A inminente volta ao cole obriga a repensar para que serve e como debe ser

Cambio de rutinas, orde, disciplina, pero tamén sentido e funcións da escolarización, son, á beira da aprendizaxe de coñecemento e destrezas sociais, cuestións para considerar estes días.

Remata agosto e, de volta en casa, empezan as inquietudes do pronto regreso á rutina cotiá das aulas. Imponse o ir, aos poucos, afacéndose a horarios, comidas e pautas de sono menos elásticas que as do inmediato verán. Ben é verdade que a adaptación non ten as mesmas dificultades en todas as idades, pero leva sempre unha diferente forma de vida, cambios dalgunha envergadura e, de paso, algún grado de empeño distinto. Non é o mesmo na escola infantil que en primaria ou secundaria ou, ata, nos tempos universitarios. Cada idade ten as súas particularidades e require diversos modos de atención.

Outra vez?

O paso dun esquema de vida máis relaxado e “libre” a secuencias temporais máis rixidamente ordenadas e “disciplinadas”, en que cada paso e actividade han de estar realizadas nun tempo e forma que non determinemos nós, supón inevitablemente unha readaptación de hábitos, máis ou menos custoso en nenos, adolescentes ou adultos. A todos dalgún modo nos incumbe e, con algunha frecuencia, incluso o propio sentido da vida vese afectado. Os propios pais veñen coincidir polas mesmas datas -os que teñen traballo- na volta aos ritmos que marcan os horarios e contratos laborais: non lles son estrañas as síndromes vacacionais. Máis aínda, non son poucos os que gardan, de cando pícaros, estrañas doenzas asociadas a cando acababan as vacacións e a que, xa iniciándose o cambio de coloración das plantas caducifolias, debían reiniciar as tarefas escolares. Algúns pacientes de determinadas afeccións viven desde finais de agosto unha especie de fatiga  última e un paulatino desmoronarse do sentido que o rápido amareleo das follas e a súa posterior caída sen retorno confirma, de modo que o comezo de curso bótaos cara á depresión melancólica fronte á desbordada vitalidade que o verán deixaría atrás.

Non se trata dun asunto menor e de non é un mero capricho infantil. Son os primeiros pasos dunha aprendizaxe custosa de asumir máis aló do mero cambio circunstancial de hábitos. O principio de realidade, coas súas duras imposicións e requerimientos, é asunto urxido de gran atención e cautela por parte de pais e titores. Por suposto, tamén debería estar no ánimo de profesores e axentes escolares prestarlle o debido coidado, co fin de que servise de oportunidade para o crecemento persoal e non para estar a remolque de dependencias e fixacións desestabilizadoras. Jano e o seu dobre rostro, como condición ineludible da condición humana de constante paso entre situacións de cambio, de fluído final e comezo, prudente e clarividente para que mereza a pena.

Disciplina

O final de agosto é para moitos, en todo caso, como xaneiro: regrésase e non precisamente a Ítaca. Para os máis afectados de cerca polos asuntos da educación, non é ningunha novidade que boa parte do sistema educativo cumpre funcións que non teñen que ver necesariamente co coñecemento, salvo que se entenda por tal coñecer que lugar nos corresponde a cada un no mundo conflitivo en que nos toca vivir. Ou que aprender pronto que non todos somos iguais, tampouco é pequena cousa. Ou que, por iso mesmo, saber o que máis importa do sistema educativo non é o que din explicitamente as asignaturas senón as rutinas constantes, ou, tamén, que o que din estas ten distinto valor segundo quen o aprenda. Este conxunto cognitivo é o colmo da aprendizaxe se chégase pronto a el. Conducirá de inmediato a entender que o sistema educativo teña distintas canles -públicas, concertados e privados- para o cumprimento destas funcións diferenciadas e que, en todos eles, o asunto principal é a aprendizaxe da disciplina correspondente a cada cal segundo o seu grupo social de adscripción. Disciplinar a mente, disciplinar o corpo, disciplinar o uso do tempo, disciplinar as pautas do que está ben visto ou mal visto segundo a orde social que -entre outras particularidades- a cada cal lle tocou en sorte, son cuestións que a socioloxía crítica tratou de destacar desde fai moitos anos e que ningunha das reformas que habiamos ter, desde a propia LXE de 1970 -non digamos desde antes-, ousou contravenir en serio. Dun ou outro modo, este é un núcleo duro que todas sostiveron, con maior ou menor intensidade segundo a coloración de cada goberno.

O regreso ao cole ou ao traballo -o primeiro é un anticipo do segundo no mellor dos casos-, pon en evidencia esta dualización persistente nas nosas vidas. Produce a todos, a nenos e adultos, similares actitudes, temores e ansiedades, contradicións e contraposicións, sempre nas inmediacións do esquizoide. Se aprender isto é custoso, a moitos, ademais, o final de agosto suxírelles e prevén sobre a inutilidade do traxecto da escolarización. Saben, de entrada, que eles van ao colexio ou escola pero que non van ser propiamente “estudantes”, con sentido e coherencia de que o que se quere que aprendan lles vaia a conducir a unha profesión sólida e apetecible. Perciben -sen ler a LOMCE- que o que lles correspondeu é un trámite ata chegar á idade laboral?, agora aos 16 anos e antes a idades bastante máis temperás. Como saben, adicionalmente, que os seus serán sempre os empregos de menos cualificación, os daqueles que o sistema non logrou integrar por fracasar?. Desde antes de empezar a estar escolarizados están destinados a esa lista: Carlos Lerena xa concluía en 1976 que, nunha idade crave como a dos seis a nove anos, a maior parte dos atrasos escolares -a idade de cada alumno respecto da que lle correspondería no curso en que se atopa- obedecía a razóns de índole social familiar, “está determinada pola clase social de orixe” (Escuela, ideología y clases sociales, Ariel, p. 310). Por entón, cando estaba en plena vixencia a EXB -e a obligatoriedade acadaba ata os 14 anos-, o 31,99% dos quen a cursaban eran descualificados ao final, como recordara Fernández Enguita (Educación y Sociedad, I, 1983, pp. 55-85)

