O Greco, Wert e a LOMCE: convencional encontro protocolario, con indicios contraditorios

A celebración do IV centenario da morte do Greco brinda unha boa ocasión para reflexionar sobre a educación que se pretende neste momento.

Afirma José Ignacio Wert, ao comezo do Catálogo  sobre El Greco & la pintura moderna -a exposición que o Museo do Prado ten aberta desde o 24 de xuño ao cinco de outubro-, que “o Greco  un dos valores máximos da cultura producida en España”. Na mesma páxina -a sete- amoréanse eloxios e parabéns en forma  de  “fascinación exercida” polo cretense desde o “ último cuarto de século noutros pintores modernos –sentido principal desta exposición- xunto a expresións superlativas como “riqueza”, “sen parangón”, “decisivo”, “crucial”, “asombro”, “diversidade”, “sen fronteiras”, “transformacións radicais”, “intenso”, “rebelde, “orgulloso”, “conxunto excepcional”, “extraordinaria relevancia”, “xeneroso apoio”. En dubidosa conciliación, refírense algunhas  obra do Greco, outras ao traballo levado a cabo para a mostra e, as últimas, aos quen puxeron recursos de mecenado para iso: Acción Cultural Española (AC/E) e a Fundación BBVA.

A LOMCE, pola súa banda (BOE nº 295, de 10/12/2013, Lei Orgánica 8/2013, de 09/12/2013), rebaixa sensiblemente tales significantes de excelsitude. Xibarizada a presenza das materias humanísticas –e artísticas en particular-, recortada a presenza de  “sociais” na ESO a  “Xeografía e Historia”, e reducidas en tres as modalidades de Bacharelato, o Greco non será estudado explicitamente na enseñanza xeralizada, senón tan só no Bacharelato. Dentro dese nivel, ademais, a única mención xeralizada ao Greco, moi lixeira e como de aliño, aparece en 2º de Bacharelato, nun dos ítems de aprendizaxe e avaliación dunha materia troncal,: “Historia de España ” No extenso bloque tres, relativo a  “ formación da monarquía hispánica e a súa expansión mundial entre 1474 e 1700”, e entre trece amplísimos ítems de referencia para o traballo a desenvolver, o 4.1, no que se suscita: “Busca información de interese (en libros ou Internet) e elabora unha breve exposición sobre os seguintes pintores do Século de Ouro español: O Greco, Ribeira, Zurbarán, Velázquez e Murillo” (Ver: http://www.mecd.gob./servizos-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/cerrados/2013/curriculo-basico.html).  Á súa vez, os que optasen pola modalidade de Artes -pouco presente nos centros- atoparíanse co Greco en  “Fundamentos da Arte I”, asignatura xeral troncal (LOMCE, art. 34 bis, 3.b). No caso de que o actual proxecto, quede como está colgado na web do MECD –Apéndice I-, sería no Bloque 10: “O Renacemento en España ” E, pola súa banda, só algúns alumnos de Humanidades e Ciencias Sociais desta etapa postobrigatoria poderán acceder ao interese artístico do Greco en  “Historia da Arte”, asignatura de carácter xeral troncal  das que en 2º de Bacharelato poden ofertar -entre outras cinco- os centros (LOMCE, art. 34 ter, 2. e. 4º). No citado apéndice do proxecto do MECD, aparece no bloque 3 desta materia: “Desenvolvemento e evolución da arte europea no mundo moderno”.


