Con 2014 a "recuperación" e as "melloras" achéganse ás nosas vidas: E se non houbese "recuperación"?

Manuel Menor Currás Termina 2013 e empeza a LOMCE con agoiros de “recuperación” e “mellora” para 2014 por parte de Rajoy e Wert. Será ese novo paradigma capaz de desmemorizarnos e armar o noso ánimo para o que ha vir?   O gran mantra que vén usando o PP nas súas calculadas comunicacións cos cidadáns e xornalistas, para contentar a descontentos e animar a desconfiados, é que xa estamos na senda da “recuperación”: un deses tópicos ideais para seguir nos biosbardos. Dicir as cousas a medias ou agarrándoas por onde menos doan é habilidade vella de malos tendeiros, sempre moi socorrida por políticos máis ocupados en manterse no “candelabro” que pola calidade do que fan. Atrincheirados en que os males viñeron doutra galaxia na que este Goberno non tiña arte nin parte, parece que sexa agora o artífice desta anhelada “recuperación”. Menciónana e invocan con tal unción, coma se fose froito dos seus desvelos, fuxindo de canta información poida expresar algo moi distinto. Sucede, con todo, que non hai ningún dato estable -nin sequera macroeconómico- digno de ser ter en conta para pregoar tan boa nova. Os indicios que puidesen alegarse non teñen, ademais, nada que ver coa xestión expresa do Goberno de Rajoy, senón cun panorama europeo levemente propicio. Nada da economía activa, as exportacións, o nivel do paro ou o número de afiliados á Seguridade Social indica, por desgraza, que se cambiou claramente a tendencia ao deterioro. Por iso é improbable que, agás algún amiguete banqueiro, directivo dalgunha corporación subvencionada ou neoprivatizada, se crea a brincadiera reiterada da recuperación, por máis que os medios adictos tendan a facerse eco animador da mesma.    Os incrédulos son moitos máis, aínda que aparenten ser crentes. É demasiada xente a que inicia 2014 sen liberdade para crelo. Os persistentes seis millóns contabilizados de parados. Os menores de 35 anos que, aínda que cursaran estudos de excelencia non atopan traballo ou intentan telo fóra. Os desafiuzados de demasiadas fontes de calor e benestar, a vivenda, a educación, a sanidade, a pensión, a asistencia social, a alimentación ou o vestido. E moita outra xente, apenada e afeada pola lentitude en recuperar a preocupación porque todas esas vidas poidan ter sentido, mentres -en paralelo- observan con dor como rapidamente son recuperados para unha gratuíta codificación penal trasnoitada os prezados espazos da seguridade cidadá ou dos dereitos básicos das mulleres para dispoñer das súas vidas. E todo iso sen amentar aos desconcertados pola exemplaridade que nos están demostrando no fraudulento manexo de infinidade de gastos chapuceiros en aprendizaxes máxicas de finanzas a conta do orzamento público.   A cuestión principal que suscita, xa que logo, esta ideoloxía optimista da recuperación como lavado de cara -con que implicitamente nos están pedindo comprensión, perdón polas molestias, estafas ou o que sexa-, é saber que pasa se non hai recuperación neste 2014 que entra. Deberiamos saber xa algo do plan B de Rajoy para convencernos de que non só é un santo varón senón que é capaz de ser moi proactivo en sacar á cidadanía da lameira en que está atorada. Se non vén “a recuperación”, debemos saber que fará, máis aló de seguir calado e non responder ao que a gran maioría da xente lle importa. Habemos de seguir esperando a Godot, como Beckett presaxiaba nos anos 40?    No plano correspondente de Educación, a onde se agarrará Wert se resulta que, en paralelo ao seu xefe de filas, a súa LOMCE, presuntamente recuperadora da “mellor” educación, non lle sae exactamente como soña? E se vén a esborrallar o conseguido ata agora e aumentan os males que aqueixan ao sistema educativo, como lle previñeron infinidade de expertos ben acreditados aos que non quixo oír? É posible que non lle importe moito. Pero, posto que estamos no centro da lexislatura e hoxe mesmo, día 30 de decembro, entra en vigor a LOMCE que el se empeñou en sacar adiante practicamente en solitario, pregoando, entre outras moitas cousas, que os alumnos e alumnas son “o centro e a razón de ser da educación” e que o seu paso pola escola debe ir dirixido a formar “persoas autónomas, críticas e con pensamento propio”, talvez poida aclararnos -pois non o fixo- en que medida a presenza da Relixión dentro dos horarios escolares -como “asignatura fundamental”- contribúe a iso. Talvez debese explicar, igualmente, como é posible que queira “recuperar” para a escola unha mellor calidade educativa se minusvalora á escola pública e aos seus profesores: É que para a súa particular “mellora” lle sobra cuns poucos alumnos selectos mentres os demais se adoutrinen na ignorancia? Como mellorará as prezadas estatísticas da OCDE ou da UE, sen un mínimo de dignidade para a enorme diversidade de alumnos existente en España? Como é posible que en Finlandia, moi amentada pola súa posición no famoso ranking de PISA, o consigan cun 96% de centros públicos? E, por outra banda, dentro de España, que capacidade de mellora lles pode ofrecer a LOMCE ás Comunidades en que -coa lexislación que denosta Wert- superaron moitísimo o promedio dos países avaliados por PISA? Pode dicir e reiterar sen rubor que a educación española empeorou nos últimos anos? Non hai moitos anos -cando Pilar del Castillo rexentaba Educación na VIIª Legislatura e defendía a súa LOCE- alegaban que “o nivel” baixara: outro mantra para impulsar unha lei que acabou no inmenso museo arqueolóxico de leis para a historia. Por esta senda do descenso da calidade que sempre ten candidatos vocacionados para “recuperala” porque si, pronto nos atoparemos “recuperando” as esencias dos anos en que o analfabetismo era normativo para a inmensa maioría de españois. Cre o Sr. Wert e os seus asesores que vai camiño doutra cousa unha simple lei que non ten fondos suficientes -como é pauta nas leis educativas españolas mellor intencionadas- e que, sobre todo, tomou como modelo de posta en escena os modais da súa antecesora, a amentada Pilar del Castillo, sen consenso con ningún dos afectados? E se resultase que as apostas que Wert empeñou nesta lei que mañá entra en vigor -a contrafío de cantos non pertencen á súa solitaria maioría parlamentaria- van a empeorar a desigualdade educativa entre uns e outros españois, para que serviría unha fórmula de “mellora” do ensino, que só vaia a beneficiar aos que non o necesitan? Para que lles serviría aos demais esa escola “mellorada”? As presuntas “recuperacións” dunha educación de calidade, para que non se nos quedasen en mera dialéctica de salón deberían empezar por diagnosticar con certa claridade e sen trampas, que debemos “recuperar” do que talvez non perderamos. A continuación, só “melloraremos” algo se temos a humildade de recoñecer que outros poden saber máis e mellor que nós que e como facer. Non todo o mundo sabe e non todo vale. Se esta aposta de Wert e os seus amigos sae mal -o que oxalá non suceda-, a quen llo reprocharemos? A que escusa se agarrará este recoñecible experto en demoscopia para xustificar o desatino e a perda de tempo? ¡Estean atentos a as melloras de 2014 e á recuperación! ¡A ver se só é o que anunciaba Godot: “Aparentemente, non virá hoxe, pero virá mañá pola tarde"! Madrid 30/12/2013

