A "dereita pedagóxica" coarta a actividade docente de mestres e profesores.

A “dereita pedagógica” - cuxa existencia é documentable desde sempre no noso sistema educativo- coarta a actividade docente de mestres e profesores.

Aínda que Luís Peral (PP) atribúa os males do ensino español a unha presunta “esquerda pedagógica”, o certo é que ensinantes e ensino están moi condicionados pola tradicional dereita política.

Aplicadas á educación, estas categorías de “esquerda” e “dereita” xeran complicados sentimentos, nada proveitosos para o que de verdade interesa aos cidadáns: unha boa educación para os seus fillos. Ademais de enrarecer o bo entendemento indispensable para afrontar os problemas reais, tales términos só aumentan o tamaño das trincheiras de partida. Ata nun bo dicionario de sinónimos pode verse como o vocábulo “esquerda”, usado con aleivosía, pode suscitar -a priori e sen distincións- inmediato rexeitamento por mor da súa proclividade semántica cara ao sinistro e perverso. E igual sucede con “dereita”, se se leva polo lado ergueito, conservadurista, vertical e reservón. Para construír hoxe con lealdade un ensino de calidade capaz de incluír a todos os cidadáns, sobra con falar de ou malo ensino. E mellor aínda se eliminamos o adxectivo: igual que a democracia ou o whisky, derrámese non pouco se se lle engaden cualificativos. Quede constancia previa desta pouco apropiada xerga, utilizada en exceso na pelexa actual sobre políticas educativas.

O afán por non perder cotas de poder, e que todo siga igual, é o culpable destas distorsións verbais. Porque, de inicio, “a escola pública” propiamente tal ha ter moi poucos anos de existencia en España. Se non se fala a vulto, só é perceptible ao comezo da curta IIª República -especialmente entre 1931 e 1933-, en que se preocuparon por estendela e desenvolver aspectos cualitativos primordiais como a formación de profesores e mestres. Outra cousa é se falamos de “a escola estatal”, concepto sensiblemente máis amplo no que se ha de incluír necesariamente un conxunto de características non necesariamente coincidentes coas que comporta “escola pública”. Ata a partir da LXE, en 1970 e, en boa medida ata hoxe, puidemos ver como o Estado, na súa preocupación polo sistema, ha ter máis coidado en preservar unha dobre rede educativa que en potenciar decididamente unha escola pública de alta calidade para todos os seus cidadáns.

O percorrido histórico da educación española, se se fai desde 1931, é, neste sentido, moi ilustrativo; máis que se cinguise tan só ao sucedido desde os gobernos de Felipe González. Se “polas súas obras os coñeceredes” (St. 2,14), unhas breves referencias nos advirten das sensibles diferenzas que, de orixe, arrastran as diferentes concepcións educativas existentes na coxuntura actual. Entre 12 e 14.000 escolas novas, por exemplo, son un bo indicador inicial para expresar un cambio de valor: en anos tan azarosos (1931-36), as construcións escolares pasaron de 33.446 (1931) a 42.766 (en 1936); este afán dos liberais republicanos distanciábaos dun pasado no que un 50% de nenos e nenas non ían á escola e había un analfabetismo que, se como promedio roldaba o 32%, nalgúns lugares podía alcanzar o 90%. Que a República marca un fito significativo respecto do anterior, pode verse igualmente en canto ao número de profesores: en cinco anos, auméntano case un 50%, pasando de 36.680 (en 1931) a 51.593 (en 1935) (Ver: PÉREZ GALÁN, Mariano, La enseñanza en la Segunda República, Madrid, Mondadori, 1988, páx. 294). Pero, ademais, cambiou radicalmente o plan de formación dos mestres. Ata entón, co Plan de 1914, podíase chegar a exercer o magisterio con 19 anos e menos preparación que un bacharelato, pero o Plan de 1931 esixiu ter o bacharelato superior, pasar exame rigoroso para acceso ás Normais e tres anos de estudos -principalmente pedagóxicos, didácticos e psicolóxicos, moi ligados a prácticas en escolas e seguidos logo de prácticas reais baixo supervisión dun mestre profesional e da inspección-, a todo o cal seguía un exame final de conxunto, non unha oposición, cuxo aprobado era indispensable para acceder á función pública docente. Algo similar sucedeu cos Institutos de Ensino Medio -a través dos Institutos-Escola-, e outras moitas disposicións de entón indican o valor real que atribuíron ao ensino público en todos os seus niveis en tan complicados anos: mellora de salarios, alza significativa da porcentaxe nos orzamentos do Estado (ata o 6,57%, en 1933), liberdade de cátedra, neutralidade ideolóxica” e un art. 48 da Constitución que establecía claramente que o ensino “era unha cuestión prioritaria e unha atribución esencial do Estado. Este non podía actuar subsidiariamente como tradicionalmente ocorrera” (Ver: MORENTE VALERO, Francisco, Educación y República, Madrid, Cuadernos CAUM, 2007, páx.13).

