MANUEL MENOR.
Termina o curso con moitos asuntos pendentes, entre outros o Estatuto da función pública docente, en que se dirimirá que calidade de ensino se prefire.
A calidade ou bondade do profesorado é asunto de longo percorrido. Desde 1857 (principalmente), o prolixo corpus lexislativo da educación española, reitera a importancia dos seus axentes principais, profesores e mestres, para cumprir os seus variables obxectivos. A LOMCE -ou Lei Orgánica 8/2013, de 9 de decembro de 2013 para a mellora da calidade educativa- tamén, na medida en que asume o Título III de LÓEA (arts. 91-106 íntegros) e insiste, xa desde o seu inicio, na mellora cualitativa da educación. É de notar que na mención ao protagonismo dos docentes neste proxecto, 41 veces apareza o término profesor/profesora, das cales 27 aparece como “profesorado” e ningunha como mestre/mestra ou maxisterio. Pero a cuestión principal é saber que promoverá esta lei ou as súas disposicións concomitantes respecto de a cualificación destes profesionais. Non sexa que todo sexa, unha vez máis, fume inconsistente e entretemento vacuo, para despistar e confundir.
En xaneiro de 2014, saía o borrador do que ía ser unha peza clave na inminente reforma das Universidades -segmento relevante do reformismo protagonizado por Wert-, no que se falaba xa do futuro réxime dos reitorados e profesores (http://www.eldiario.es/sociedade/educacion-wert-universidade-reforma-lei_0_212779020.html). Á “desfuncionarización” do profesorado engadíase xa entón que o seu verdadeiro centro decisorio quedaría en mans dun “Consello de Universidade”, do que o claustro elixiría a metade, un cuarto sería proposto pola Comunidade autónoma e o outro o cubrirían persoas “de prestixio internacional”, máis ou menos a dedo. Nin sería imprescindible que o reitor fose un académico da propia universidade. O seu autogobierno quedaría, deste xeito, practicamente en mans da inxerencia partidista da Comunidade autónoma e de xentes interesadas en tutelala por razóns económicas revestidas de pretextos benéficos e culturais.
Os plans de Wert para xestionar a interdependencia do sistema educativo quedaban máis claros deste xeito e completaban os significados da LOMCE. A formación inicial das diversas profesións docentes que interveñen nos procesos de ensino-aprendizaxe das etapas escolares depende directamente da Universidade. Sucede así desde 1970 e a Lei Xeral de Educación e, máis decisivamente desde que, por esixencias do EEES (Espazo de Educación Europeo) redefiníronse as competencias docentes escolares nos seus distintos niveis, coas consiguientes formulacións formativas que mostran os graos e másteres das universidades, desde 2009, e condicionan o acceso ao traballo docente.(Ver: http://www.colectivoescuelaabierta.org/Ensayo_form_profesorado.pdf , ). Xa que logo, de como sexa a Universidade e os seus obxectivos, depende agora moito máis estreitamente a perspectiva desde a que avaliar a “calidade” da formación inicial do profesorado das outras etapas educativas. Indirectamente, tamén a dos profesores universitarios, especialmente dos concernidos no proceso. Do núcleo de valores, coñecementos, medios e propósitos que nel se poñan en xogo dependerá o constructo do “bo profesor” desexado e desexable. Pero cando a propia Universidade ten serios problemas para soster docentes investigadores de calidade (Ver: Ensino FETE-UGT, xuño-xullo 2014, páxs. 12-21) e os baremos para avalialos están en grave risco desregulador (Ver: http://www.fe.ccoo.es/ensenanza/Inicio:651240), difícil é que as súas Facultades de Educación e Formación se empreguen a fondo en detectar e variar as malas definicións que moitos observadores ven na estrutura formativa dos docentes escolares. Poucos dos mellores alumnos universitarios seguirán captando, por máis que se estean disfrazando os sistemas de acceso.
As repeticións de incoherencias e limitacións -económicas e conceptuais- no que a formación inicial deste profesorado se refire, á marxe doutras inconsistencias en canto a titorar os seus primeiros anos profesionais, a formación permanente e dinámicas máis colaborativas, son outra das constantes históricas ata o presente. O máis relevante en canto ao primeiro foron os ICES e os seus CAPS (para profesores de Secundaria) e, en canto ao segundo, os CEPS e os seus créditos. Todo entendido “no ensino público, que non na privada- como requisito para oposicións ou sexenios, máis que como algo en si valioso para mellorar o traballo na aula. Outras iniciativas de gran consistencia cualitativa, e moita menor incidencia cuantitativa, como os MRPs, dependeron da voluntariedade, sen que tivesen especial recoñecemento oficial.