A Óscar, in memoriam

Co estupor pola perda do compañeiro, os versos de Celso Emilio martelan unha e e outra vez nos nosos oídos... 

Pasaron os cabalos da noite

e veu a ialba.

Madre,

iste é o país das bágoas.

Pasaron os cabalos da noite

agallopando.

Madre, 

iste é o país do pranto.

Coma un vagalume senlleiro

estar quixera

cheo de luz nos carreiros.

Pasaron os cabalos da noite 

coma un vento mouro.

Madre, 

os cabalos deixáronme orfo.

Hei de chorar sin bágoas duro pranto

polas pombas de luz aferrolladas,

polo esprito vencido baixo a noite

da libertá prostituída.(...)

Pois que somente os ollos me deixaron

para chorar por iles longos ríos,

hei navegar periplos, descubertas

por tempos que han vir cheos de escumas.

por onde o día nasce,

alí onde xermola o mundo novo.

E pois que cada tempo ten o seu tempo,

iste é o tempo de chorar.

O inexistente "diálogo" sobre o Estatuto Docente.

Pouco antes de concluír o periplo lexislativo da LOMCE, houbo no ministerio de Educación unha reunión oficial cos sindicatos para suscitar o ESTATUTO DA FUNCIÓN PÚBLICA DOCENTE. Wert persistiu na súa particular fórmula dialóxica para alcanzar este segundo obxectivo relevante do seu paso polo Ministerio. Algo “penoso”, segundo algúns interlocutores, e especialmente decepcionante para os partidarios dunha escola pública de calidade para todos.

