374766.html).

Esta liña da Calidade = selección, excluínte dunha gran cantidade de xente á que as súas exiguas circunstancias salariales reduciu á pobreza real ou a unha posibilidade inminente de pauperización, quere dar a aparencia de que todo é “natural”. O autor intelectual da circular cántabra fala do “camiño natural” que terán os que non van ter unha boa educación porque necesitan apoios extra inexistentes. A Natureza e Deus sempre foron un bo pretexto, presuntamente científico ou teolóxico, para xustificar todo tipo de desigualdades e a nula vontade de poñerlles remedio civilizado: todos os gobernos absolutistas do Antigo Réxime e as diversas ditaduras sempre actuaron “pola graza de Deus”. É evidente, en todo caso, que o mellor indicador de calidade do desexable é o esforzo, económico e intelectual, que poñemos no logro dos nosos afáns pola dignidade da “Polis”. Do primeiro, podemos dicir que o esperable para dar cobertura á LOMCE non só é a non reversión á situación anterior aos recortes efectuados en todo o importante nestes últimos tempos, senón que aínda nos quedan unha serie de chanzos a baixar. Tanto se se  analiza o Plan Nacional de Reformas 2014, coma se se estuda o Plan de Estabilidade 2014-2017, pódese establecer que, nestes anos inmediatos, manterase o conxunto de medidas aprobadas no seu momento e, ademais, que seguiremos descendendo ata o 3,4% do PIB. Ao final desta pendente en picado, situámonos aproximadamente no nivel de investimento educativo que -segundo estimacións de Francisco Javier García-, alcanzaría o nivel que tiñamos hai 24 anos. Recorden: o mesmo de cando se puxo en marcha unha LOXSE sen recursos para a súa implantación digna. Dito doutro xeito, que mentres algúns falan de herdanza recibida para defender un presunta fidalguía socioeconómica e impoñer criterios de desigualdade demostrativa nada naturais, a maioría desprovista de medios está en transo de ser excluída da mínima igualdade de oportunidades que a educación pública trataba de facilitarlles en anos pasados. Esta é a mediocridade hereditaria que propician os exhibicionistas de poder político irresponsable.

En canto ao esforzo intelectual que se puxo por propugnar, defender e legalizar esta “calidade” tan selectiva e reduccionista, non parece que sexa moito. Para copiar consignas e metodoloxías americanas do tipo Tea Party, Fundación Heritage ou  www.liberdade.org , xa é suficiente cos oportunismos de FAES ou das organizacións que o catolicismo político conservador tivo sempre moi próximas ao poder -ou no poder mesmo- desde a época de Ibáñez Martín ata o presente (Ver: PARIS, Carlos, Memorias sobre medio siglo, Península, 2006, páx. 23). Aínda que os tempos non propician a lectura -ou iso predican demasiados observadores-, todos deveramos volver ler o que escribían sobre estas cuestións, por exemplo, BAUDELOT, C. E ESTABLET, R., La escuela capitalista en Francia (Madrid, Siglo XXI, 1976), ou, dez anos máis tarde, BOWLES, S. E GINTIS, H., La instrucción escolar en la América capitalista. E, entre moitos outros autores -españois algúns-, un libriño de Rafael Feito, publicado polo CIDE (Madrid, M.E.C., 1990), Nacidos para perder. Un análisis sociolóxico del recgazo y el abandono escolares. Cunhas cantas lecturas e moitas ganas de entendemento, deixariamos de discutir de esterilidades nominalistas e talvez fósemos capaces de establecer unhas bases democráticas dignas para un ensino de calidade para todos.