A amplitude enciclopédica destas materias e outros condicionantes estruturais que impón a LOMCE ao Bacharelato farán que a figura do cretense apareza diminuída e desganada e impedirá unha valoración axustada ao interese real do artista. No proxecto de currícu básico que o MECD expón na súa web, corresponden a  “Historia da Arte” as páxinas 294 a 318. O Greco aparece en dúas zonas. Primeira, no mencionado bloque 3, tan complexo e amplo que abarca todas as modalidades de manifestacins artísticas desde o Renacemento ao Romanticismo (inclusive). E segunda, nos denominados “estándares de aprendizaxe avaliables”, equivalente, en definitiva, aos subtemas ou cuestións máis directamente susceptibles de ser cuestión explícita de evaliación, tanto no transcurso do curso académico como, sobre todo, na condicionante reválida de Bacharelato e na subseguinte proba de acceso  especialidade universitaria elixida polo alumno. Anótese, para entender mellor  a valoración real que na LOMCE faise do pintor –pero también doutros autores e procesos, que neste bloque temático se establecen dous ítems que din: “Explica as características da pintura do Greco a través dalgunhas das súas obras más representativas” (1.10), e tamén: “Identifica, analiza e comenta as seguintes pinturas do Greco: O expolio, A Santa Liga ou Adoración do nome de Xesús, O martirio de San Mauricio, O enterro do Señor de Orgaz, A adoración dos pastores, O cabaleiro da man no peito”. O conxunto desta asignatura está estruturado en torno a 6 temas e, en total, os estándares de aprendizaxe –cos seus criterios de avaliación correspondentes, moi de  “explica, describe, analiza…”- chegan a 172 ítems, unha cifra que obrigará a pasar no bico dos pés ante cada un se o alumno ha ter un mínimo que dicir. Algo similar sucede na materia de 1º de Bacharelato que cursarán os que opten pola modalidade de Artes: “Fundamentos da Arte I”. Esta materia, de deseño máis complexo, pretende interrelacionar os compoñentes conceptuais, plásticos  e históricos da escultura, arquitectura e  pintura, con outras expresións de grande complexidade como a Literatura,  a Música e as “artes menores”, “decorativas” ou “aplicadas”. Ten continuidade nos dous a anos e o Greco aparece no bloque 10, dos trece que deberán traballarse en primeiro, dentro do estudo de  “ Renacimento en España ” tematicamente adscrito  á pintura xunto a  “Pedro de Berruguete, Tiziano e O Bosco”. Os estándares que fixan máis qué se debe saber sobre el, se cíñense este caso a dous heteroxéneas propostas: “Explicas a errada relación entre Felipe II e O Greco” (2.2) e “Analizar a obra pictórica do Greco a súa  relación coa iconoloxía bizantina”.

Cuestión principal que queda no aire, se se confrontan as afirmacións do ministro Wert no catálogo mencionado co que, de xeito preceptivo, pretende se enseñe aos alumnos españois a través da súa LOMCE,  a moi probable contradición entre ambos mundos. Pode tamén que todo sexa moi coherente dado o superficialmente protocolario que resulta, en ambos casos, o tratamento do pintor grecotoledano. Creo, en todo caso, que para pronunciarse más categoricamente non se debería a intrincada aceptación do Greco en España. Unha historia con moitas carencias, traducida en tópicos de diversa índole desde Felipe II, que a actual exposición do Prado ¡ogallá contribúa a disipar!. No segundo parágrafo da súa presentación no devandito Catálogo, di Wert que, “a partir do século XIX a súa pintura tivo unha segunda vida, moito máis dinámica…”, afirmación críptica se non se explican outros aspectos nada exemplares da traxectoria do seu recoñecemento. Case douscentos anos transcorridos ata que empezou a cambiar a fama do Greco deixan grandes reticencias, e moito tivo que ver en tal mudanza o prestixio que Goya acadara, como advertiu Gómez Moreno no Greco (Domenico Theotocópuli), Barcelona, Ediciones selectas, 1943, páxs-15-18). Que na súa consolidación tivesen moito que ver os críticos e artistas estranxeiros, non é asunto menor, pois as nosas ignorancias han ter o seu custo. O legado dunha parte relevante das súas obras  sispersouse fóra de España, como ben mostra esta exposición. A “Galería española de Luis Felipe” no Louvre xa mostrou, no París de 1838 a 1848, unha ampla colección de Grecos -desde o número 262 do seu catálogo ata o 275-, entre un total de 496 obras españolas. Estoutra historia -das que Gaya Nuño gustaba contar- está ligada, en boa medida, ao barullo que houbo con motivo da creación e clausura do Museo da Trinidad e posterior ubicación das súas pezas.  Documéntaa, en boa medida, a secuencia de catalogacións que o Museo do Prado foi editando desde 1819, a cargo de Luis Eusebi ou Pedro Madrazo: en 1872, o Prado só acreditaba 10 Grecos nas súas salas (Ver: MENOR, Joaquín,  EL Museo Nacional del Prado e  su imagen  a través de la imprenta (1819-1893): Aproximación a través de los catálogos, Madrid, Endymion, pg.216 e sgs.). E por medio, está también o aglaiante testemuño de Rosa León, despois de ser testemuña directa, cando a guerra civil, do desamor e incuria en Madrid, Illescas e o propio Toledo, cara a  protección do Greco e do Patrimonio Nacional, “coa multitude de inimigos que podían sumarse na súa posible destrución: o lume, a metralla, o derrubamento, a auga, o frío ou, o descoñecemento do seu valor, a falta de decisión ao chegar a ameaza directa; en fin: que os inimigos eran innumerables” (Ver: LLEÓN, Rosa, La Historia tiene la palabra –Bos Aires, 1944-, Madrid, 2009, pgs. 39-44).