Cando a OCDE e o seu Informe TALIS exhiben agora proporcións de profesores que nunca foron avaliados, ou con carencias pedagóxicas para xestionar a docencia, non se debe esquecer esta orixinaria historia carencial, da que en gran medida son responsables as burocracias do Estado. Doutra parte, é crucial non perder de vista que a propia serie de preguntas que suscitaba TALIS áos seus enquisados condicionaba unha imaxe do “bo profesor” reducionista e connotada, similar, doutra banda, á que inducen as competencias que a LOMCE adscribe a profesores e mestres. O apego mecanicista que TALIS e LOMCE mostran, por exemplo, cara ás tecnoloxías da información -coma se dunha panacea metodolóxica ou pedagóxica se tratase-, unido ao papanatismo cara á anglofonía, máis un crédulo voluntarismo que se supón ha de ter calquera candidato a docente, non será capaz por si mesmo de configurar unha bagaxe profesional acorde coas necesidades cognitivas, comunitarias, comunicativas e pedagóxicas, que hai neste momento. Sen uns moi pertinentes ingredientes relativos á autonomía e independencia docente, á funcionalidade democratizadora da actividade, a un uso humanista do tempo escolar, e un alto grado de coñecemento de que ensinar e como facelo para cambiar esta mutante globalidade contraditoria, desigual e moi propicia á ignorancia funcional, os modelos que propugnan de “bos profesores” non pasarán de entretidos transmisores de cousas a estudar, moi en liña coa era anterior a Guttenberg, obsesionada por que os “bos alumnos” recitasen de memoria “o programa”.
O que dá de si a LOMCE, máis o que os seus xestores dixeron en público -especialmente cando ao Estatuto Docente se referiron- induce a pensar nun modelo construído sobre a depreciación do labor docente, co consiguiente retroceso do aprecio polo que os mellores profesores fan. Son demasiadas, en efecto, as contradicións nas que estes oportunistas representantes políticos caeron, desde o desprezo verbal gratuíto, e ata zafio, ata os contundentes recortes efectivos. Se lles interesasen os “bos profesores”, terian potenciado as boas prácticas para estar á altura dos problemas diarios dos escolares na escola. Pero só teñen degradado o seu papel democratizador e o traballo coherente a tal fin. Xa non teñen credibilidade: o seu contestadísimo proxecto de “rexeneracionismo educativo”, amparado en datos sesgados, eliminou -só nos dous últimos anos- 24.000 docentes da rede pública de centros (Ver: http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedade/educacion-3347893). O “bo profesor” con que soñan non pasa de ser un mandado, máis ou menos tecnolóxicamente adestrado para non saírse do carril do que a avaliación externa e a vixilancia próxima do seu director ou directora lle impoñan. Coma se dun asunto económico e laboral sen máis se tratase, atense á estrita observancia das normas que marca o libérrimo mercado e promove idénticos criterios de rendibilidade, baseada na precariedade laboral, competencias e dereitos reducidos, salarios minguantes e ratios crecentes. O bo facer pedagóxico apóiase así, exclusivamente, nas costas do traballador-docente, mentres se ocultan, non só deficiencias existentes nestes coidados, senón ante todo os custos dunha consistente preparación profesional -inicial e continua- para estas tarefas, o sacrificio que impoñen os recortes de persoal e medios e, de paso, os beneficios que saca un ensino privado con moitos menos problemas, por atender menor diversidade de alumnos. Din querer, en definitiva, “bos profesores” e a custe cero, o que auspicia unha profunda mediocridade, acorde, por outra banda, con trampas exhibicionistas como a dun bilingüismo segregador. Se non hai diñeiro para aplicar con dignidade a súa propia LOMCE (Ver: http://www.eldiario.es/politica/-reforma-educativa_0_276472401.html ) e fixeron oídos xordos ás reiteradas demandas que o profesorado levou á rúa nestes tediosos anos, difícil será que desexen, sequera un pouco, que os agraviados se sintan recoñecidos como “bos profesores”; e menos aínda apostarán por unha calidade profesional contrastada de cantos aspiren a dedicarse a estes traballos. A quen ilusionará un futuro tan pouco prometedor como o desta agitprop de aparencias?