Volver pensar

O final do verán, coa súa volta ao cole, propicia, por todo iso, o repensar o sentido do sistema educativo que temos. Os pais volven ao traballo e os nenos volven ao cole mentres queremos crer na “moblidade social” que representa o acceso á educación e en que é unha “igualdade de oportunidades” para todos. Na práctica, con todo, hai moitas cartas marcadas e, sen a atención debida, seguirano estando e de moi pouco valerán esas grandes palabras. En xeral, o organigrama está deseñado para que cada paxaro vaia ao seu niño e que todo siga moi parecido a como foi sempre. Poñámonos ao final dos estudos, á hora do emprego, por exemplo, e veremos que o criterio polo que se guían os empregadores non é o das capacidades reais dos individuos senón o dos prerrequisitos formais que cumpran. Isto asegúralles unha primeira criba de candidatos que teñen certa motivación e competencia social fronte aos que por razóns diversas non lograron unha determinada acreditación. Pero é que, ademais, os títulos e credenciais que confire o sistema educativo non son para todos. Están deseñados como unha forma de control de entrada ás posibilidades escasas de traballo, especialmente das máis desexables e privilexiadas. 

Xusto no momento de iniciarse un novo curso, todas as expectativas están abertas sen que a ninguén lle sexa palmario que os súas vástagos vaian ser escolleitos, por moi intelixentes que sexan e por moi ben que cumpran todos os ascetismos que require unha esforzada dedicación ao estudo. O obrar segundo os requisitos prescritos só é imprescindible para estar entre os bendicidos coa dubitativa expectativa de emprego. Por encima de todo iso, e dada a enorme proliferación de títulos e diplomas -e os criterios que impuxeron as sucesivas reformas laborais-, os que teñen capital cultural de clase teñen moitas máis oportunidades para aproveitarse dos beneficios da situación profesional a que pertencen os súas proxenitores e dos criterios restrinxidos que rexan a súa entrada na mesma.

Evidentemente, a escola e os seus xestores -profesores e mestres incluídos- non poden quedar indiferentes. Se non queren adscribirse á obsolescencia burocrática, han de repensar o seu sentido e cualificación democrática: que sociedade e que tipo de cidadáns queren construír, en que medida e de que xeitos poden contribuír desde o seu espazo educador a que todo sexa máis xusto e menos discriminatorio, que procedementos deben primar para que as oportunidades de igualdade sexan tales. Os comezos de setembro son a hora dos proxectos de centro e das súas especificacións nas aulas e asignaturas. É un bo momento para reformularse multitude de procesos e dinámicas innovadoras. A volta aos cheiros dos escolares -lápices e gomas especialmente- debería ser unha ocasión para que o inminente curso académico non cheire xa de entrada a algo sobado. Oxalá leve a profundar na renovación de significado dun tempo precioso e prezador para todos.

TEMAS: Inicio de curso, LOMCE, Sentidos da escolarización, Escolarizar e estudar, Escola e emprego, Disciplina, Procesos innovadores, Escola democrática. Carlos Lerena, Mariano F. 

As bicicletas non son para o verán e, a este ritmo, tampouco para inverno

Hai moitas máis bicis, pero tamén máis ladróns de bicicletas que nunca. Que está pasando en sanidade? Que sucede en educación? Poden os raposos coidar das galiñas?

Corría o ano 1977 e Fernando Fernán Gómez era premiado por unha obra de teatro que levaba case este mesmo título, só que cun enunciado afirmativo: “son”, no canto de “non son”. En 1982, sería levada ao cine por Jaime Chavarri, con gran éxito de público e de premios. Recreaba a angustia crecente dunha familia pillada de cheo pola guerra civil. A sucesión de problemas que lle carrexa o avance da guerra, e os desastres consiguintes, desprazan e aprazan interminablemente a ansiada posibilidade de gozar dunha bicicleta. A conclusión, pesimista ante a promesa frustrada -que recollía o título da obra- , ben puido dar pé ao título que encabeza esta columna.

Das bicis de antes ás de agora

Non o foron para aquel verán de 1936 e, para moitas familias tardarían moitos anos en volver selo. A fame, a miseria, a escaseza de case todo, fixeron florecer o trapicheo e o estraperlo para saír do paso. A inventiva cutre da mecánica popular e do gasóxeno e aquela paisaxe tan certeira e surrealista quedou ben documentada no TBO. A Rue do Percebe, que iniciara Francisco Ibáñez en 1961, retratou perfectamente o panorama que, cando o “desarrollismo”, persistía nas súas condicións esenciais logo de máis de 20 anos. E chegariamos a 1969 cando, no “libro branco” da Lei xeral de educación que, segundo dicían, ía cambiar a fondo o panorama educativo dos españois, faltaban escolas, faltaban mestres, institutos, faltaba de todo e chegou a EXB. A OCDE xa nos miraba de cerca, tamén desde 1961, e constataba que, co que había, non se ía a ningunha parte; que era preciso cambiar algunhas cousas para que seguise todo moi parecido.