O pasado 26 de novembro Educación presentáballes aos presuntos interlocutores sindicais a súa proposta. Desde o principio da lexislatura, non só el senón outros membros do seu partido con responsabilidades no ámbito educativo, mostraron o seu interese en sacar adiante este preciado Estatuto. Tamén desde entón mostraron a súa metodoloxía particular para estas cuestións. Primeiro, “vontade política de chegar a acordos” e, senon se chega a un consenso, “sen prexuízo da lexitimidade de eintervenir naqueles aspectos sobre os que non haxa consenso pero que forman parte do seu contrato cos cidadáns” (Pode lerse en Escola, nº3934, 23/02/2012: Entrevista a Francisco López Rupérez”. Xa se viu en tradución ao román paladino como funcionou esta fórmula no transcurso da elaboración da LOMCE. Os sucesivos pasos polos que transitou desde que era un esbozo, expeditivos e pouco propicios a emenda ningunha que viñese de persoas, asociacións ou partidos considerados da oposición, son un antecedente práctico do que, de xeito evidente parece que vaia a ser a tramitación deste Estatuto.

Partir de cero é o que, polo visto na primeira sesión, o citado día 26, estaba prescrito. Desde abril e xullo non se volveu falar deste asunto e, para non dar lugar a unha ruptura antes de empezar, aos interlocutores sindicais ofrecéuselles “coma se nada pasase desde entón- un guión tomado do que en 2007-2008 se falou co Goberno anterior. Foron convocados para que se fosen facendo cargo dun acomodaticio esquema teórico, ignorando a historia das súas demandas e os agravios infrixidos nos últimos anos. Dábase a entender, deste xeito, que, máis aló de escoitar e asentir, pouco se ía a contar cos sindicatos, nin sequera os considerados máis afectos. Para comprobalo, aí están as súas webs: csi-f.é (do 29/11/2013), anpe.é (do 23/07/2013; 26 e 28/11/2013; e do 4 de decembro pasado), stes-i.é (26/11/2013), feteugt.é/ (26/11/2013), fe.ccoo.é/ensenanza/(26/11/2013); Este peculiar xeito de “dialogar ex novo” “de que o Sr.Wert fixo gala nestes dous anos do Goberno Rajoy e co seu beneplácito- recorda en exceso demasiadas confusións entre autoridade e autoritarismo, diálogo e monólogo, legalidade e xustiza, mendacidad e verdade”, de que a nosa historia patria está pragada, con invocacións ao apoio dunha presunta “maioría silenciosa” que o que non poden ocultar é unha ampla “maioría silenciada”.

En educación, por outra banda -último reducto onde poden pelexarse as diferenzas ata a estupidez-, non sucede como en Xustiza ou outros asuntos de Estado como a propia Constitución, en que hai que finxir certa unanimidade para poder dicir que as institucións funcionan, aínda que todo o andamiaxe renxa logo de 35 anos. Nos asuntos educativos, -ademais dalgúns outros que, coa orde e a moral católica de fondo, se impoñerán a medida que nos acheguemos ás próximas eleccións-, a adaptación ás necesidades que padeza o común da xente non contan demasiado. Importa máis a capacidade de engaiolar aos máis recalcitrantes do espectro en que se moven os votantes do persoal. O lado estrictamente partidista --atento a marcar territorio- é o que adoita impoñerse á suposta racionalidade das decisións, por máis que estas, de tan sobadas, resulten banalizadas ata o descrédito e máis cando soben ao BOE

A desmemoria e a atrevida teimosía son vantaxosos para acelerar decisións expeditivas. Cando non se quere chegar a ningunha parte, as entrevistas, acordos e pactos son engorros absurdos, especialmente se urxe dispoñer dun áxil instrumento que facilite a rápida execución da LOMCE. Nun asunto da transcendencia do Estatuto docente, dar voz aos representantes dos profesores pronto derivaría en revisar conceptos e asuntos que a recente lei xa deixou establecidos. Predeterminados quedaron aí compoñentes básicos do Estatuto, entre os que destaca especialmente a perda de peso dos profesores nos distintos órganos de xestión dos centros educativos, malia a aparencia de interese polo seu quefacer que poida supoñer o recoñecerlles que son “autoridade pública” ante os seus alumnos (artc. 124.3). Non só perderon voz nos claustros, onde en moitos centros a obrigatoria asistencia xa se converteu en mera fórmula de recepción das disposicións que a dirección queira transmitir, emanadas das Consellerías autonómicas. Tamén no Consello escolar do colexio, onde o seu punto de vista só terá valor consultivo (artc. 127). Doutra banda, coa LOMCE confirmado e ampliado o papel da dirección cara a unha xestión personalista moi xerarquizada -como pode verse no apartado VII da exposición de motivos da mesma(e no artgs. 132-136). Seguindo pautas ensaiadas en comunidades como a de Madrid, desde varios anos atrás, a elección e actuación do director/a invirte profundamente o sentido do seu liderado anterior, de modo que fará difícil a execución de proxectos realmente innovadores en que os profesores se sintan libremente involucrados.