A Institución Libre de Enseñanza, e de modo especial Giner de los   Ríos e Bartolomé Cossíou, mostraran a súa predilección polo Greco. A magnífica exposición temporal que hoxe está no Prado recoñéceo cos retratos destes dous eminentes pedagogos e, tamén, mostrando as primeiras edicións dos libros que, en 1908 e 1914, editou Cossío para divulgar o coñecemento do pintor. Sobre todo, o de 1908 ou, por mellor dicir, de 1907, sinalado de inmediato por Altamira, Berenson, Meier Graefe, Marañón e moitos outros, como gran descubridor “do artista bizantino, e o primeiro que nos dixo cómo o Greco topara en España un campo ideal para o seu temperamento e as súas actividades”. Utrillo publicara en 1905 un folleto divulgativo con bastantes fotografías en sepia, pero o de Cossíou é  o primeiro estudo serio en español sobre o pintor cretense.  Algo antes, o propio Prado, en parte presionado polo “descubrimento” que para os escritores do 98 representara, realizou unha exposición monográfica –a primeira en España- no ano 1902.  Quen más soubo de todo isto foi o profesor Álvarez Lopera, conservador do Prado, que deixou escrita unha amplísima bibliografía respecto diso –entre a que destaca De Ceán a Cossío: la fortuna crítica del Greco en el siglo XIX, Madrid, Fundación Universitaria Española, 1987, 2 tomos- e que preconizou esta exposición actual. Non viría mal recordar,  para conclur, a importancia que os institucionistas deron  didáctica da arte a través dos museos: os citados e algúns outros -como Pedro Alcántara ou Rafael Torres- deixaron constancia desta preocupación metodolóxica en torno a 1882. No Boletín da Institución Libre de Enseñanza (BILE), nas Memorias anuais do Instituto-Escola e nalgúns libros más especializados trataron de convencer aos seus compañeros docentes sobre da importancia do excursionismo museístico para a aprendizaxe posterior nas aulas. Desafortunadamente, case nada de todo isto aparece nos proxectos curriculares de Wert na LOMCE., esa lei que non é o que di ser.

TEMAS: LOMCE, O Greco, Museo do Prado, Institución Libre de Enseñanza, Manuel Gómez Moreno, Cossíou, Giner de los Ríos, BILE, Álvarez Lopera, Wert.

Por que a Consellería non quere que as universidades estuden a aplicación do decreto de plurilingüísmo?

A polémica está servida. A raíz da publicación dun estudo da Mesa pola Normalización Lingüística sobre as porcentaxes de impartición de materias en lingua galega e castelá nos centros educativos en preescolar, primaria e secundaria, a Consellería viuse na obriga de presentar os seus datos (tanto tempo agachados -ocultos deliberadamente-) en sede parlamentaria e os datos confirman o que moitos viñamos temendo dende a aplicación do decreto denominado de plurilingüísmo que non foi máis que unha tapadeira para anular o anterior decreto.

Os datos -dados pola propia consellería- son alarmantes especialmente en preescolar e no ámbito urbano onde a presenza do galego pasa a ser case anecdótica. Ante esta crúa realidade a consellería en lugar de poñer os medios para corrixir a situación, envólvese na súa habitual auréola de "avestrucismo" e culpa a todos os que pretenden facer algo para cambiar a situación. As universidades ofrécense a facer un seguimento e avaliación da situación e a resposta panfletaria da consellería vén sendo "métanse nos seus asuntos que teñen a casa sen varrer." Quizais esquece a consellería que tanto o anterior secretario xeral como o actual foron técnicos de servicios de normalización lingüística e -polo visto- esqueceron as súas funcións.

Non contentos con esta resposta, e para máis INRI pseudoxustificativo, véñenlles dicir que aos anteriores - hai sete anos- as universidades non se lles ofreceron para estudar o caso. (?) O nivel de infantilismo das respostas da conselleria é tal que ata ofende aos propios preescolares.

Todo apunta a que tamén na Universidade medrarán os problemas

A OCDE non cesa de indicarnos o camiño a seguir en políticas educativas. O verán transcorre rapidamente e o anuncio de recortes continúa, dentro da ortodoxia de inseguridade social.

Para que non nos esquezamos do que hai que facer, por máis que entrase o verán a OCDE non deixou de alertarnos estes últimos días de dous asuntos importantes para o sistema educativo que desexa ver implantado no noso país. Por unha banda, deixaba constancia, a través da Fundación Conocimiento y Desarrollo do baixo nivel dos nosos estudantes universitarios. (http://www.fundacioncyd.org/images/informeCyd/2013/Cap0_ICYD2013.pdf ). Por outro, engadía uns días despois que, no que a emprendimento se refire e asuntos tan concretos como a lectura de facturas, tarxetas e gastos, os nosos adolescentes deixaban moito que desexar: un de cada seis estaba moi peixe nestas rutinas (Ver: http://www.noticiasdenavarra.com /10/07/2014:sociedad )
É dicir, que eran bastante analfabetos para as esixencias da vida diaria.