¡Que crise a daqueles anos! Ter bici era un signo de estatus, que tardaría moito en xeralizarse. Hoxe, afortunadamente, hai bicis dispoñibles para case todo o mundo e ata hai asociacións para distribuír excedentes. Pero tampouco é o que era e pasou a reintegrarse na vida urbana, non como sustituta pobre doutros medios -que iso era no Ladrón de bicicletas-, senón como modernidade preciada propia da vida sustentable, máis sá que o da cultura invasiva do automóbil. Coa bici, as cidades poden ser máis vivibles e ata máis guapas. Salvo cando -sempre hai un pero- invaden a vida peonil: as beirarrúas non foron feitas para soportalas como forma demostrativa de dominio abusivo. Cando o viandante tranquilo ten que discutir con calquera prepotente engreído nun sillín, temos unha lea: alguén toma o ravo polas follas e quere que os demais aguanten o seu desvarío. Os “progresos” case sempre veñen con avantaxados “monstros”.

A neurose do verán

Peor é se este hábito malsano se sobrepón a outros de maior impacto destrutivo. Non é inhabitual que, no verán, proliferen maltratadores dos demais impoñendo caprichos, prepotencia e -como antes se dicía- “mala educación”. O ruído, as voces e músicas, tubos de escape tolos, buguinas e berrona bobería festiva son un martirio que moita xente soporta de contino en nome do “progreso” de calquera fantasía descerebrada duns poucos. O tradicional verán desinhibe e axuda a incordiar o tímpano e a necesidade de descanso que poidan ter os veciños. O conflito de intereses acelérase e, no mellor dos casos, alguén volve falar sensatamente de normas que permitan a todos convivir en paz.

As beirarrúas mesmas están máis confusas no verán. As peonalizaciones fixeron que hosteleiros variopintos ascendesen na estíma dos alcaldes. A seu apropiación do espazo da rúa podía ser fonte adicional de ingresos, ademais de imitar hábitos parisinos en rúas de escala reducida por unha especulación exacerbada. Pero a marea de visitantes víao divertido e informal e o resultado é que as beirarrúas e prazas mutaron o seu ser en prexuízo do paseante común do barrio ou do pobo. Se busca un banco para sentarse, é aventura imposible. Quen impón a súa lei é o gremio hosteleiro. E o modelo económico máis preciado é o do exhibicionismo berrón que, indirectamente, provoca o turista que vén relaxarse unhas horas: ha de ter todo tipo de facilidades baratas para que deixe un pouco máis de pasta. Ante o cal, xa importan pouco os inconvenientes que este negocio poida causar ao resto de cidadáns. Unha discriminatoria conduta ratoneira que xerará cada vez máis cansazo.

A bici sanitaria

Tampouco pode dicirse que as bicicletas sexan para o verán se, nesta estación -pode ser calquera outra-, ten que acudir aos servizos de Sanidade. Pronto comprobará que están feitos uns raposos, convenientemente adaptados para que se entenda que “a crise” -este mantra que desde o 2007 nos veñen invocando- fai que o “progreso” neste caso consista en algo cada vez máis etéreo e inconcreto. A ficción de dereitos do paciente vénse abaixo pronto, cando se dá conta de que, se conseguiu que pareza que o estean atendendo, o que máis desexan os seus xestores -non exactamente os profesionais que lle tocaron en sorte, que poida que tamén- é que se vaia a unha clínica privada. E se decide pasar a esta, ninguén saberá explicarlle por que din todos que funcionan mellor. É unha comparación falsa: a maioría dos que -por urxencias vitais- han ter que claudicar, afortunados son se anteriormente non han ter que comparar.

En Sanidade, á metafórica bicicleta que tiña todo o que tiña que ter e que rodaba mellor que ben, empezaron a quitarlle rodas nuns sitios, o sillín noutros e, en bastantes lugares, sorte teñen se lles queda o cadro. Entre privatizacións, persoal despedido, medicacións restrinxidas, copagos engadidos, e, no verán, sacrosantas vacacións e quendas, benaventurado é calquera doente se, antes de empezar, a propia lista de espera non o leva ao cemiterio. Os trucos contables polos que se rexen estes listados son unha fantasía de inxeñería. E os protocolos básicos que organizan o tratamento dos episodios clínicos, só coa boa sorte dunha urxencia desesperada acadan a poder cumprirse con probabilidade. Sempre hai excepcións, claro, pero se este ten que ser a formulación sistémica entramos no territorio da taumaturxia. Non habería “mareas brancas” estes últimos anos se non fose así. E non pasaría o que pasou hai pouco no Hospital La Paz, de Madrid -centro de referencia durante moitos anos-, cun caso grave de operación de corazón suspendido “por falta de camas”. Claro que se tes diñeiro isto pode paliarse, pero son moitos máis os que non o teñen. Para iso creouse a Seguridade Social e non deberiamos volver estar como na postguerra; cando querían, os que podían acudían aos proveedores estraperlistas. Razón pola que non deixa de ser un roubo e un atropelo que estean desmantelando diante dos nosos ollos una das xoias máis prezadas do noso sempre mediatizado benestar social.