Namentres, o propósito de políticos e gobernantes -como deixou no aire o último “Cara a cara” de TVE, so pretexto de eleccións europeas- parece cifrarse en ter entretido ao persoal coas súas propias controversias. A alta misión que recibiron para gobernar tradúcese en exceso -como dicía un sarcástico autor francés en 1887- en “suscitar, o máis a miúdo posible, guerras, epidemias, temores, esperanzas, acontecementos de toda clase -afortunados ou desafortunados, pouco importa-, cousas, en fin, que sexan capaces de alimentar a charla banal, inocente e dixestiva, de todo cidadán” (Ver: L´ISLE-ADAM, Villiers, La estraña historia del Doctor Bombonet, Alfaguara, 1977).

Temas: LOMCE, Igualdade, Excelencia, calidade, Eleccións europeas, calidade democrática, Comunidade de Cantabria, Carlos Parides, Rafael Feito, FAES.


Manuel Menor Currás
17/05/2014



-------------
* Catedrático de Instituto (Licenciado en Historia, Doutor en Ciencias da Educación, colaborador de Escola).

A "dereita pedagóxica" coarta a actividade docente de mestres e profesores.

A “dereita pedagógica” - cuxa existencia é documentable desde sempre no noso sistema educativo- coarta a actividade docente de mestres e profesores.

Aínda que Luís Peral (PP) atribúa os males do ensino español a unha presunta “esquerda pedagógica”, o certo é que ensinantes e ensino están moi condicionados pola tradicional dereita política.

Aplicadas á educación, estas categorías de “esquerda” e “dereita” xeran complicados sentimentos, nada proveitosos para o que de verdade interesa aos cidadáns: unha boa educación para os seus fillos. Ademais de enrarecer o bo entendemento indispensable para afrontar os problemas reais, tales términos só aumentan o tamaño das trincheiras de partida. Ata nun bo dicionario de sinónimos pode verse como o vocábulo “esquerda”, usado con aleivosía, pode suscitar -a priori e sen distincións- inmediato rexeitamento por mor da súa proclividade semántica cara ao sinistro e perverso. E igual sucede con “dereita”, se se leva polo lado ergueito, conservadurista, vertical e reservón. Para construír hoxe con lealdade un ensino de calidade capaz de incluír a todos os cidadáns, sobra con falar de ou malo ensino. E mellor aínda se eliminamos o adxectivo: igual que a democracia ou o whisky, derrámese non pouco se se lle engaden cualificativos. Quede constancia previa desta pouco apropiada xerga, utilizada en exceso na pelexa actual sobre políticas educativas.

O afán por non perder cotas de poder, e que todo siga igual, é o culpable destas distorsións verbais. Porque, de inicio, “a escola pública” propiamente tal ha ter moi poucos anos de existencia en España. Se non se fala a vulto, só é perceptible ao comezo da curta IIª República -especialmente entre 1931 e 1933-, en que se preocuparon por estendela e desenvolver aspectos cualitativos primordiais como a formación de profesores e mestres. Outra cousa é se falamos de “a escola estatal”, concepto sensiblemente máis amplo no que se ha de incluír necesariamente un conxunto de características non necesariamente coincidentes coas que comporta “escola pública”. Ata a partir da LXE, en 1970 e, en boa medida ata hoxe, puidemos ver como o Estado, na súa preocupación polo sistema, ha ter máis coidado en preservar unha dobre rede educativa que en potenciar decididamente unha escola pública de alta calidade para todos os seus cidadáns.

