Os deseños curriculares como pretexto

Falar ou escribir sobre este asunto non sempre é signo de querer os mellores valores sociais para a escola de todos

É habitual, sobre todo en redes sociais, non dar conta de diversos prexuízos que se aceptan como dogma inamovible ao verter opinións. Montaigne dicía que adoitamos sorprendernos do que non coincide coas nosas credulidades e que, ata despois de ver que algo non é como imaxinaramos, cústanos cambiar. É moi frecuente, ademais, sobreentender que a nosa idea é a mellor para resolver unha cuestión e que, se non é coa nosa postura, son outros os que cegan o camiño da verdade. O problema é que, con tal actitude, o que poidan pensar ou dicir os demais non merece consideración ningunha.

Os selectos

Que hai opinións e opinións non é difícil de ver en asuntos educativos e, por suposto, á propósito de currículos como os que se están desenvolvendo para a LOMLOE. O rechamante, desde os anos noventa para acá, é que abundan as ocupadas na brincadeira máis ca na análise, lanzadas por supostos cazadores sorprendidos por “novidades” -un nome de mercería ata hai pouco- moi repetitivas do mesmo, pois sempre tenden a ridiculizar aspectos da transversalidade educativa como a equidade democrática e outras afíns. Dan a entender, deste xeito, que as actitudes sociais a coidar son competencia educadora das familias e, xa que logo, se o sistema educativo trata de ocuparse delas sería unha intromisión indebida. Seguen no ronsel de moitos pais que, nos anos 20, non querían que as súas fillas fosen á escola porque, se non era para escribir a un posible noivo non elixido polos pais, para que querían saber escribir? Non é raro por iso que, non hai moito, máis dun problema xere a Xeoloxía nun centro educativo por non coincidir as súas datacións coas da lectura literal do Xénese que facía o catequista de Relixión. A este paso, con tanta xente para a que estes asuntos son intanxibles e, ademais, “cuestión parental”, as escolas tal como se quixeron coa Ilustración sobrarán.

Poida que a formulación oficial dalgúns ítems nos currículos escolares últimos non sexa a máis literaria, pero non por iso carece de sentido que fagan explícito que, por exemplo desde Matemáticas, se poidan tratar, ao fío dos seus saberes instrutivos, outros propiamente educadores e evitar, de paso, que esta área sexa un punto negro para segregar alumnado. É mágoa que siga habendo persoas que consideren de boa educación ser indiferentes a que haxa un 40% de alumnos e alumnas que, sexa cal for o que lles ensinen e como se faga, sempre irán ben; talvez pensen que os seus fillos ou fillas xa naceron para ese lugar privilexiado da campá de Gauss e que así os manteñen no ranking dos selectos, á marxe de todos os demais.

No entanto, un sistema educativo que se prece de democrático ten obrigación de ocuparse tamén do outro 60%, se non é inxusto e non ten sentido que exista para privilexiar a unha minoría. Os que sosteñen como fundamento educador ese tipo de selección -tan dependente do capital cultural familiar en que se nace- adoitan dar por suposto que o que hai que ensinar e o como facelo é o de sempre. Nin lles importa que deba facer o sistema para remediar a desigualdade de partida, nin a mobilidade que a historia educativa haxa ter; no seu esquema mental, todas as variacións que houbo desde o século XIII son un retroceso, porque cada vez foi máis difícil invocar a unicidade da verdade e non seguir tratando de dominar a intelixencia dos demais. Se se vísen no apuro de ter que actualizar o seu relato, o constitucionalismo do seu punto de vista non pasaría do que a Constitución de Cádiz anunciou no art. 366: “En todos os pobos da Monarquía estableceranse escolas de primeiras letras, nas que se ensinará aos nenos a ler, escribir e contar, e o catecismo da relixión católica, que comprenderá tamén unha breve exposición das obrigacións civís”.