O roubo da bici educativa

E o mismiño veu sucedendo no sistema educativo. Que lles vou a contar de novo cando está rematando este agosto do 2015. Os nosos mellores historiadores da educación española -lean a Manuel de Puelles, por exemplo- non cesan de dicir que o único momento en que realmente houbo unha seria preocupación do Estado pola escola pública, é dicir, por que fose realmente accesible a todos os cidadáns un tipo de ensino científico, libre e integral, foi na II República: fíxose máis naqueles tres escasos anos do que se fixo nunca. Tanto se fixo que, un dos primeiros decretos de “os nacionais” en 1939 foi suprimir case a metade dos institutos e escolas que se crearon. Entre os primeiros pases de aquellaa faena -do roubo da bicicleta-, máis de 30.000 profesores foron depurados. E para completala, en 1941 estableceuse o pago de subvencións aos colexios privados -orixe da dualizada situación actual-, mentres á fronte daquel desastre se puña a persoas que odiaban a xustiza distributiva que puidese mostrarse desde a escola, e encargaban a docencia a un tipo de mestres vidos directamente dos mutilados de guerra ou similares, con tal que acreditasen “lealtad absoluta”.

É probable que moita xente non saiba nin queira saber que pasou aquel verán do 36. Encargáronse moi ben, con José María Pemán como pionero, de que só se puidese contar a súa versión ás xeracións de escolares que seguiron: o control dos libros de texto e do que pasaba nas aulas foi constante para que se xeneralizase a ignorancia. Como puido comprobar Max Aub en 1969 ao escribir La galliña ciega, a paisaxe de desmemoria democrática e de esquecemento era xa por entón una dos éxitos máis logrados do franquismo. O problema é que segue sendo unha historia desgraciada, que só temos paliado levemente. Segue viva a idea de que estes asuntos son secundarios, como de segundo ou último nivel e que para desenvolver políticas educativas vale calquera a condición de que nunca falle en soster viva a desigualdade e en suxerir que o mellor investimento que se pode facer para un fillo é pagarlle unha “boa educación” privada.

A LOMCE é un exemplo perfecto de como nos seguen roubando a bicicleta e frústrannos un dos gozos do verán. Os recortes en becas, libros e comedores escolares son un calvario para moita xente que ansía para os seus fillos o mellor. Pero os nosos queridos gobernantes entretéñennos con que se o nivel económico do PIB sobe e con que o emprego vai como un tiro: pura ideoloxía sectaria. Non din o que isto esconde de miseria crecente, especialmente para os máis novos. E, para que todo cadre no esquema prefixado, apenas modificado, é importante non perder de vista a quen se están encomendando os asuntos educativos nesta lexislatura autonómica. En Madrid -por exemplo-, que prestixio pode preceder a unha viceconselleira acreditada por proclamar -noutro momento anterior no mesmo posto- o “dereito á ignorancia” dos rapaces con máis dificultades? Non quedaramos en que hai que respectar a Constitución e a súa proclama de que “todos teñen dereito á educación” (art.27.1)? É que a reformaron sen decatarnos? Non tiña razón Fernán Gómez: as bicicletas non son para o verán. Especialmente cando se encarga aos raposos que coiden ás galiñas.

Temas: Igualdade educativa, Estado de Benestar, Recortes, Crises, Xustiza distributiva, Manuel de Puelles, F. Fernán Gómez.

Manuel Menor Currás

Madrid, 23/08/2015

As orixes oficiais de "A fregoneta" e do “dereito á ignorancia”

A violencia gratuíta con que se expresan algúns dos novos responsables en asuntos educativos denota un nivel francamente doutra época, con outras ambicións políticas e mentiras antigualitarias.

Entre os moitas xeitos que poida haber para calibrar o valor e estima que hai por unhas ou outras cousas, en política -e máis se de asuntos educativos se trata- é clave saber a quen se elixe para que se encargue diso con responsabilidade e mínima consistencia científica e moral. As dúas cousas, porque co pretexto de que alguén é “boa persoa” ou fíxate “que coitadiño é”, temos de todo e con frecuencia máis ben malo. Este modo de fraude permanente cúmprese ás veces con fartura. Agora mesmo, para Viceconselleira de Educación madrileña elixiron a unha señora que, cando traballaba coa Sra. Aguirre, inmediatamente despois do “tamayazo” aprendeu a dicir que xente como os emigrantes ou os nenos dos xitanos tiñan “dereito á ignorancia”. Non consta que rectifique nin que a pasaran por un curso de readaptación, máis aló do que dá de si ir de carguiño en carguiño nas entrañas dunha administración de amiguetes, para chegar agora a encargarse do tramo máis significativo do sistema educativo, a Secundaria, máis a Educación Infantil, a Primaria, a Formación profesional e a Educación especial. Non é desexable que meta máis a gamba, pero é predicible que a acabe metendo con tales antecedentes, salvo que a vixíen moi de cerca. Pero os camiños do Señor son inescrutables, como recordaba sempre San José María aos seus discípulos en Camino desde 1939 (ou desde 1934, segundo qué máximas selectas de espiritualidade se miren).