O percorrido histórico da educación española, se se fai desde 1931, é, neste sentido, moi ilustrativo; máis que se cinguise tan só ao sucedido desde os gobernos de Felipe González. Se “polas súas obras os coñeceredes” (St. 2,14), unhas breves referencias nos advirten das sensibles diferenzas que, de orixe, arrastran as diferentes concepcións educativas existentes na coxuntura actual. Entre 12 e 14.000 escolas novas, por exemplo, son un bo indicador inicial para expresar un cambio de valor: en anos tan azarosos (1931-36), as construcións escolares pasaron de 33.446 (1931) a 42.766 (en 1936); este afán dos liberais republicanos distanciábaos dun pasado no que un 50% de nenos e nenas non ían á escola e había un analfabetismo que, se como promedio roldaba o 32%, nalgúns lugares podía alcanzar o 90%. Que a República marca un fito significativo respecto do anterior, pode verse igualmente en canto ao número de profesores: en cinco anos, auméntano case un 50%, pasando de 36.680 (en 1931) a 51.593 (en 1935) (Ver: PÉREZ GALÁN, Mariano, La enseñanza en la Segunda República, Madrid, Mondadori, 1988, páx. 294). Pero, ademais, cambiou radicalmente o plan de formación dos mestres. Ata entón, co Plan de 1914, podíase chegar a exercer o magisterio con 19 anos e menos preparación que un bacharelato, pero o Plan de 1931 esixiu ter o bacharelato superior, pasar exame rigoroso para acceso ás Normais e tres anos de estudos -principalmente pedagóxicos, didácticos e psicolóxicos, moi ligados a prácticas en escolas e seguidos logo de prácticas reais baixo supervisión dun mestre profesional e da inspección-, a todo o cal seguía un exame final de conxunto, non unha oposición, cuxo aprobado era indispensable para acceder á función pública docente. Algo similar sucedeu cos Institutos de Ensino Medio -a través dos Institutos-Escola-, e outras moitas disposicións de entón indican o valor real que atribuíron ao ensino público en todos os seus niveis en tan complicados anos: mellora de salarios, alza significativa da porcentaxe nos orzamentos do Estado (ata o 6,57%, en 1933), liberdade de cátedra, neutralidade ideolóxica” e un art. 48 da Constitución que establecía claramente que o ensino “era unha cuestión prioritaria e unha atribución esencial do Estado. Este non podía actuar subsidiariamente como tradicionalmente ocorrera” (Ver: MORENTE VALERO, Francisco, Educación y República, Madrid, Cuadernos CAUM, 2007, páx.13).

Nunca, anteriormente, o Estado asumira o ensino como servizo público ou que a mínima extensión do ensino primario fose obrigatoria e gratuíta para todos entre os seis e os doce anos (Ver: PUELLES, Manuel de, El sistema educativo republicano: un proyecto frustrado, Historia contemporánea, 6, 1991, páx.. 159-171). Con todo, non houbo que esperar a 1939 para que este ideal primeiro republicano decaese. No bienio de 1934 a 1936, xa os gobernos da CEDA e Lerroux deron canle ao seu dereitista disenso anterior co articulado educativo constitucional e se desinteresaron desta preocupación. Coa Guerra, dentro da anormalidade que impoñían as circunstancias, o proxecto republicano inicial colleu un tinte máis de enfrontamento ideolóxico contra os insurrectos. E coa postguerra, pronto empezaron as contramedidas que viñan pregoando os publicistas da contorna do Debate, a dereita católica, a editorial Atenas e similares. Segundo foron ampliando o seu dominio político-militar, non só falaban de “guerra escolar”, senón de que a escola republicana, os seus cambios e inspiradores, eran fonte de todos os males; causante, ata, dos que conduciran á guerra civil. Pronto impuxeron máis de 60.000 expedientes de depuración, o exilio e expulsión de moitos profesionais do ensino en todos os seus niveis, a baixada da porcentanxe nos orzamentos do Estado, a cesión á Igrexa do privilexiado control do Ministerio de Instrución e do CSIC (antes, Xunta de Ampliación de Estudos). A liquidación das reformas educativas republicanas trouxo consigo, entre outras cousas, que só a mediados dos anos cincuenta, por exemplo, o salario real dos mestres chegase a alcanzar o nivel que había ter nos anos 20. A este claro signo do pouco que lles importaba a estes a escola pública, ha de engadirse polo menos estoutro: en 1939 suprimíronse moitas escolas e institutos, de modo que o ensino secundario estivo longo tempo en mans da Igrexa ata un 75% do seu total. Se en 1939 os vencedores só deixaron 113 institutos -en 1937, xa liquidaran algo máis de 30-, en 1946 só construíran outros seis e houbo que esperar a 1960 para que construísen un máis. Pero erguéronse, namentres, 446 centros de secundaria privados, na súa maioría de congregacóns católicas e sen que o seu profesorado tivese os requisitos que se suscitaban para a escola pública (Ver: CÁMARA VILLAR, Gregorio, Nacionalcatolicismo y Escuela, Jaén, Hesperia, 1984).