Nunca, anteriormente, o Estado asumira o ensino como servizo público ou que a mínima extensión do ensino primario fose obrigatoria e gratuíta para todos entre os seis e os doce anos (Ver: PUELLES, Manuel de, El sistema educativo republicano: un proyecto frustrado, Historia contemporánea, 6, 1991, páx.. 159-171). Con todo, non houbo que esperar a 1939 para que este ideal primeiro republicano decaese. No bienio de 1934 a 1936, xa os gobernos da CEDA e Lerroux deron canle ao seu dereitista disenso anterior co articulado educativo constitucional e se desinteresaron desta preocupación. Coa Guerra, dentro da anormalidade que impoñían as circunstancias, o proxecto republicano inicial colleu un tinte máis de enfrontamento ideolóxico contra os insurrectos. E coa postguerra, pronto empezaron as contramedidas que viñan pregoando os publicistas da contorna do Debate, a dereita católica, a editorial Atenas e similares. Segundo foron ampliando o seu dominio político-militar, non só falaban de “guerra escolar”, senón de que a escola republicana, os seus cambios e inspiradores, eran fonte de todos os males; causante, ata, dos que conduciran á guerra civil. Pronto impuxeron máis de 60.000 expedientes de depuración, o exilio e expulsión de moitos profesionais do ensino en todos os seus niveis, a baixada da porcentanxe nos orzamentos do Estado, a cesión á Igrexa do privilexiado control do Ministerio de Instrución e do CSIC (antes, Xunta de Ampliación de Estudos). A liquidación das reformas educativas republicanas trouxo consigo, entre outras cousas, que só a mediados dos anos cincuenta, por exemplo, o salario real dos mestres chegase a alcanzar o nivel que había ter nos anos 20. A este claro signo do pouco que lles importaba a estes a escola pública, ha de engadirse polo menos estoutro: en 1939 suprimíronse moitas escolas e institutos, de modo que o ensino secundario estivo longo tempo en mans da Igrexa ata un 75% do seu total. Se en 1939 os vencedores só deixaron 113 institutos -en 1937, xa liquidaran algo máis de 30-, en 1946 só construíran outros seis e houbo que esperar a 1960 para que construísen un máis. Pero erguéronse, namentres, 446 centros de secundaria privados, na súa maioría de congregacóns católicas e sen que o seu profesorado tivese os requisitos que se suscitaban para a escola pública (Ver: CÁMARA VILLAR, Gregorio, Nacionalcatolicismo y Escuela, Jaén, Hesperia, 1984).

A quen vivimos de cheo as graves consecuencias de tan longos anos de abandono e desprestixio programados por un sector nada democrático, parécenos profundamente equivocado volver agora a estas nomenclaturas de “esquerda” ou “dereita” pedagóxica. É un grave despropósito, só conducente a profundar no que separa no canto de axudar a construír unha sólida democracia. Non é tempo para trincheiras cando tantas necesidades están crecendo ante nós sen corrixir pasados desatinos: nin a estrutura herdada nos anos da Transición se modificou sustancialmente, nin as demandas que a mediados dos setenta afloraron en moitas contornas -da que é símbolo a Alternativa do Colexio de Doutores e Licenciados de Madrid- foron senón mediatizadas. O mesmo que as leis que nos demos desde 1985, que nunca colleron a educación pública co vigor dos primeiros anos da IIª República. Entre posibilismos segue o xogo e, tamén, entre alternancias reformistas que sempre deixan demasiados cabos sen atar. Por iso, aquí estamos con esta LOMCE.