A campá de Gauss

E talvez fóra así se non houbese desde entón excesivo sufrimento inútil, do que Goya foi boa testemuña, que Castelao imitou sinalando o paso de Atila por Galicia. Antes de falar do currículo, os aprendices de bruxo deberían saber que o propio concepto de “currículum escolar” obrigatorio é un construto cunha historia curta, dos anos setenta a noventa para acá, en que pretendeu deixar fóra de xogo outros máis antigos como “programa” ou “exame”; sen cambiar nada real nas aulas -pois durante moitos anos seguiuse facendo case o mesmo-, impúxose na xerga xunto ao de “avaliación”. E parecido sucedeu -desde mediados os anos sesenta- con termos que, ao compás da tecnocracia dos plans de Desenvolvemento, explicitaron conexións latentes da educación coa economía produtiva; algúns, de signo taylorista, como “traballo por “obxectivos” e “proxectos”, outros de aire máis propiamente neoliberal, como traballo por “competencias” e similares, que centraron a eficiencia non en “educar”, senón no logro do “capital humano” máis apropiado para a competencia, como deixou ben explícito a LOMCE (2013). Esta é a inclinación máis afinada do sistema sobre a que non cabe o cachondeo, pois propicia a selección e o pasotismo sobre a parte baixa da campá de Gauss, esa enorme cantidade de alumnado que aínda que repita non titula e é carne de canón para a uberización da precariedade laboral.

Destas cuestións -e doutras igualmente reais que xeran contradicións hiperrealistas- os opinadores propicios á burla nada falan. Aínda que se se mira, non inventan nada; nos anos sesenta cando apareceu Acevedo ocupándose do Despiste nacional, na onda ética do que fixera en “o cárcere de papel” da Codorniz, ou Luís Díaz Jiménez coas súas Antoloxías do disparate, aínda nos oitenta -a pouco da Lei Xeral de Educación de Villar Palasí-, tiña graza rirse?, pero para chorar, porque había por medio un déficit escolar de tal calibre que os Pactos da Moncloa non tiveron máis remedio que certificar en 1977 a dificultade de varios centos de miles de menores de 14 anos para estar escolarizados; aqueles contrastes eran o oxímoron da retórica educativa de 40 anos. Agora, no canto de tanta xolda, cando a escolarizacíón é total merece a pena preguntarse, como fai Rafael Feito: Que fai unha escola como ti nun século como este? (Catarata: 2020), e igual interese teñen estudos relativamente recentes de Carmen Rodríguez sobre Políticas educativas nun mundo global (Octaedro: 2019) e Políticas educativas e xustiza social (2013). Proporcionan información relevante para ter criterio sobre a boa dirección que debería ter o currículo do alumnado e, ao tempo, se a formación que han de ter os que se encarguen dos procesos educativos nas aulas, é a axeitada ou se segue sendo para chorar.

O desdén

Por iso é penoso que os que desdeñan as esixencias dun ensino democrático actual traten de divertirse con estes asuntos. A partir de prexuízos decimonónicos sobreentenden que os dereitos humanos non teñen por que estar na escola e, como afirma Javier González, un mozo investigador de Murcia, nada obxectan a que a educación aínda siga, en 2021, “configurada como un servizo público impropio, como un servizo público de segunda categoría”, cando a súa outra rede, privada e concertada, “non está legalmente obrigada a escolarizar en zonas de difícil cobertura (como o medio rural), e na práctica consegue evadirse en moitos casos da súa obrigación legal de escolarizar ao alumnado con dificultades ou baixo nivel socioeconómico”. Nin sequera nos contos máis agres casa ben que un de cada tres cativos e cativas estea en risco de pobreza; Cantos máis deberán estar ao alcance de deseñadores de currículos educativos en que dea igual unha cultura escolar trasnoitada, para que dea máis risa?

TEMAS: Ensino democrático.- Currículo escolar.- Avaliación.- Servizo público impropio.- Xustiza distributiva.

MMC (Madrid: 24.11.2021).

Os insultos distintivos circulan demasiado en política

A palabra “aquelarre”, asociada a bruxería, expresa anceios segregadores, desleais coa CE78.