A quen vivimos de cheo as graves consecuencias de tan longos anos de abandono e desprestixio programados por un sector nada democrático, parécenos profundamente equivocado volver agora a estas nomenclaturas de “esquerda” ou “dereita” pedagóxica. É un grave despropósito, só conducente a profundar no que separa no canto de axudar a construír unha sólida democracia. Non é tempo para trincheiras cando tantas necesidades están crecendo ante nós sen corrixir pasados desatinos: nin a estrutura herdada nos anos da Transición se modificou sustancialmente, nin as demandas que a mediados dos setenta afloraron en moitas contornas -da que é símbolo a Alternativa do Colexio de Doutores e Licenciados de Madrid- foron senón mediatizadas. O mesmo que as leis que nos demos desde 1985, que nunca colleron a educación pública co vigor dos primeiros anos da IIª República. Entre posibilismos segue o xogo e, tamén, entre alternancias reformistas que sempre deixan demasiados cabos sen atar. Por iso, aquí estamos con esta LOMCE.

Segundo Luís Peral -entre outros-, esta reforma encarnaría o “paradigma da dereita pedagóxica” con que se van a solucionar os problemas de que sería culpable a “esquerda”. Non aclaran, con todo, se o seu é continuidade ou novidade -non só epistemolóxica e semántica. Conviría, pois, que dilucidaran polo menos estas cuestións: Por que esta LOMCE é agora mesmo tan retrógrada en canto a cuestións esenciais como a igualdade de todos os nenos e nenas, o aumentado privilexio á catequesis católica, unha crecente debilidade para os máis débiles económicamente, un tipo de ensino moito máis memorístico, un currículum moi centralizado e estandarizado en torno a saberes máis economicistas que integrais? Por que estimula un profesorado recortado nas súas posibilidades de profesionalización, tanto en cantidade de persoas como en preparación? Se todas as dinámicas exóxenas e endóxenas que promove tenden a desprezar, minusvalorar e ningunear o traballo do mestre e profesor na aula, é este un signo esencial de identidade, con que confían “mellorar” os déficits que ten o noso sistema educativo? O que, a modo de exemplo, xa está realizando a Comunidade de Madrid coas escolas públicas de educación infantil é un bo paradigma do que xeneralizará a LOMCE? (Ver: http://www.cuartopoder.es/laespumaylamarea/bajo-de-las-nuves/465) O crucial desmantelamento a que están sometendo o sistema público de ensino, habemos de entendelo como innovadora achega ao ben público, ou como unha continuidade do que fixeron sempre, na desamortización decimonónica, por exemplo, e no que educativamente controlaron en exclusiva máis ou menos desde 1939 ata 1985 e, nalgunhas comunidades, ata agora mesmo? Por que dan a entender que para este traballo educativo vale calquera? Tanto medo lles inspiran os profesores e mestres que queren que o seu traballo sexa moito máis controlado en diante por uns directores-capataces de centro e por avaliacións externas? E, se nada disto ten que ver cunha boa educación -como mostrou Diane Ravitch co acontecido en EEUU -Ver: Reign of Erro: The Hoax of the Privatization Movement and the Danger to America's Public Schools (2013)-, quen limita a nosa soberanía de cidadáns españois, para que teñamos que copiar exemplos demostradamente malos? Por que, en fin, esta lei ha ter un percorrido tan solitario e solipsista? De aclararse todas ou algunhas destas cuestións, talvez puidésemos entender de paso por que o chamado Partido Popular é das cousas menos populares nunha sensible parte da nosa sociedade.