Tocante á Universidade, a OCDE manifestaba a través do seu secretario, Ángel Gurría, que os alumnos de Secundaria xaponeses tiñan o mesmo nivel dun licenciado español. Algúns medios engadían que, non só a formación universitaria española distaba moito de alcanzar á doutros países, senón que, dos 220.000 estudantes que cada ano se graduaban en España, poucos lograban cumprir as súas expectativas laborais. Tan só un de cada tres -segundo a Fundación CYD (Ver: http://www.elmundo.es/espana/2014/07/07/53ba94f4e2704ec1118b457a.html )- estaba traballando en algo acorde cos seus estudos. Pouco máis fixo cada medio ao traducir ao público este informe salvo destacar algún outro dato de interese complementario, como o do diferencial que, en España, existe á hora de atopar emprego: o paro entre os titulados universitarios afectaría a un 15,77%, mentres que entre quen fracasan coa ESO excedería o 43%. Unha vez máis convén non esquecer, á hora de ler tales datos, o punto de vista de quen fai a investigación, para que e para quen. E así mesmo tamén convén non perder de vista tampouco o papel dos medios de comunicación, sometido igualmente a intereses e oportunismos particulares. Recoñezamos que non é fácil nin seguramente posible a “neutralidade”, pero que en situacións deste tipo é onde se define de que lado se xoga.

O criterio da empregabilidade dos estudos universitarios foi, en todo caso, o máis destacado polos medios, entre as múltiples cuestións que puideron deducir do amplo informe de 113 páxinas. Enténdese mellor se se advertise a composición dos patronos da Fundación que patrocinou este estudo, os grandes do IBEX-35, comandados pola familia Botín (Ver: páxinas iniciais do CYD). Enténdese así mellor, igualmente, que o ministro Wert enseguida aproveitase a ocasión para falar da “insostenibilidade” do sistema mentres soslaiba a diminución de medios, persoal e recursos que, nestes anos últimos ha ir converténdose en marca da súa xestión á fronte da educación española. Había que falar de rendibilidade económica e para iso facía referencia aos custos, coa actual dificultade de asumilos. Insistir na baixa empregabilidade era acentuar unha das debilidades da nosa Universidade afondar nos seus problemas e facilitar de paso as súas servidumes aos propios patrocinadores do estudo. Nese contexto, o estraño sería amentar moitas contribucións da Universidade española á sociedade, especialmente desde a Transición ou que, en España -como xa mostraban diversas enquisas do INJUVE nos oitenta- máis do 50% dos primeiros empregos tiñan que ver con relacións familiares máis que con estudos realizados. É curioso que, só de pasada, se mencionase a menor incidencia no paro destes licenciados, ou que nada se dixese de que, se a xente quixo que os seus fillos fosen á Universidade, tiñan na cabeza múltiples razóns, de prestixio social entre outras cousas, pola dificultosa historia da formación profesional. Da contribución que os estudantes universitarios fixeron aos cambios modernizadores de España, tampouco nada se dixo, nin menos se mencionou a escasa necesidade do noso sistema produtivo de profesionais ben preparados. Asunto contraditorio. Pero cargar exclusivamente contra a Universidade, coma se dun despilfarro estructural se tratase, tamén viña ignorar os grandes beneficios que trouxo a relativa facilidade de acceso que han ter ata agora os seus estudos. Deixou en dúbida a difícil “sociedade do coñecemento” de que tanto alardean noutras ocasións. Fustiga, como unha gran trola, aquilo tan socorrido de que as últimas xeracións son “as mellor preparadas” da nosa historia e esquece intencionadamente que una das nosas mellores contribucións actuais ao mundo é a gran achega de mozas desta xeración para a que non temos traballo. E, sobre todo, parece consolidar a idea de que, nesta España de agora mesmo -contra o que foi o criterio de moitísimas familias, que se sacrificaron para que os seus fillos se metesen en estudos deste nivel e gran expectativa de ascenso social- só cabe que a inmensa maioría da poboación se manteña nun nivel de baixa cualificación, con baixos salarios, precariedade e desasistencia xurídica: a pretendida igualdade do pacto constitucional redúcese a palabrería vacua.