Se un non quere, non ve nada, deixa que todo siga igual, pero non por iso cambia “a realidade” no que teña de problemático ou desacougante para as nosas vidas. En tales casos, salvo que se queira partir de que nada é cognoscible nin merece a pena coñecerse nada, só cabe preguntarse que será “a realidade”, se algo que está máis acó dos nosos soños -que se soña a si mesma, como dixo Pedro Salinas-, ou se é un conxunto observable, analizable e interpretable para saber a que aternos ante algo que nos afecta queiramos ou non.

Capital cultural

Como non nacemos coa predeterminación de sabelo todo, e ímonos facendo aos poucos cun “capital cultural” do que vivimos, que sexa realmente “a realidade” ten moito que ver con como nos educaron. E claro que non todos temos o mesmo capital cultural, porque non todos tivemos a mesma sorte á hora de nacer. Con todo, hai partidarios de que prosiga a desigualdade de partida nos sistemas que dispoñamos para educar ás xeracións novas; non é raro, xa que logo, que aos sexan educados selectivamente na distinción, non lles guste o que non coincide cos soños en que os educaron. Ha de dicirse, ademais, que, por pura lóxica, non son poucos; case todas as xeracións anteriores a 1984 -en que empezou a normalizarse que non tiña sentido que a metade da humanidade fose educada separadamente da outra metade-, en todos os colexios e institutos, escolas e demais centros educativos españois educábase a diferenza. Cara a esa data, na etapa de Maravall no Ministerio de Educación, normalizouse a coexistencia de mozos e mozas nas mesmas aulas. Desde a Lei de Ensino Medio de 1938 en diante, todas e todos os que acadaron a ter praza escolar -non se esqueza que ata case o ano 90, non se acadou ter escolarizado a todo o alumnado inferior aos 14 anos-, foramos educados mirándonos como estraños; elas cos seus labores domésticos, e eles no seu fervor masculinizante, mentres o cura de Relixión alimentaba unha versión patriarcal de homes e mulleres. Non se esqueza tampouco que aínda en 2013, a LOMCE volveu a propugnar estas distincións, que aínda colean en colexios partidarios de que non se mesturen nenos e nenas .

É dicir, que os tabús inconfesos de moitas xeracións atrás están orgullosas da suposta naturalidade de que sigan reproducíndose estas cousas, como moi expresivas de “a realidade”. Non deberiamos, pois, estrañarnos demasiado de que haxa españois e españolas empeñados en demostrar, de modo oportuno e inoportuno, a súa extrañeza de ver mulleres dispostas a exercer os dereitos igualitarios que a CE78 lles recoñeceu e que leis posteriores -de rango orgánico algunhas- volveron a reiterar, concretar e ampliar. Esa independencia na igualdade parécelles demasiado, e gustaríalles recuar a como foron estas cousas antes, cando elas facían enxovais para xustificar o “servizo social”, ou cando antes de 1931 -e recuperado en 1976- nin votaban, porque o que estaba establecido era que debían ser sumisas, obedientes e menores de idade sempiternas, pendentes da casa e o marido. No século IV a. C., Aristófanes xa deixou escrito na Asemblea das mulleres como as vía a elas mellor preparadas para participar en política e administrar os bens comúns de todos. Talvez por ese temor, os máis pagados de si mesmos, cohibidos respecto de a suposta superioridade en que os educaron, aproveiten calquera circunstancia que lles depare “a súa realidade mental” para volver, volver e -como o tango triste- seguir volvendo a como sempre debían seguir sendo estas cousas.

Aquelarre

Este é o “aquelarre mental e cultural” resultante das estratexias educativas que, logo da LOECE de 1980, seguiron favorecendo os “idearios” privados e que aí seguen, en nome da “liberdade de elección de centro” como o máis “natural”, referendado por textos ancestrais descontextualizados para que todo confesionalismo lles dea máis razón. Sería desexable que os que pregoan o “PIN parental” e similares xeitos de educar na distinción, no caso de que queiran protexer ás súas fillas e fillos de todos os conspiradores do mal, lles lean polas noites as historias sobre o trato que a Inquisición daba ás que chamaban “bruxas”. No século XVII, procesos como o de Zugarramundi tiveron moita presenza política e cultural; tanta que o posible inventor do traslado do significado de “aquelarre” como terra de cultivo, a reunión satánica -de bruxas e brujos-, alcanzou a ter éxito co deslizamiento semántico; tanto que aínda soa mal cando políticos de agora mesmo usan esta palabra para falar de mulleres que deciden actuar conxuntamente na esfera pública.