Comungar con rodas de muíño é o que, ao albur desta “crise”, nos están propoñendo? Todo estaría moi acorde cunhas políticas económicas conducentes -segundo Antón Saracíbar- a un modelo baseado en actividades de baixa productividade e escaso valor engadido, baixos salarios e marcada precariedade (empregos lixo), infinidade de chiringuitos, microempresas, emprendedores e falsos traballadores autónomos (Ver: http://www.fundacionsistema.com/Info/Item/Details/529). Lonxe, polo tanto, dun tecido produtivo moderno baseado na tecnoloxía, a investigación e a cualificación profesional e universitaria, a presunta “dereita pedagóxica” estaría en fase de certificar tecnocráticamente coa educación a natural división entre selectos e excluídos. Unha educación moi en liña co seu rancio aboengo xenealóxico. En síntese, o mesmo que Julio Camba establecía como definitorio da cociña española, sempre “enche de allo e preocupacións relixiosas”: ben entendido que o do allo non é porque este condimento sirva para facer unha boa comida, senón, ao contrario, porque lles serve para non ter que facela” (La casa de Lúculo, Espasa, 1929, páx. 34).

Temas: LOMCE, “Dereita pedagóxica”, “Esquerda pedagógica”, IIª República, Xenealoxía pedagóxica, Diane Ravitch, Luís Peral, Mariano Pérez, Francisco Morente, Gregorio Cámara, Antón Saracíbar, Julio Camba.

Practica o Goberno unha estratexia de desprestixio cara aos mestres e profesores?

Manuel Menor Currás

Acumúlanse estes días situacións nas que os responsables do Goberno non teñen reparo en falar e actuar contra o quefacer profesional do profesorado.

A Dra. Gomendio é o mellor exponente. corpus teórico e práctico do que adoita facer gala, en Brasil, acaba de expoñelo de novo, como se pode ver en: http://www.elmundo.es/espana/2014/04/30/5360a80822601d58128b456b.html. Ante os desvaríos da Sra. Rousseff -que está contratando excedentes españois de probada calidade investigadora-, quixo testemuñar cales deberían ser os bos camiños da xestión educativa. A súa lectura do Informe PIAAC-2013 (OCDE), que tan reiteradamente exhibiu en España, volveulle a servir para debuxar unha situación de ineficiencia que a LOMCE -asegura- revertirá, pois con ela “modernízase o sistema educativo, que deixa de ser puramente memorístico...”, e teremos “unha formación profesional máis moderna”. O máis novo das súas preocupacións, de todos os xeitos, é que, segundo acaba de confesar, en España o moito diñeiro investido en educación non se investiu ben: eses recursos “desviáronse a reducir a ratio alumno-profesor e a mellorar o salario dos profesores”. Craso erro: aí está o PIAAC para demostrar o malos que foron os profesores españois, que non melloraron “a adquisición de competencias” dos alumnos. Segundo esta señora -noutro tempo investigadora de primates e agora impertérrita portavoz privilexiada dos designios do MECD-, o que están facendo é o mellor para o sistema educativo español. Reducir profesores -xa van fóra máis de 60.000-, baixar o orzamento educativo ata o 3,9% do PIB -segundo se comprometeron-, manter a baixada do poder adquisitivo dos traballadores do ensino xunto con outras medidas terapéuticas para o saudable adelgazamento do sistema, sentará moi ben á rede pública, a máis afectada polo austericidio. De grande utilidade para un futuro máis intervindo/intervido do coñecemento en España, esta pedra filosofal do bo, bonito e barato que predica esta secretaria de Estado -e non se sabe se tamén a investigadora Gomendio- fai recordar o que D. Ramón Menéndez Pidal, desconfiado de que os cargos aumentasen o capital intelectual das persoas, escribía en 1963: “Moi bo sería que os que nos dedicamos ao traballo científico intentásemos de cando en vez superar a nosa inutilidade e preguiza” (Ver: ORTÍ BORDÁS, J. M. [Coord], Con la misma esperanza, Madrid, SEU, páx. 363).
Prosegue o modelo que, desde os anos 90 empezara a cultivar Esperanza Aguirre e, de seguido, aproveita para proclamar as súas inmutables conviccións. Se as hemerotecas e algúns debates de TV son testemuñas do