Antes de empezar esta lexislatura, os actuais gobernantes clamaban por que con eles viría a confianza. Agora, logo de contribuír como ninguén a desmantelar o sistema educativo e outros que integraban a protección social dos cidadáns, falan de “rexeneracionismo”, “transparencia” e outro gran conxunto de elementos que integrarían unha situación en que todo vai ben e camiño de estar mellor. Cren que coas grandes cifras -a conta dunha fenda social crecente e unha pésima situación laboral- poden soster a esperanza. Ata coa mercadotecnia que pretende algún viso de modernidade en torno ao sobado “emprendemento” desde a escola, esquecen que é fórmula vella, reiterativa de ensoños agostados nada máis empezar. En 1880, xa se suxeriu como moi pedagóxico -para as clases desfavorecidas, non para as outras- o ensino teórico e práctica do aforro na escola primaria. Máis tarde insistiuse sobre iso repetidas veces e, ata en 1945, chegaríase a impoñer como obrigatoria esta disposición. A lexislación social e as prestacións do estado de benestar estaban absolutamente en mantillas, pero na retórica da época era a panacea dos problemas que xeraba a pobreza. Un dos máis fervorosos defensores foi Braulio Antón Ramírez, quen empregaría, desde o Monte de Piedad y Caja de Ahorros de Madrid, todos os seus recursos dialécticos e políticos para dar consistencia ao “aforro escolar” en España; a Real Academia de Ciencias Morales y Políticas dedicoulle polo menos catro concursos públicos á educación polo aforro entre 1871 e 1881; e Rufino Blanco abriulle unha entrada á cuestión na súa Bibliografía pedagóxica (“Ahorro escolar”, Madrid, 1907-1910). O propio Antonio Ramírez, importador do invento de Laurent en Bélgica, desinflaríase pronto do seu fervor cara a este instrumento educativo, publicitariamente relevante para as Caixas na súa primeira etapa de desenvolvemento, pero ineficaz para suprimir a “falta de economía” dos excluídos. A causa principal da súa miseria non era cuestión de caridade e beneficencia, nin de maior ou menor esforzo por parte dos que apenas tiñan para comer, segundo propugnaba o máis clásico economicismo liberal do momento, senón que -como aseguraría o propio Cánovas del Castillo, despois de que Bismarck proclamase na Alemania unificada de 1881 un Estado de ”seguridade social”- era preciso cambiar a política económica, é dicir, crear un entramado protector para os traballadores “que os amparase de todas aquelas eventualidades de que non poden defenderse co salario nin o aforro persoal” (Ver: Genealogía de un sueño burgués. El “benéfico” ahorro de los asalariados [1834-1919], Endymion, 2008).

Non parece que a historia sexa o forte dos responsables actuais dos asuntos educativos. Desde o goberno parecen tertulianos aos que a educación dos nosos fillos os trae ao pairo, pero que non se arredran no seu afán adanista. Tampouco lles importan moito os cálculos económicos que implican as súas queridas aventuras reformadoras ex novo. Se de cada cinco euros gastados en educación o goberno só gasta 80 céntimos -como dicía hai uns días o conselleiro canario-, nin así lle saen as contas. De ter fe no que dicía Alfa e Omega o pasado día dez, o do Estatuto Docente -que tantas expectativas suscitara- non vai adiante porque “é, sobre todo, máis diñeiro, e o Goberno non pode dar nin un céntimo máis, tendo en conta que o orzamento da LOMCE disparouse”. Quedaría como herdanza para o sucesor de Wert. Engádase, en todo caso, que, a día de hoxe, nos orzamentos do ano próximo han de rebaixarse outros 500 millóns de euros , que recaerán principalmente, unha vez máis, en prestaciones sociais como as de educación. Deixarán todo polo chan e á súa propia conveniencia de clase selecta ao servizo dos ricos de verdade. ¡Ollo! non son cousas da canícula. Algo así cabo entender da resposta que o mismísimo Wert tivo a ben dar á interpelación que, en sé parlamentaria lle fixo o voceiro do PSOE no Congreso, Mario Bedera: se non queren apoiar á LOMCE, “non molesten” (ver: http://www.abc.es/sociedad/20140709/rc-wert-reconoce-reduccion-profesorado-201407091812.html).

TEMAS: LOMCE, OCDE, Wert, Estatuto docente, Mario Bedera, Aforro escolar, Emprendemento, Calidade universitaria, Calidade educativa, Empregabilidade.

Non hai ninguén responsable na Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria?

Diante das recentes sentenzas -unha vez máis- en contra da política que está a desenvolver a Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria non hai ninguén que dea a cara e se faga responsable dos reiterados "erros" nos que veñen caendo os que toman as decisións. Alguén viu ao conselleiro dar explicacións ou xustificar a súa postura? Alguén viu ao conselleiro diante dos medios de comunicación, ao non ser que fose en algún acto festivo ou lúdico?

- U-los responsables da desfeita da anulación do concurso de traslados?
- U-los responsables de subvencionar aos centros que segregan en razón de sexo?

Resposta: non hai responsables na consellería.

Ah...xa nos parecía.


Véxase:
Nota de prensa da consellería sobre anulación do concurso de traslados.
Nota de prensa da consellería sobre centros subvencionados indebidamente ( na súa páxina web).
 Os sindicatos esixen a dimisión do conselleiro.
A oposición tamén pide a dimisión.

O inminente Estatuto docente querería lograr "BOS PROFESORES E MESTRES", pero con malos modelos.