Para a función docente -asunto central dun Estatuto que se precie-, tampouco é indiferente que a LOMCE impoña un conxunto de probas externas, algunhas con valor de reválidas, como antes da LXE de 1970. foran postas en solfa polo “Libro branco” de que foi precedida esta norma do último franquismo. Volven agora medradas e decisorias na vida escolar e profesional dos alumnos. Independentes da actividade didáctica de cada profesor, furtan a este o control dos procesos de ensino-aprendizaxe que, por outra banda, quedan moi condicionados polas características homoxeneizadoras destas probas e non polas da diversidade de alumnos existentes en cada grupo. Sábeo moi ben a longa experiencia que, neste sentido, ten a educación de EEUU e, de xeito máis parcial, a experiencia do 2º de Bacharelato actual en España, plenamente envorcado nas esixencias da proba de acceso á Universidade. Os profesores do ensino público estarán especialmente contentos, ademais, polo alivio que para a súa carreira profesional supón o que, segundo o disposto pola LOMCE, se amplíe a facultade de corrixir tales probas a docentes “externos ao centro”(Arg. 144.1), sen garantías de independencia. Tamén o estarán por ver como, sen oposición, vulnerando os principios de mérito e capacidade da función pública -pero con prevalencia para ocupar a docencia nas súas áreas de coñecemento-, se poden contratar profesores nativos que acrediten competencia en linguas estranxeiras (adicional 37)

Especial alegría causa a moitos o ver as súas asignaturas ou áreas de coñecemento practicamente mediatizadas ou anuladas en aras dunha “calidade” excluínte, un bilingüismo berrón mal aplicado, ou por razón das marcadas diferenzas con que a “especialización curricular” ou a de “excelencia” distinguirán a uns centros doutros (artcs. 121.7 e 122bis.3). Coma se da “reforma laboral” se tratase, todo conflúe en que, segundo a nova lei, o seu papel como profesores é meramente subsidiario, ata o punto de que a súa función docente é sospeitosa de ter iniciativas propias. Incompetente para o traballo educador, o seu é ser tan só peonaxe ancilar último da dirección e a Administración, xuíz última do que se fixo en clase. Con todo, polo visto no guión ou programa de traballo a realizar para desenvolver o ansiado Estatuto, ningún destes condicionantes que a LOMCE potencia entraría no debate previo. É máis, na normativa referencial recompilada polo Ministerio como preparación para elaborar cada un dos cinco capítulos principais de que constará a futura lei -ademais da xustificación de motivos, dous títulos iniciais e disposicións transitorias subseguintes-, non se fai mención ningunha á recentemente aprobada LOMCE; si en cambio, son múltiples as de LOE.

Tampouco parece que vaian terse en conta os recortes sufridos polos educadores españois a causa do significativo Decreto do 20 de abril do 2012 (o RD 14/2012, ao que seguiría moi pronto o nº 20). Coma se entre esta “racionalización do gasto público en educación” e a propugnada “mellora da calidade” educativa -sen máis nada que falar respecto do que hai”: os 20.000 docentes eliminados do ensino público (un ERE en toda regra), ou os 7.298 millóns de euros recortados desde maio de 2010, máis o que falta ata chegar a reducir o investimento público en educación ata o 3,9% do PIB prometido por Rajoy en Bruxelas-, tivésemos xa os mimbres máis apropiados de partida para falar das condicións de traballo do profesorado, da procura dos mellor dotados para este labor, da súa formación inicial e permanente máis adecuadas, e de tantos outros contidos relevantes do que, en anteriores conxunturas -non só a do curso 2007-2008- falaron sobradamente os sindicatos e cantos especialistas entenden que será imposible calquera mellora substantiva da educación en España, sen atento coidado ao labor, capacidade e mérito social dos encargados de levala a cabo