Don Luís Peral, pola súa banda, tamén proclamaba o día 28 algo moi similar nunha xornada sobre “Educación na axenda política europea”. O acto tiña lugar na Sala Ernest Lluch do Congreso de Deputados. No contexto das inminentes eleccións europeas, o exconselleiro de Educación da Comunidade de Madrid e actualmente senador tiña ao seu lado un panel de participantes pouco adicto ás súas teses e, contravindo a idea da convocatoria para mostrar en que podían estar todos de acordo respecto das directivas de Bruxelas, optou por atrincheirarse na súa radical discrepancia. É probable que meditase ese día sobre a máxima 615 de Camino (Madrid, Rialp, 1939) a que fala de virilizar a vontade e que sexa “como un espolón de aceiro”, porque “só tendo unha forte vontade saberás non tela para obedecer”. Deixando de lado as palabras que Escrivá dedicou á “discreción, virtude de poucos”, veu repetir, de feito, a mesma argumentación da Dra. Gomendio, pero cunha pretenciosa elevación conceptual: a culpa de todos os males da educación española tena a “esquerda política e educativa”, unha especie taxonómica que fixo crer aos españois que o da educación era “couto reservado da esquerda”. A este Peral, empeñado na súa misión apoloxética de que aquí estaba a LOMCE para poñer couto a tamaño desmán -que afastaba a res publica educativa da compra e venda-, pouco lle importou que o investimento europeo medio excedese o 5% do PIB ou que os países da nosa contorna máis convencidos de que o da educación é o mellor investimento, malgastasen ata ata o 7%. Onde estea unha bonita teoría, non hai que prestarlle atención á frustrante tozudez dos feitos, incluídos os que un protagonizou. Tampouco han de facerse comparacións odiosas, porque habería que concluír que Villar Palasí e a teresiana Anxos Galino -responsables en 1970 da LXE- seguramente pertencían a esa seita conspiranoica da “esquerda educativa”, pois a súa lei foi bastante máis avanzada en moitos aspectos que a tan pregoada LOMCE de agora. Ben é verdade que a teoría de Peral ten precedente en Alicia Delibes, protexida de Esperanza Aguirre en compañía de Regino García-Badell. Para a actual viceconselleira de Fígar, a mentada LXE estaba na onda perversa da revolución do 68 (La gran estafa, Madrid, Unison, 2006). Unha lindeza -como outras moitas, moi apreciadas en FAES e Libertaddigital- de intransixente neoconverso, como débito polo dixitalizado afastamento do pó do xiz; unha laudatio de lealdade ao neoliberal elitismo español, empeñado en que a extensión democrática da educación non é competitiva (Ver: http://troikaparty.eu/es/troikamarkt-uni-en-venta/).