MANUEL MENOR.

Termina o curso con moitos asuntos pendentes, entre outros o Estatuto da función pública docente, en que se dirimirá que calidade de ensino se prefire.

A calidade ou bondade do profesorado é asunto de longo percorrido. Desde 1857 (principalmente), o prolixo corpus lexislativo da educación española, reitera a importancia dos seus axentes principais, profesores e mestres, para cumprir os seus variables obxectivos. A LOMCE -ou Lei Orgánica 8/2013, de 9 de decembro de 2013 para a mellora da calidade educativa- tamén, na medida en que asume o Título III de LÓEA (arts. 91-106 íntegros) e insiste, xa desde o seu inicio, na mellora cualitativa da educación. É de notar que na mención ao protagonismo dos docentes neste proxecto, 41 veces apareza o término profesor/profesora, das cales 27 aparece como “profesorado” e ningunha como mestre/mestra ou maxisterio. Pero a cuestión principal é saber que promoverá esta lei ou as súas disposicións concomitantes respecto de a cualificación destes profesionais. Non sexa que todo sexa, unha vez máis, fume inconsistente e entretemento vacuo, para despistar e confundir.

En xaneiro de 2014, saía o borrador do que ía ser unha peza clave na inminente reforma das Universidades -segmento relevante do reformismo protagonizado por Wert-, no que se falaba xa do futuro réxime dos reitorados e profesores (http://www.eldiario.es/sociedade/educacion-wert-universidade-reforma-lei_0_212779020.html). Á “desfuncionarización” do profesorado engadíase xa entón que o seu verdadeiro centro decisorio quedaría en mans dun “Consello de Universidade”, do que o claustro elixiría a metade, un cuarto sería proposto pola Comunidade autónoma e o outro o cubrirían persoas “de prestixio internacional”, máis ou menos a dedo. Nin sería imprescindible que o reitor fose un académico da propia universidade. O seu autogobierno quedaría, deste xeito, practicamente en mans da inxerencia partidista da Comunidade autónoma e de xentes interesadas en tutelala por razóns económicas revestidas de pretextos benéficos e culturais.

Os plans de Wert para xestionar a interdependencia do sistema educativo quedaban máis claros deste xeito e completaban os significados da LOMCE. A formación inicial das diversas profesións docentes que interveñen nos procesos de ensino-aprendizaxe das etapas escolares depende directamente da Universidade. Sucede así desde 1970 e a Lei Xeral de Educación e, máis decisivamente desde que, por esixencias do EEES (Espazo de Educación Europeo) redefiníronse as competencias docentes escolares nos seus distintos niveis, coas consiguientes formulacións formativas que mostran os graos e másteres das universidades, desde 2009, e condicionan o acceso ao traballo docente.(Ver: http://www.colectivoescuelaabierta.org/Ensayo_form_profesorado.pdf , ). Xa que logo, de como sexa a Universidade e os seus obxectivos, depende agora moito máis estreitamente a perspectiva desde a que avaliar a “calidade” da formación inicial do profesorado das outras etapas educativas. Indirectamente, tamén a dos profesores universitarios, especialmente dos concernidos no proceso. Do núcleo de valores, coñecementos, medios e propósitos que nel se poñan en xogo dependerá o constructo do “bo profesor” desexado e desexable. Pero cando a propia Universidade ten serios problemas para soster docentes investigadores de calidade (Ver: Ensino FETE-UGT, xuño-xullo 2014, páxs. 12-21) e os baremos para avalialos están en grave risco desregulador (Ver: http://www.fe.ccoo.es/ensenanza/Inicio:651240), difícil é que as súas Facultades de Educación e Formación se empreguen a fondo en detectar e variar as malas definicións que moitos observadores ven na estrutura formativa dos docentes escolares. Poucos dos mellores alumnos universitarios seguirán captando, por máis que se estean disfrazando os sistemas de acceso.

As repeticións de incoherencias e limitacións -económicas e conceptuais- no que a formación inicial deste profesorado se refire, á marxe doutras inconsistencias en canto a titorar os seus primeiros anos profesionais, a formación permanente e dinámicas máis colaborativas, son outra das constantes históricas ata o presente. O máis relevante en canto ao primeiro foron os ICES e os seus CAPS (para profesores de Secundaria) e, en canto ao segundo, os CEPS e os seus créditos. Todo entendido “no ensino público, que non na privada- como requisito para oposicións ou sexenios, máis que como algo en si valioso para mellorar o traballo na aula. Outras iniciativas de gran consistencia cualitativa, e moita menor incidencia cuantitativa, como os MRPs, dependeron da voluntariedade, sen que tivesen especial recoñecemento oficial.