Ensino, Ciencia e Ideoloxía

Para entón, xa as bicicletas non eran para o verán e, nos espazos en que viña habitando o mellor da ciencia e educación española, empezaran a ser depurados sistematicamente. Acábanolo de recordar un importante libro: Enseñanza, ciencia e ideología en España (1890-1950), que acaba de aparecer en Sevilla. Os datos que achega son abraiantes: dos 580 catedráticos (universitarios) que había, 20 foron asasinados, 150 expulsados e 195 se exiliaron. Era a época ministerial de José Ibáñez Martín en Educación (do 09/08/1939, ao 18/07/1951), ao que precederan no cargo Pedro Sainz Rodríguez e José María Pemán (do o 1/10/1936 ao 30/01/1938). En realidade, foi durante a etapa de Pemán cando se perfilou máis en detalle a administración da represión. E foi con el -e outros amigos de Acción española- que se construíu a fondo a represión integrista de canto soase a republicano, laico ou moderno. Dun modo particular reprimiuse e perseguiu canto cheirase a Institución Libre de Ensinanza e os seus intentos de europeización da cultura e a ciencia españolas. Pero para Pemán e os seus tratábase da “Anti-España”, responsables do envelenamento do alma popular, e de sementar de dó a maioría dos fogares honrados de España (sic). E con tales pretextos, acabaron levando a cabo unha durísima represión inquisitorial: uns 16000 foron sancionados, 6000 foron separados definitivamente da docencia, outros 6000 foron trasladados forzosamente ou perderon a praza e uns 3000 foron suspendidos de emprego e soldo, ademais dos que foron asasinados. Un debuxo de Castelao para un selo republicano de 90 ctms., mostra a un mestre asasinado nun ribazo, dous nenos axeonllados mirando e a lenda: “A derradeira lección do mestre”. Similar ao que quixo mostrar Manuel Rivas co A lingua das bolboretas.

A Historia de España contada con sinxeleza

Nada é gratuito e todo deixa pouso, moitas veces longo. Hoxe coñecemos ben os estragos desa época en que todo valeu para impoñer unha monótona perspectiva intransixente e integrista da vida e do coñecemento. A primeira Historia que fai unha relectura total do pasado español, de obrigada lectura e estudo nas escolas españolas, debeuse á pluma do escritor gaditano, pronto imitada como obrigado libro de texto por un Manual de Historia do Instituto España. Ata que puidemos ler a Elliot, Joseph Pérez e outros hispanistas, non empezamos a decatarnos de que ía a Historia, e menos a de España. Hoxe, é distinto, pero todo era un ermo durante moitos anos. Ben que, doutra banda, unha das permanencias do franquismo máis longas -a que a educación nacional-católica da cruzada propagou- é perfectamente visible na ignorancia e tersiverxacións que en xeral temos dos avatares da nosa vida colectiva. Como non vai haber quen aínda añore a Enciclopedia Álvarez, coas súas 200 edicións! E tanto escritor e opinante empeñado en repetir equidistancias entre os que pelexaron naquela guerra fratricida! Do desastre humano e cultural que supuxo a depuración de mestres, Francisco Morente Valero trazou xa en 1997 unha minuciosa descrición, coa análise de todos os expedientes dispoñibles . Pionero nese terreo foi un traballo publicado tamén pola editorial Ámbito, de Valladolid, dez anos antes: varios profesores burgaleses atoparan no seu centro os expedientes dunha das Comisións depuradoras. Seguíronlle outros moitos traballos de alcance provincial e, en 2014, Francisco Moreno García dedicoulle atención dentro dunha exhaustiva investigación do acaecido en Córdoba a moitas máis vítimas: La victoria sangrienta 1939-1945.

Máis delimitado ao estudado polos autores sevillanos, é o investigado na Complutense polo equipo coordinado por Luís Otero, en 2006: La destrución de la ciencia en España. Hai, con todo, aínda dous ámbitos que aínda depararán máis coñecemento que o dispoñible: o acaecido aos profesores de instituto e boa parte do sucedido no trasvase da JAE ao CSIC, cos cambios que induciu de persoal, ideas e orientación en ambas esferas de coñecemento, ensino e cultura. O menos agradable, en todo caso, é a conexión que había ter aquel proceso de incautacións violentas e desafectos oportunistas, con posibles servilismos e limitacións inducidos posteriormente, con secuelas detectables en problemas de agora mesmo.

Aquel novo plan docente

Ibáñez Martín, ministro de Educación, chegou a dicir na inauguración do curso 1940-41, na Universidade de Valladolid, que “era vital para a nosa cultura amputar con enerxía os membros corrompidos, segar con golpes certeiros e implacables de gadaña a maleza...Se algunha depuración esixe minuciosidade e enteireza para non dobregarse con xenerosos miramentos a consideracións falsamente humanas, era a do profesorado”. Nese contexto inquisitorial -do segundo terzo do século XX- desenvolveuse e programou o que os especialistas denominaron escola nacionalcatólica, con todas as implicaciones da Igrexa e os seus privilexios exclusivos na supervisión de todo canto tivese que ver con educación. Un proceso que se alargou ata 1978 e que, en boa medida pervive: basta ler a LOMCE para advertilo. A queima e depuración de libros e bibliotecas foi paralela a aquel labor censor e cos mesmos principios rectores: Os libros arden mal, de Manuel Rivas, novela un pouco este drama particular da letra impresa en escolas e colexios, en moitos dos cales, se se quería ler algo había que contar con permiso explícito asinado.