Segundo Luís Peral -entre outros-, esta reforma encarnaría o “paradigma da dereita pedagóxica” con que se van a solucionar os problemas de que sería culpable a “esquerda”. Non aclaran, con todo, se o seu é continuidade ou novidade -non só epistemolóxica e semántica. Conviría, pois, que dilucidaran polo menos estas cuestións: Por que esta LOMCE é agora mesmo tan retrógrada en canto a cuestións esenciais como a igualdade de todos os nenos e nenas, o aumentado privilexio á catequesis católica, unha crecente debilidade para os máis débiles económicamente, un tipo de ensino moito máis memorístico, un currículum moi centralizado e estandarizado en torno a saberes máis economicistas que integrais? Por que estimula un profesorado recortado nas súas posibilidades de profesionalización, tanto en cantidade de persoas como en preparación? Se todas as dinámicas exóxenas e endóxenas que promove tenden a desprezar, minusvalorar e ningunear o traballo do mestre e profesor na aula, é este un signo esencial de identidade, con que confían “mellorar” os déficits que ten o noso sistema educativo? O que, a modo de exemplo, xa está realizando a Comunidade de Madrid coas escolas públicas de educación infantil é un bo paradigma do que xeneralizará a LOMCE? (Ver: http://www.cuartopoder.es/laespumaylamarea/bajo-de-las-nuves/465) O crucial desmantelamento a que están sometendo o sistema público de ensino, habemos de entendelo como innovadora achega ao ben público, ou como unha continuidade do que fixeron sempre, na desamortización decimonónica, por exemplo, e no que educativamente controlaron en exclusiva máis ou menos desde 1939 ata 1985 e, nalgunhas comunidades, ata agora mesmo? Por que dan a entender que para este traballo educativo vale calquera? Tanto medo lles inspiran os profesores e mestres que queren que o seu traballo sexa moito máis controlado en diante por uns directores-capataces de centro e por avaliacións externas? E, se nada disto ten que ver cunha boa educación -como mostrou Diane Ravitch co acontecido en EEUU -Ver: Reign of Erro: The Hoax of the Privatization Movement and the Danger to America's Public Schools (2013)-, quen limita a nosa soberanía de cidadáns españois, para que teñamos que copiar exemplos demostradamente malos? Por que, en fin, esta lei ha ter un percorrido tan solitario e solipsista? De aclararse todas ou algunhas destas cuestións, talvez puidésemos entender de paso por que o chamado Partido Popular é das cousas menos populares nunha sensible parte da nosa sociedade.

Comungar con rodas de muíño é o que, ao albur desta “crise”, nos están propoñendo? Todo estaría moi acorde cunhas políticas económicas conducentes -segundo Antón Saracíbar- a un modelo baseado en actividades de baixa productividade e escaso valor engadido, baixos salarios e marcada precariedade (empregos lixo), infinidade de chiringuitos, microempresas, emprendedores e falsos traballadores autónomos (Ver: http://www.fundacionsistema.com/Info/Item/Details/529). Lonxe, polo tanto, dun tecido produtivo moderno baseado na tecnoloxía, a investigación e a cualificación profesional e universitaria, a presunta “dereita pedagóxica” estaría en fase de certificar tecnocráticamente coa educación a natural división entre selectos e excluídos. Unha educación moi en liña co seu rancio aboengo xenealóxico. En síntese, o mesmo que Julio Camba establecía como definitorio da cociña española, sempre “enche de allo e preocupacións relixiosas”: ben entendido que o do allo non é porque este condimento sirva para facer unha boa comida, senón, ao contrario, porque lles serve para non ter que facela” (La casa de Lúculo, Espasa, 1929, páx. 34).

Temas: LOMCE, “Dereita pedagóxica”, “Esquerda pedagógica”, IIª República, Xenealoxía pedagóxica, Diane Ravitch, Luís Peral, Mariano Pérez, Francisco Morente, Gregorio Cámara, Antón Saracíbar, Julio Camba.