A connotación que queren trasladar ao noso subconsciente é a de “bruxas” no seu sentido máis pexorativo. Antes de meternos nese xardín -en que ansían meternos- protéxanse lendo As bruxas de Salem, que Arthur Miller estreou en 1953, en pleno macartismo americano. Aproveitando a analoxía duns xuízos que, contra unhas supostas bruxas, habían ter lugar en Massachusetts en 1692, Miller advertía aos espectadores da súa obra teatral sobre os riscos do extremismo, os falsos testemuños e a intromisión desleal nas liberdades individuais, as que se se suprimen arruínan a vida da xente.

A “realidade”

Os cidadáns temos dereito a saber que opinan os nosos políticos sobre a “realidade”, e por moito éxito twiteiro que lles poidan deparar disparatadas alusiones a reunións como a que estes días fixo que algún amentando a palabra “aquelarre”, non teñen dereito a confundirnos. Se non saben que “realidade” convén á maioría dos españois e españolas ou teñen lapsus fortes como este, mellor sería que se calasen: empezan por esnaquizar a semántica, seguen coa sintaxe e acabamos todos feitos unha lea. Se estudaron en colexios tan selectos como din, proben a falar razonablemente e, no canto de dar voces resentidas, intercambien ideas, análises e solucións sobre a dura “realidade”. Se non nos toman por ignorantes, verán que todos gañamos en convivencia.

TEMAS: Macartismo.- Patriarcalismo.- Segregación.- Coeducación.- CE78

MMC (Madrid, 18.11.2021).

As palabras non son as cousas

As reformas das palabras son máis baratas que as dos problemas, permiten ata evadilos e dilatarlos, coma se non se puidese facer máis.

É vella a pregunta daquel xuíz a unha testemuña: “Viuno ou non o viu?”, á que este responde: “Por unha banda, xa ve, e por outro que quere que lle diga”, con evidente desconcerto para o interlocutor. Michael Foucault deixounos advertidos a mediados dos sesenta que as palabras e as cousas non sempre van ao unísono; é frecuente que as primeiras se usen para disfrazar e terxiversar as segundas, co cal a conexión para que as nosas neuronas armen un honesto coñecemento do que sucede, facernos cargo e decidir que facer, colapsa ou racha.

As palabras e as cousas

Este disfraz xa tivo clientes en Grecia e Sócrates pagou caro que houbese xente en disposición de torcer decisións graves a conveniencia. Non fai moito, o lingüista Lakoff deulle un repaso en 2007 a moitas das políticas neoliberais que levara a cabo Reagan e veu a advertir do coidado a ter cos marcos conceptuais das palabras; hai verdadeiros equipos de especialistas en terxiversar o sentido das máis prezadas e levalas a que signifiquen algo moi distinto do que en leal conversación cabe entender; xa que logo, Non penses que é un elefante, podes estar ante un trileiro que xoga coa túa inxenuidade.

Nos asuntos que tratan os políticos na prensa, no parlamento e na lexislación, este xogo mutante é incesante e merece a pena prestarlle atención. Acábase de ver, por exemplo, respecto da cuestión da “reforma laboral”, que se acabou centrando en se se trataba dunha “derrogación” -o que levaba consigo dar marcha atrás no que dispuxeran polo menos os dous gobernos anteriores-, para facer algo que fose supostamente máis xusto e adaptado á nova realidade do emprego, ou se se trataba dun lifting máis lixeiro, indeterminado e menos contundente: unha “actualización da normativa laboral”. Niso queda esta “reforma”, facendo viva unha vez máis a volatilidade semántica de “as palabras” respecto de “as cousas”, tan distintas no modo de chamarse na linguaxe chá por uns e por outros.