Á hora de substituír ao persoal docente -pois algunha aparencia de sistema educativo había que ter- pronto puido verse nas primeiras oposicións a magisterio en 1941 o nivel e calidade requiridos. O nº 1 de Escuela Española, do 24 de maio dese ano cóntao en detalle: o temario de oposición, os que estaban excluídos e os que tiñan case a exclusiva: excombatientes, huérfanos de guerra, cruzados do ensino e similares, que puidesen acreditar “a súa adhesión absoluta ao novo Estado”. Unido todo iso á supresión da maior parte dos institutos e escolas que construíra e dotara a República -en Madrid, aproximadamente a metade do que había en xullo de 1936- e completarase o panorama de desastres e carencias. De tal calibre foi aquela “crise educativa e cultural” que, en 1953, cando Ruiz Jiménez leva o seu proxecto de nova lei educativa ás Cortes daquel momento, non tivo máis remedio que evidencialo en público con cantidades tercermundistas. E prácticamente o mesmo tería que volver repetir Villar Palasí en 1969, no “libro branco” preparatorio da Lei Xeral de Educación. E mentres, aí estiveron desde o principio os colexios “de pago” -relixiosos en gran parte-, poñendo a man para recibir subvencións: cóntao o BOE do 17 de maio de 1941.

Da JAE ao CSIC

Neste panorama, á Junta de Ampliación de Estudos (JAE) tamén lle tocou a lotería. Fora creada en 1907 como organismo do Ministerio de Educación, pero tiñan o estigma de estar inspirados pola ILE (Institución Libre de Ensino), cuxo gran atentado desde 1876 fora aspirar ao rango universitario en nome do mesmo que a Igrexa proclamaba: a liberdade de ensino. Cunha diferenzadel 17 de mayo de 1941.: quien le interese puede verlo en el ciones cat be inspecciambielado bien otra vez Rivas: era la del pr de “heterodoxos burgueses”: propugnar tamén liberdade fronte á inxerencia eclesiástica, o cal a Cánovas del Castillo lle pareceu un inconveniente fronte á “ tolerancia religiosa”, para él preeminente. Vamos, que a Igrexa chegara antes, lograra un Concordato que lle daba privilexio de inspección de todo, incluído o que se fora ensinar, e o ministro Orovio o puxera más difícil aínda. Enseguida empezaron as difamaciónss e persecucións sistemáticas, en que pronto destacou o círculo dos asociados en Acción Española. . José Pemartín por exemplo, ou Enrique Herrera Oria, non se privaron de trinar en plan bélico contra eles. Ibáñez Martín e Pemán tamén pertencían a ese grupo, e Pedro Sainz andaba cerca: son os primeiros ministros de Franco en Educación. O primeiro ataque serio veu en dous decretos encadeados, en 19/05/1938, disolveuse a JAE. Todos os seus bens e proxectos quedaron máis ou menos nas pavías ata que se fundou o CSIC (Consello Superior de Investigacións Científicas) o 24/11/1939. Dirixido e reestruturado polo opusdeista José María Alvareda, o seu capital estratéxico -enorme para aquel momento- enseguida foi reorientado cara á “recristianización” da investigación española, á vez que servía de plataforma oportunista para os membros e achegados da Obra. En 1957, cando algúns deles sexan captados de xeito ostensible ao Goberno, cumprimentarían unas cantas obsesións do seu programa expansivo, que aínda tería un amplo percorrido ata hoxe. A lei Xeral de Educación, de 1970, é dun deles. Ao facerse cargo do Ministerio en 1968 -cun Lora Tamayo antes e despois no cargo- Villar Palasí xa sabía de que ía aquilo e como, nun decreto máis temperán- do 4 de abril de 1939 -recentemente entrados “os nacionais” en Madrid-, decretaran o cambio de nome a dous institutos senlleiros da JAE, encargados de potenciar a modernización do ensino e a correspondente formación do profesorado. Desde aquel día deixaron de ter o seu nome orixinal (de Instituto-Escola) para chamarse “Ramiro de Maeztu” e “Isabel a Católica”, dous símbolos ben preclaros do que marcaría tendencia naquel panorama de intolerancia absoluta cara a calquera apertura democratizadora.

Estas dúas partes da historia son menos coñecidas. Pero son importantes se se quere saber de onde veñen moitos dos problemas que aínda arrastra boa parte do sistema educativo e cultural. Dun día para outro non cambia nada e non bastou con dicir: xa estamos na Transición e aí vai unha nova lei que o reforme todo. Para estes asuntos, a teoría de que non se debe revolver o pasado é bastante estúpida e moi de dar por bo todo, incluso o que perdura vivamente violento e autoxustificativo. Unha condición que impuxo toda esa represión de tantos anos -as depuraciones duraron en activo ata o ano 1943, pero as súas secuelas inmediatas tiveron diversas duracións vitais- foi que desde o CSIC controláronse, ademais dos distintos centros de investigación e prebendas anexas, boa parte das novas prazas universitarias e, indirectamente, de Institutos e Escolas de Maxisterio, que se foron dotando. Así consta na súa carta fundacional. Non é estraño, xa que logo, que nunca sexan claros respecto de o seu xenealogía inicial. Sucedeu no aniversario de 2014 -75 anos- e tardará o seu en recoñecerse que certo estilo que aínda teñen algúns departamentos, con múltiples tics daquela época, permita exercer impunemente todo tipo de mandarinatos, todos nefastos en xeral para a educación e a cultura de todos.