As concordancias e fidelidades hermenéuticas ás esixencias da fe na LOMCE habían ter o seu cumio na convocatoria que o MECD cursara para este martes pasado, día 29, aos sindicatos. Sen demasiada sorpresa para estes, unha vez máis non se trataba de oílos e dialogar respecto ao posible Estatuto docente e, en particular, respecto de o seu primeiro capítulo, relativo a selección dos funcionarios de carreira docente. O MECD tratou ese día de impoñer un articulado en que, desmentindo o compromiso acdado a finais de novembro de 2013, non só non presentaba unha proposta completa do anceiado Estatuto, senón que priorizaba un asunto que non fora tratado nin acordado. Tampouco tiña en conta ningunha das cuestións que foron alteradas desde as negociacións estatutarias abertas en 2007. A LOMCE mesma e os recortes sufridos desde 2008 -e, sobre todo, desde 2012-, con todas as súas consecuencias nos cadros de persoal e demais características do traballo docente público, apareceron nesta reunión como asuntos vitandos e innegociables. A situación existente neste momento -como a dun comezo de partido co marcador a cero- era a que había que tomar como referencia. Nada, pois, de recuperar empregos perdidos. Nada de falar de taxas de reposición. Nada de modificar as precarias situacións laborais actuais. Nada, tampouco, dos debates xurdidos en torno á deficiente configuración que teñen a formación inicial, MIR e permanente dos candidatos a profesores e mestres. A este afán por dar por sentada unha realidade claramente deficitaria e minguante para unha escola pública de calidade, engadíase agora, ademais, na proposta ministerial unha maior esixencia no sistema selectivo de ingreso no traballo docente. Con curioso silencio respecto da docencia na rede privada e concertada -cuxas esixencias gozaron sempre de bula especial na nosa historia educativa-, os aspirantes á pública deberán acreditar -segundo o MECD- “suficiente competencia digital, apropiada para a práctica docente” (Artg. 20.3). Igualmente, “deberán realizar unha proba de idioma estranxeiro na que se acredite un adecuado nivel de dominio de destrezas orais e escritas no idioma correspondente” (artg. 20.4). Sendo teóricamente de interese estas obrigacións -en boa medida xa implícitas nas propias condicións que impoñen as formalidades de grados e másteres existentes-, o que non é de xustiza é que non só sexa pouco valorada a experiencia acreditada polos mestres e profesores que nestes últimos vinte anos estiveron ensinando, senón que, a contrafío do que lles esixiron en sucesivas convocatorias a que han ter que presentarse periódicamente, lles sexan impostos agora de vez tales requisitos.

Mal vai desenvolverse, a medio prazo, a indiscutible tese de que unha reforma non é seria se non conta cun profesorado motivado e ben cualificado profesionalmente. E mal síntoma, en curto, que a audiencia-consulta sobre o capítulo segundo deste anunciado Estatuto docente non pinte ben. A súa convocatoria quedou fixada para finais de maio, sen que houbese acordo sobre os asuntos deste capítulo primeiro: todos os sindicatos retiráronse da pasada reunión sen dar a súa aquiescencia á redacción e contidos propostos polo MECD, convencidos maioritariamente do pouco valor e desprestixio a que o equipo de Wert está sometendo ao profesorado do ensino público. Separadamente dunha peor situación que xa se xerou para os alumnos desde 2012, destacan -unha vez máis- o ninguneo especial aos profesores e mestres interinos existentes. Tamén poñen o acento en que os demais -segundo os criterios que marca a LOMCE e que este Estatuto non mellorará-, terán abondo con ser meros transmisores de estándares de coñecemento medibles e instrumentables, máis preocupados de avaliacións externas en matemáticas, lingua e inglés que do que poidan aprender integralmente as novas xeracións; e se todo ten aparencia de selecta modernidade tecnocrática, mellor. Observando o conxunto estratéxico resultante das decisións desta “dereita pedagógica” actuante, ben podería evocarse ao Doutor Angélico cando dicía que omissio et commissio non differunt specie, xa que, aínda que parezan asuntos distintos -LOMCE e Estatuto-, “ao mesmo fin ordénanse e do mesmo motivo proceden” (Summa Theologica, Iª IIª, Q. LXXII, 6º).

Madrid, 02/05/2014

Temas: LOMCE, Estatuto Docente, Acceso á función docente, Formación inicial, MIR educativo, Formación permanente, Privatización ensino, Dignidade Escola Pública, “Esquerda pedagóxica”, Montserrat Gomendio, Lucía Fígar, Alicia Delibes, Luís Peral, Wert