Se o inicio destas conversacións cara ao anhelado Estatuto docente foi cualificado por algúns sindicatos como “penoso”, máis lamentable sería desaproveitar unha vez máis a ocasión de “dialogar” en serio. O máis probable, en todo caso, é que o trámite do 26 de novembro xa lle sobrou a Wert para presentar mañá, día 10 de decembro, ante o Congreso unha proposición non de lei en que se encubre o primeiro paso executivo do seu Estatuto docente. Logo de “oídos” tan xordamente os seus interlocutores, en Educación volveremos a reinstaurar as “cesantías” decimonónicas, pois non logramos exceder as alternancias normativas da provisionalidade. Moito tería que cambiar a situación para que a maioría dos interlocutores sindicais tivese algunha esperanza nas políticas educativas do PP. Xa fai tempo que invalidaron ao equipo de Wert para unha auténtica reforma educativa: só os máis crédulos conceden que o pasado día 26 puidese terse iniciado un proceder distinto do seguido coa LOMCE

Manuel Menor Currás

Madrid, 09/12/2013
Ver en:
http://www.mundiario.com/articulo/sociedade/estatuto-docente-decepcionante-inicio-negociador/20131209132358012965.html

Informe PISA-2012: lecturas para o desacordo educativo

MANUEL MENOR CURRÁS

Os titulares que ofrecen os medios sobre este quinto Informe patrocinado pola ODCE, repiten as profundas discrepancias en torno á LOMCE

Máis que o Informe Pisa propiamente tal, o que é noticia é o tan dispar xeito de lelo que teñen uns ou outros medios. Cada un fala da feira, segundo lle vai nela -dicían na Galicia agrícola dos anos cincuenta- e de aí aínda o “asegún” impreciso e elusivo no que nos escudamos con frecuencia. Non só os galegos.

Este Informe sempre é longo e complexo. Con todo, nada máis aparecer oficialmente ás once desta mañá, xa dividiu aos xornalistas de garda en dous campos semánticos ben diferenciados. Por unha banda, os lectores do “suspenso”, “segue debaixo”, “volve suspender” e o “debe mellorar” . Por outro, os menos, que titularon que “mellora”, “escala ppostos”, “ascende” ou empregaron sinónimos de similar aire significativo. Pouco máis cabe ler nas noticias de urxencia que saíron da sala de prensa do MECD -especialmente aos medios electrónicos- respecto da última fotografía da educación española. Segundo os orzamentos ideolóxico-sociais dos patrocinadores de cada cabeceira, a continuación do relato foi máis ou menos coherente co titular prefixado e case nada ha ter que ver coa rica e ampla información que encerran estes informes, nin menos coas pretensións e o protocolo do que estipulaban previamente, para a súa realización, a ODCE e o MECD, en Marcos e probas de avaliación de PISA 2012 (Matemáticas, Lectura e Ciencias).

As dúas cuestións primordiais que consideraron relevantes apenas difiren do que en anteriores informes destacaron. Por unha banda, o ranking ou posición relativa dos 25.313 alumnos ou alumnas españois de 15 anos, enquisados principalmente en torno a competencias matemáticas e, indirectamente, achega da súa comprensión lectora e científica. Onde se sitúe España respecto dos outros 64 países participantes nesta macroenquisa trienal, é o aspecto predilecto. Nun país no que tanto se valoran actualmente os resultados deportivos, o PISA segue tratándose predominantemente coma se dunha competición ligueira se tratase, á inversa, con todo, de como -cuantitativamente- adoitan ter presenza os asuntos educativos nos medios. Doutra banda -e como reforzo do anterior- conta moito se España superou ou non a media dos países enquisados, determinante automática do suspenso ou aprobado nesta lid.

Algúns medios, máis sutís, tenden a explicar comparativamente os datos, de modo que se poida entender nunha secuencia lonxitudinal, en que punto de evolución nos atopemos, polo menos desde que no ano 2000, existen estes informes. Conste que a ODCE veuse preocupando pola educación dos españois desde 1962 cando, a raíz da entrada de España nesa organización, publicou un documento titulado As necesidades da educación e o desenvolvemento económico en España, imprescindible para entender os porqués da últimamente tan mencionada Lei Xeral de Educación (1970) e en que medida esta LOMCE última supón ou non algunha mellora respecto dela. No curto prazo, a tres anos vista do PISA anterior, parece evidente que a educación española mellore. Nas tres competencias estudadas, os estudantes españois están máis próximos ás medias destoutros países. Pero polo pouco que se pode ver a relación do PISA-2012 co pasado educativo, este aspecto non lles merece maior interese á maioría dos medios. Parece que fose mellor un presentismo desmemoriado.