Que pasa co coñecemento?

Non fai falta estar aí para lamentar que, en nome dunha presunta “ciencia española”, non nos aforramos plúmbeas publicacións destinadas a venderse ao peso na Costa de Moyano. As sempre existentes excepcións de extraordinaria valía vivirían moito mellor e poderían ser máis eficientes. Seguramente nos decatamos máis os españois do que merece a pena coñecer e saber. E, sobre todo, o paso de varias xeracións de estudantes pola universidade habería ter mil probabilidades de ser máis consistente. Mirar ese campo de probabilidades imposibles é como unha viaxe ao destempo, unha boa cantidade de tempo perdido que cada lector debería recuperar en plan máis ou menos autodidacta e a desmán da universidade recibida. Algunhas das penalidades do noso sistema cultural e educativo poderán entenderse mellor se se pon a atención na categoría de profesorado que nos correspondeu e non puidemos ter. Se se compara ese cálculo ucrónico co que cada lector había ter que soportar, a lectura dalgún dos libros que nesta columna se están comentando probablemente teña unha segunda utilidade: entender con máis fundamento se avanzamos moito neste periplo posterior, ata onde e en que. Un cómputo para sabelo con algunha fiabilidade consiste en observar nomeamentos como o da Comunidade de Madrid aludido ao principio.

Nas ucronías nunca se sabe. Non é seguro, pero tampouco improbable, que de non se produciren os cortes, cambios e tersiverxacións que, sobre todo entre 1936 e o 43, se produciron na política educativa e científica española -coas súas derivacións posteriores-, términos como “progreso”, “cambio”, “coñecemento” ou “escola pública”, haberían ter un significado moi diferente do que teñen. Co que se impuxo como normal e case natural, -de sentido común e como Deus queira-, o significado máis pleno e democrático destas palabras vai para longo. Topamos co “dereito á ignorancia” e, de hai tempo, cos que aos que reclaman maior “igualdade” cívica, son, ao parecer, uns envexosos. Isto de acabar coa “envexa igualitaria” vai para longo: atentos.


TEMAS: Depuración de profesores e mestres, ILE, JAE, CSIC, Institutos-Escola, José María Pemán Ibáñez Martín, Sáinz Rodríguez, Alvareda, Villar Palasí, Escuela Española, Ruíz Jiménez, Moreno Valer

A prebenda que Rajoy lle deu a Wert en París ten os días contados

París é especialmente belo no verán e outono, un agasallo pagado por todos. Aínda que probablemente non durará máis a embaixada encomendada a Wert ante a OCDE.

É recomendable ler o artigo de Agustín Moreno, escrito onte como reacción ao asombro polo nomeamento de Ignacio Wert para a embaixada española ante a OCDE e as prebendas que leva mentres sexa capaz de manterse nese posto ou canonxía. Hai unha leve corrección que facer, de interese se necesitasen os servizos do novo embaixador ou desexasen facerlle chegar algunha recomendación, solicitude ou escrito apropiado nalgún momento dos meses inmediatos. Non é a Bruxelas, senón a París, a donde deberán dirixirse. E máis aló de xaneiro de 2016, o máis seguro é que non vaian atopar o seu destino as misivas dirixidas a Avenu de Marceau, 22.- 75008-PARIS.

Este destino manifesto xa se vía vir. Houbo bastantes medios que seguiron os pasos do xa exministro, especialmente desde que se soubo da súa relación coa súa parella en Educación e agora ante o Rexistro civil, Montserrat Gomendio, a experta en primates que, nos últimos tempos, xa abandonara a rúa Alcalá, 34 (de Madrid) para dirixirse a esta mesma cidade e encargarse doutra prebenda da OCDE na sé desta organización. Concretamente, no área de educación, que segue crecendo con plans expansivos, non só aos niveis escolares, senón tamén aos universitarios.

Na Web do Ministerio de Asuntos Exteriores -sección “Representación Permanente de España ante a OCDE”-, aínda pode lerse a salutación do representante anterior, Ricardo Díez Hochtleiner, indicando a importancia desta Organización de 34 estados, “os máis avanzados do mundo”. Levamos nela desde 1961 e, segundo o anterior embaixador agora destinado ao Cairo, a embaixada española en París encárgase de “representar, promover e defender os intereses de España e dos españois nos numerosos ámbitos e foros de traballo desta prestixiosa Organización”. O motivo oficial polo que Wert fose nomeado á fronte da delegación parisina en que traballan polo menos outros 17 diplomáticos e funcionarios españois, é que, entre os múltiples ámbitos de actividade desta Organización, dedicados “á análise de políticas públicas e elaboración de estándares e identificación de boas prácticas”, figura a educación. Periodicamente, desde o ano 2000, chega a todos os medios con moita prontitude e insistencia o preciado Informe PISA. A OCDE é a responsable da súa formulación e características, como da consiguinte explotación de datos, consellos aos responsables dos países membros e outra literatura máis ou menos conexa, de gran importancia non só para xerar opinión, senón tamén negocio. A multinacional Pearson -que foi noticia recente pola venda de Financial Times- sábeo moi ben e xa se fixo co contrato do PISA-2018, que pasarán a 510.000 estudantes.