Cando a OCDE e o seu Informe TALIS exhiben agora proporcións de profesores que nunca foron avaliados, ou con carencias pedagóxicas para xestionar a docencia, non se debe esquecer esta orixinaria historia carencial, da que en gran medida son responsables as burocracias do Estado. Doutra parte, é crucial non perder de vista que a propia serie de preguntas que suscitaba TALIS áos seus enquisados condicionaba unha imaxe do “bo profesor” reducionista e connotada, similar, doutra banda, á que inducen as competencias que a LOMCE adscribe a profesores e mestres. O apego mecanicista que TALIS e LOMCE mostran, por exemplo, cara ás tecnoloxías da información -coma se dunha panacea metodolóxica ou pedagóxica se tratase-, unido ao papanatismo cara á anglofonía, máis un crédulo voluntarismo que se supón ha de ter calquera candidato a docente, non será capaz por si mesmo de configurar unha bagaxe profesional acorde coas necesidades cognitivas, comunitarias, comunicativas e pedagóxicas, que hai neste momento. Sen uns moi pertinentes ingredientes relativos á autonomía e independencia docente, á funcionalidade democratizadora da actividade, a un uso humanista do tempo escolar, e un alto grado de coñecemento de que ensinar e como facelo para cambiar esta mutante globalidade contraditoria, desigual e moi propicia á ignorancia funcional, os modelos que propugnan de “bos profesores” non pasarán de entretidos transmisores de cousas a estudar, moi en liña coa era anterior a Guttenberg, obsesionada por que os “bos alumnos” recitasen de memoria “o programa”.

O que dá de si a LOMCE, máis o que os seus xestores dixeron en público -especialmente cando ao Estatuto Docente se referiron- induce a pensar nun modelo construído sobre a depreciación do labor docente, co consiguiente retroceso do aprecio polo que os mellores profesores fan. Son demasiadas, en efecto, as contradicións nas que estes oportunistas representantes políticos caeron, desde o desprezo verbal gratuíto, e ata zafio, ata os contundentes recortes efectivos. Se lles interesasen os “bos profesores”, terian potenciado as boas prácticas para estar á altura dos problemas diarios dos escolares na escola. Pero só teñen degradado o seu papel democratizador e o traballo coherente a tal fin. Xa non teñen credibilidade: o seu contestadísimo proxecto de “rexeneracionismo educativo”, amparado en datos sesgados, eliminou -só nos dous últimos anos- 24.000 docentes da rede pública de centros (Ver: http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedade/educacion-3347893). O “bo profesor” con que soñan non pasa de ser un mandado, máis ou menos tecnolóxicamente adestrado para non saírse do carril do que a avaliación externa e a vixilancia próxima do seu director ou directora lle impoñan. Coma se dun asunto económico e laboral sen máis se tratase, atense á estrita observancia das normas que marca o libérrimo mercado e promove idénticos criterios de rendibilidade, baseada na precariedade laboral, competencias e dereitos reducidos, salarios minguantes e ratios crecentes. O bo facer pedagóxico apóiase así, exclusivamente, nas costas do traballador-docente, mentres se ocultan, non só deficiencias existentes nestes coidados, senón ante todo os custos dunha consistente preparación profesional -inicial e continua- para estas tarefas, o sacrificio que impoñen os recortes de persoal e medios e, de paso, os beneficios que saca un ensino privado con moitos menos problemas, por atender menor diversidade de alumnos. Din querer, en definitiva, “bos profesores” e a custe cero, o que auspicia unha profunda mediocridade, acorde, por outra banda, con trampas exhibicionistas como a dun bilingüismo segregador. Se non hai diñeiro para aplicar con dignidade a súa propia LOMCE (Ver: http://www.eldiario.es/politica/-reforma-educativa_0_276472401.html ) e fixeron oídos xordos ás reiteradas demandas que o profesorado levou á rúa nestes tediosos anos, difícil será que desexen, sequera un pouco, que os agraviados se sintan recoñecidos como “bos profesores”; e menos aínda apostarán por unha calidade profesional contrastada de cantos aspiren a dedicarse a estes traballos. A quen ilusionará un futuro tan pouco prometedor como o desta agitprop de aparencias?