Medraron, tamén, os medios que non se contentan cos datos globais. Mostran maior sensibilidade a algo que era máis raro ver en ocasións anteriores, como que haxa autonomías e autonomías. Das 14 analizadas, a metade superan ampliamente a sacralizada media de resultados que deita o conxunto de países do estudo, independientemente de que a LOE -aínda vixente- sexa o marco legal da educación impartida en todas elas. O asunto é relevante unha vez máis para apreciar como as características socioeconómicas -e a súa peculiar evolución histórica- deste conxunto territorial non é idéntica á do resto de España, nin que o aprecio polos condicionantes da boa educación sexa cuestión baladí: 55 puntos de diferenza entre os resultados de Navarra e Estremadura non se poden explicar de modo simplista. Non cabe dúbida de que este aspecto é inoportuno para os amantes dunha homogeneización absoluta dos términos en que se produce mellor ou peor educación.

Non menos inoportuno -pero igual de interesante- é que nalgúns medios poñan algún énfase nos diferenciales existentes duns estudantes a outros desde antes de empezar a estudar. Ninguén dubida de que as necesidades de partida de tanta diversidade de estudantes e os condicionantes sociofamiliares -tan crecientemente desiguais en España- pesen aínda enormemente na satisfacción da experiencia escolar de cada un. Tendo en conta da repercusión cultural -o acordo coa linguaxe, pautas e esixencias da aprendizaxe escolar- que teñen para a aprendizaxe das competencias lectoras, matemáticas e científicas, non poden por menos de pesar fortemente -rebaixándoas ou mellorándoas- nas medias globais duns ou outros países neste xénero de estatísticas. Se a mera escolarización non é suficiente -se non se traballa ben o como e que ensinar-, sería magnífico que crecesen nos medios as análises e estudos detallados destas correlacións, tan importantes para entender que educación temos e que educación queremos. Para dicir que hai estudantes “atrasados” e outros “excelentes”, non fai falta o PISA: sobran dous minutos en demasiadas aulas burocratizadas.

Esperemos, no entanto, que este Informe -axudado por outras investigacións- axude tamén a detectar en que medida os procesos educativos e os medios para desenvolvelos teñan ou non que ver con estes resultados, os positivos e os negativos. E oxalá que este tipo de investigación cualitativa tivese a acollida debida nos medios e nos propios informes da ODCE. Sería de agradecer, porque ao sistema educativo viríalle ben: empezariamos a falar de verdade de educación e non tan só do que prexuiciadamente cremos que debe ser. Polo visto e oído hoxe, ao propio Ministerio de Educación parece que tan só lle importen os resultados cuantitativistas nestas tres competencias e un burdo economicismo implícito. Principalísimamente porque quixeron dar a entender o acertado da LOMCE, xusto neste momento en que acaba de ser aprobada no Parlamento. Para isto, á Sra. Gomendio parece bastarlle con que os resultados do PISA-2012 non pasen de “estancados”, desproporcionados -di- co investimento español en educación desde 2003. Coma se o conseguido e por conseguir viñese do aire, nada dixo da peculiar aposta do PP en moitas Comunidades desde hai anos, dos “recortes” que habemos ter nos últimos dous nin dos que agardan ao sistema ata que cheguemos ao 3,9% do PIB. Nada tampouco do inmenso traballo de tantos profesores entregados; nada, por suposto, da enorme contribución do ensino público a esta tarefa de dignidade a contrafío. Cando en 2015 -ao final desta lexislatura-, volvamos ter o seguinte Informe PISA, poderemos comprobar en que medida as diminucións de igualdade de oportunidades programadas na LOMCE -e do custo cero previsto para esta- farían “mellorar” os rendementos individuais e territoriales máis fráxiles do sistema educativo, único modo de aumentar a calidade do conxunto. Seguramente a Sra. Gomendio e o Sr. Wert xa non estarán para contalo, pero por agora, só desexan que lles creamos: o seu “modelo” vai producir un envorco significativo na “calidade” do sistema educativo español. Iso -como tamén dicían na Galicia da miña infancia-, “é poñer ou carro diante dous bois”.

Madrid, 03/12/2013