Wert fixo un bo servizo á OCDE, vendendo a súa LOMCE aos españois como avalada polos resultados deste Informe famoso. Os medios, en xeral, sempre se encargaron de propagar ambas boas novas ou, por mellor dicir, a compensación da nova lei orgánica aos supostos malos datos que ofrecía o devandito Informe. Moi poucos dixeron o que recentemente explicou Julio Carabaña -un dos sociólogos que máis saben deste Informe e dos seus miúdos-, sinalando que El informe PISA es inútil para las escuelas, libro ao que se fixo repetida alusión nesta columna. O que mide PISA non vale para determinar o que fagan ou deixen de facer os profesores nas súas aulas respecto ao coñecemento: só mide o que uns rapaces de 15 anos son capaces de aplicar a calquera dos problemas que se lle susciten nunha enquisa. Coma se nola fan a calquera na rúa, con dúas ou tres horas para responder a similar batería de preguntas. Saberiamos dicir que corresponde do que responderiamos, non a un curso determinado da nosa Secundaria, senón a todo o que no colexio ou Instituto estudaramos e a un xeito concreto de ensinarnos que tivese o profesor de Matemáticas ou Lingua? Curiosamente, o Informe apenas se interesa por nada máis do que poida estudar un rapaz. E curiosamente tamén, son probas externas como esta -con determinacións xenéricas ou estándares de coñecemento- as que acaban determinando o que ao final deban facer os profesores en clase, porque con elas vai o seu prestixio e, nalgúns estados de EEUU, tamén o nivel dos seus ingresos salariais.

A lectura detida da LOMCE permite ver como todo isto xa quedou plasmado aí como pauta para a educación que se está implantando e que, se non se para, seguirá sendo normativo para os adolescentes españois e os seus profesores nos próximos anos. É dicir, que Wert fixo ben o proxecto que lle encomendaron que fixese nestes tres últimos anos, e recompensáronlle por iso. O que debería saberse tamén é se a “os intereses dos españois” convenlles o que neste campo lle interesa á OCDE e que executou Wert. Non esquezan que é unha Organización eminentemente económica, con intereses vinculados ás outras grandes organizacións internacionais como o FMI, agora mesmo moi interesadas en estender o “libre mercado” á educación, proseguindo a desregulación que de xeito tan rápido e tan expeditiva deixou feita Wert neste tempo. Únano aos recortes que tantas veces se mencionaron nesta columna desde maio de 2010 -e que Mariano Rajoy prometeu a Bruxelas ía seguir baixando ata o 3,7 do PIB-, e quedará claro por que destaquen de Wert que fora un bo alumno. Érao xa no Colexio do Pilar e poucos da súa bancada vanlle a gañar niso, aínda que os teña moi competitivos.

Esa boa disposición xa puido verse noutra lei anterior que tamén nos deixou de agasallo, todo un programa de intencións educativas non menor que o da LOMCE: a Lei de Emprendedores (Lei 14/2013, de 27 de setembro). Quen non a coñezan poden vela no BOE do día 28 dese mes. Aí pode sentirse de cheo o acento orientador que quixo imprimirse nesta lexislatura ao sistema educativo español. Entre outras fermosuras, considera “a miniempresa como ferramenta pedagóxica”, un bo paradigma de que o que non sexa estrito utilitarismo e competitividade desde cedo non merecerá a pena e, en consonancia, para que iamos andarnos preocupando da imprescindible igualdade educativa. Mellor dispoñelo todo para a mellora da “selecta calidade”, a das élites, ás que non só habemos de promover senón, ademais, facer que os seus estilos de vida impregnen ben de ansiedade a de todos os demais. Só falta que o Monopoly -o antigo “Palé”- se converta pronto no mellor xogo adictivo para desenvolver desde a infancia as competencias adecuadas para este tempo.

Para completar a comprensión do nomeamento de Wert para a embaixada parisina á beira de Gomendio e non quedarse no asombro, poden traer ao seu recordo igualmente como quedou mellor parada a Relixión nesta lexislatura, na omnipresente LOMCE. A Wert vanlle os acordos internacionais e non nos demos conta. Todas as leas que suscita esta “asignatura fundamental” proveñen dun acordo internacional, en 1979, co Vaticano, que á súa vez repite outro similar de 1953, reiterativo doutro anterior en 1851. Máis atrás non facía falta retrotraerse: a Igrexa mandara máis que o Estado en asuntos cruciais desde Teodosio no 370 d. C. E este é o panorama da defensa de “os intereses dos españois” que vai seguir coidando agora mesmo desde a confortable e moi céntrica embaixada parisina: esa chea de hipotecas melloradas do sistema educativo dos españois, ao Vaticano, á OCDE, á UE e, probablemente deica pouco ao TTIP e ao TISA, que xa se están discutindo en Bruxelas.

A favor de que mellora de “intereses” xogará o noso flamante e ben recompensado embaixador en París? Xoguen en serio a pensar ben a resposta. Non é difícil saber cal será a seguinte xogada do gran número un da clase que sempre quixo ser o noso inefable Ignacio Wert. Pero, se vostede quere ser tan listo como el e parécelle que os seus “intereses” son outros, tamén pode irse imaxinan o que facer na próxima xogada que lle toque a vostede, probablemente en novembro. ¡Bo verán!

TEMAS: WERT, GOMENDIO, RAJOY, OCDE, Informe PISA, LOMCE, Acordos internacionais, Hipotecas educativas. Agustín Moreno.

Manuel Menor Currás

Madrid, 03/08/2015