Mentres transcorre o verán, e á espera do que nos depare o cronograma político de Wert, relean a Mark Twain (1835-1910). Nunha recompilación dos seus “instructivos” contos, titulada El niño malo y el niño bueno  (Barcelona, 1943, páxs. 37-47), contrariamente ao que estipulaban as boas lecturas, “George, o pícaro modelo, recibiu unha malleira e Jim, o perverso, alegrouse diso, porque detestaba aos pícaros modelos”. Ademais -ironiza Twain-, “xamais houbo nenos malos dos que pintaban os libros exemplarizantes, que tivese unha sorte tan portentosa como este pecaminoso Jim coa súa vida encantada”. Algún outro referente do bo facer docente/discente ten que haber, distinto do que os libros e leis adoitan mostrar como oficialmente exemplar. Pola contra, quen non teña disentido dos principios modélicos para docentes dos anos cincuenta ou setenta, e se empeñase na fidelidade a tan variable prescripción como o MEC foi impoñendo ata hoxe, caería máis que probablemente na esquizofrenia. O notable sería que, se tamén agora pretendera adaptarse á LOMCE e as súas derivaciones, lograra desenvolver unha personalidade coherente consigo mesmo e benéfica para os seus alumnos. Alguén debería explicalo e responsabilizarse pronto, non nunhas memorias futuras, xustificadoras de desatinos, cando os fins do mercado xa nos secuestraron o bo entendemento colectivo. Que non nos distraian.


TEMAS: LOMCE, Informe TALIS, OCDE, Estatuto da Función Pública Docente, Profesión docente, Cualificación docente, “Desfuncionarización”, MRPs, Mark Twain.

Patricia e Baltar

Fernanda Tabarés
La Voz de Galicia. 6 de xullo de 2014.

Debe de ser case paralizante levantarte pola mañá e saber que coas túas decisións podes mellorar a vida da xente. Así imaxino que debe encarar a vida o político, aínda que a realidade se empeñe en demostrar que nese oficio hai moito indolente, unha manchea  e den  "trepas" e un número insoportable de lerchos. Pero penso agora no bo gobernante e nas posibilidades infinitas que ten, na cantidade abafadora de pistas que os cidadáns deixan cada día para indicarlle por onde ten que transitar unha xestión cabal. Espero que algún deses políticos escoitara  a Patricia Martínez. A moza concluíu a súa formación preuniversitaria cuns resultados apabullantes que a semana pasada a levaron a recibir o aplauso do país no que vive. Filla e valedora da escola pública, alumna do instituto de Mondoñedo, o seu discurso conmove por coherente e profundo e consegue que algo se tranquilice dentro de cada un de nós; se estas son as persoas que veñen detrás, talvez as cousas irán ben. Penso mentres escoito a Patricia nese político e na responsabilidade que debería sentir ante ela. Na súa obrigación de non defraudala; no seu deber de garantir que todas as Patricias de Galicia van gozar coa sabedoría como o fai ela. E iso pasa por protexer e consentir a educación pública, por respectar aos mestres e coidar aos estudantes. A moza mindoniense foi premiada a mesma semana na que Baltar era xulgado en Ourense. Un proceso no que quedou claro que o mérito e a capacidade son cuchufletas para moitos deses políticos. Entre a Galicia que representa Baltar e a que simboliza Patricia deberiamos ter claro en cal queremos vivir.

Entrevista con Patricia Martínez (vídeo).

Un exame de selectividade para a clase política

Laureano López

06 de xullo de 2014  . La Voz de Galicia

As imputacións non nos deixan ver o bosque. Pero hai unha Galicia da que estar orgullosos. Vimos esta semana 434 exemplos perfectos: os sobresaíntes en selectividade. Mozos con estes soños: ser mellores persoas, ser grandes profesionais. ¿Que tivese sido de moitos deles sen a educación pública? Díxoo o martes a número un entre todos os números un: «Dou as grazas a ela. Hai moitos que non podemos permitirnos pagar polos nosos estudos». Foi un discurso de 10 dunha muller con expediente 10. Patricia Martínez falou da súa receita para o éxito: «Só esforzo e traballo». Esforzo e traballo. O oposto ao enchufismo. O oposto ao «tí vai facendo». O oposto ao «¡feito!». O discurso de Patricia debería repartirse en despachos, plenos e xulgados... para pór coloreados a quen utilizan a coartada dos defectos de forma. Existe outra Galicia, a Galicia para a que -o dixo Edison- o éxito é un 90 % de transpiración, de suor. A de obreiros, estudantes e empresarios cuxos logros veñen da suor das súas frontes. A Galicia que está máis preto de Picasso, o xenio formado nun instituto público galego, o xenio ao que a inspiración sempre sorprendeu traballando. Talvez o problema desta clase política é que non teñen selectividade, que non hai filtros, nin control de aforamento, nin se reserva o dereito de admisión. Deses pos chegan estes lodos. Pasen e vexan: a tendencia da tempada é a prevaricación e o suborno. Así pagan xustos por pecadores. Faise, pois, necesario un proceso selectivo, unha proba para suspender a aqueles que soñan cun escano... para medrar ou durmir a sesta. Fai falta unha clase política mellor, que se desviva para que cada un destes 434 alumnos de sobresaínte poidan cumprir o seu soño. Que non é, claro, recoller vasos e pasar o trapo ás mesas dun bar en, por exemplo, Bremen.

ADVERTISEMENT