Esa vía de desencanto coas palabras iniciouse igualmente, entre outros moitos asuntos, con motivo das pensións, en que o núcleo verbal “acordo”, en repetición do tantas veces recordado “Pacto de Toledo”, volverá traer ao debate semántico quen paga máis, como se paga máis, os tramos a ter en conta á hora de percibir as pensións e, sobre todo, que relación va ter as pensións públicas coas de índole privada, tan queridas polos bancos e outros axentes sociais con gran peso no día a día da xestión do poder. O resultado do debate semántico xa se adiviña.

Acordos e desacordos

Vímolo respecto de os “Acordos do Estado Español coa Santa Sé”. A súa “reversión” entretivo a moita xente desde o ano 2013, por non mencionar a cantos, antes de 1976-79, se opuxeron a que se realizasen. O PSOE, logo de anunciar para o seu 40º Congreso a súa  “revisión”, tras moitos anos dando marcha atrás só alcanzou a concretar que tratará de “actualizalos”. Xa viramos como se apeaban da proposición non de lei a que se apuntaron na Comisión de Educación do Congreso o 22.02.2018; cos seus socios no “Goberno de progreso” acaban de esquecer que o documento dicía: “denunciar e derrogar estes Acordos”, porque continúan limitando ao sistema educativo -e as liberdades da sociedade civil- de xeito desacorde cun sistema democrático, igual que as coartaron os concordatos que rexeron a vida dos españois antes de 1975.

Con esa ética oportunista “de dicir hoxe unha cousa e mañá todo o contrario”, aos nosos políticos e opinadores impórtalles pouco a nada exemplar democracia participativa que pode exercitar a súa propia militancia. No campo educativo vén sucedendo -de sempre- algo similar. Non só é que a continuidade deses Acordos siga sendo un coadeiro para a non equidade educativa, como o foron aqueles concordatos, e que os recursos públicos se sigan empregando de modo desigual e ao servizo de intereses privados como na etapa franquista. A base conceptual que rexe as palabras usuais para mencionar asuntos e problemas neste campo se terxiversan e non teñen valor. Confesionalismo/ aconfesionalismo, Privada/ Pública, Liberdade/ Regulación, son pares que perden coherencia na confusión magmática da extensión semántica das palabras. Términos de dereito e igualdade -amparados polas grandes declaracións universais- como “segregación” ou “exclusión”, quedan no baleiro; puido verse, por exemplo, con motivo da “reconstrución da Covid-19”, en que as medidas decididas polo Parlamento para a Pública irán, “sen segregar”, tamén á Concertada, obviar que son dous conxuntos disxuntos que só comparten a codia dalgunhas formalidades.

Nominalismo reformista

Esta liña de gobernanza segue no fio do puro nominalismo escolástico, herdeiro do bizantinismo de andar a golpes por cuestións como “natureza”, “esencia” ou “persoa” desde os tempos de Teodosio o Grande no último terzo do século IV. Parece dar fundamento aos profesores de Filosofía, que, interesados en “axudar a pensar” non ven ben representada a súa presenza nos deseños curriculares que estes días se debaten no Consello Escolar e outros foros. A súa confianza nas reformas do sistema educativo merece loanza, igual que as de cantos docentes se ocupen de ver que hai do seu.

Pero, a estas alturas da oitava lei orgánica que xa regula o sistema escolar, a historia real das “reformas educativas” aconsella non ser fetichista e non crer que vaian en serio ao fondo dos asuntos. Na longa duración dos miles de veces que “plan de estudos” aparece no corpus lexislativo de educación -desde antes de 1857-
a súa “natureza anfibolóxica, crecentemente deitada a ser o contrario do que din que é, redúcese a administrar neolinguaxes en que os problemas estruturais que pivotan sobre o día a día das aulas públicas deixan a salvo ás outras, máis ou menos como as rebaixas (outra palabra viscosa onde as haxa).

TEMAS: Neolinguaxes.- Reformas.- Derrogacións.- As palabras e as cousas.-Acordos e desacordos.

MMC (Madrid: 10.11.2021