Mentres transcorre o verán, e á espera do que nos depare o cronograma político de Wert, relean a Mark Twain (1835-1910). Nunha recompilación dos seus “instructivos” contos, titulada El niño malo y el niño bueno (Barcelona, 1943, páxs. 37-47), contrariamente ao que estipulaban as boas lecturas, “George, o pícaro modelo, recibiu unha malleira e Jim, o perverso, alegrouse diso, porque detestaba aos pícaros modelos”. Ademais -ironiza Twain-, “xamais houbo nenos malos dos que pintaban os libros exemplarizantes, que tivese unha sorte tan portentosa como este pecaminoso Jim coa súa vida encantada”. Algún outro referente do bo facer docente/discente ten que haber, distinto do que os libros e leis adoitan mostrar como oficialmente exemplar. Pola contra, quen non teña disentido dos principios modélicos para docentes dos anos cincuenta ou setenta, e se empeñase na fidelidade a tan variable prescripción como o MEC foi impoñendo ata hoxe, caería máis que probablemente na esquizofrenia. O notable sería que, se tamén agora pretendera adaptarse á LOMCE e as súas derivaciones, lograra desenvolver unha personalidade coherente consigo mesmo e benéfica para os seus alumnos. Alguén debería explicalo e responsabilizarse pronto, non nunhas memorias futuras, xustificadoras de desatinos, cando os fins do mercado xa nos secuestraron o bo entendemento colectivo. Que non nos distraian.
TEMAS: LOMCE, Informe TALIS, OCDE, Estatuto da Función Pública Docente, Profesión docente, Cualificación docente, “Desfuncionarización”, MRPs, Mark Twain.
Termina o curso con moitos asuntos pendentes, entre outros o Estatuto da función pública docente, en que se dirimirá que calidade de ensino se prefire.
A calidade ou bondade do profesorado é asunto de longo percorrido. Desde 1857 (principalmente), o prolixo corpus lexislativo da educación española, reitera a importancia dos seus axentes principais, profesores e mestres, para cumprir os seus variables obxectivos. A LOMCE -ou Lei Orgánica 8/2013, de 9 de decembro de 2013 para a mellora da calidade educativa- tamén, na medida en que asume o Título III de LÓEA (arts. 91-106 íntegros) e insiste, xa desde o seu inicio, na mellora cualitativa da educación. É de notar que na mención ao protagonismo dos docentes neste proxecto, 41 veces apareza o término profesor/profesora, das cales 27 aparece como “profesorado” e ningunha como mestre/mestra ou maxisterio. Pero a cuestión principal é saber que promoverá esta lei ou as súas disposicións concomitantes respecto de a cualificación destes profesionais. Non sexa que todo sexa, unha vez máis, fume inconsistente e entretemento vacuo, para despistar e confundir.
En xaneiro de 2014, saía o borrador do que ía ser unha peza clave na inminente reforma das Universidades -segmento relevante do reformismo protagonizado por Wert-, no que se falaba xa do futuro réxime dos reitorados e profesores (http://www.eldiario.es/sociedade/educacion-wert-universidade-reforma-lei_0_212779020.html). Á “desfuncionarización” do profesorado engadíase xa entón que o seu verdadeiro centro decisorio quedaría en mans dun “Consello de Universidade”, do que o claustro elixiría a metade, un cuarto sería proposto pola Comunidade autónoma e o outro o cubrirían persoas “de prestixio internacional”, máis ou menos a dedo. Nin sería imprescindible que o reitor fose un académico da propia universidade. O seu autogobierno quedaría, deste xeito, practicamente en mans da inxerencia partidista da Comunidade autónoma e de xentes interesadas en tutelala por razóns económicas revestidas de pretextos benéficos e culturais.
Os plans de Wert para xestionar a interdependencia do sistema educativo quedaban máis claros deste xeito e completaban os significados da LOMCE. A formación inicial das diversas profesións docentes que interveñen nos procesos de ensino-aprendizaxe das etapas escolares depende directamente da Universidade. Sucede así desde 1970 e a Lei Xeral de Educación e, máis decisivamente desde que, por esixencias do EEES (Espazo de Educación Europeo) redefiníronse as competencias docentes escolares nos seus distintos niveis, coas consiguientes formulacións formativas que mostran os graos e másteres das universidades, desde 2009, e condicionan o acceso ao traballo docente.(Ver: http://www.colectivoescuelaabierta.org/Ensayo_form_profesorado.pdf , ). Xa que logo, de como sexa a Universidade e os seus obxectivos, depende agora moito máis estreitamente a perspectiva desde a que avaliar a “calidade” da formación inicial do profesorado das outras etapas educativas. Indirectamente, tamén a dos profesores universitarios, especialmente dos concernidos no proceso. Do núcleo de valores, coñecementos, medios e propósitos que nel se poñan en xogo dependerá o constructo do “bo profesor” desexado e desexable. Pero cando a propia Universidade ten serios problemas para soster docentes investigadores de calidade (Ver: Ensino FETE-UGT, xuño-xullo 2014, páxs. 12-21) e os baremos para avalialos están en grave risco desregulador (Ver: http://www.fe.ccoo.es/ensenanza/Inicio:651240), difícil é que as súas Facultades de Educación e Formación se empreguen a fondo en detectar e variar as malas definicións que moitos observadores ven na estrutura formativa dos docentes escolares. Poucos dos mellores alumnos universitarios seguirán captando, por máis que se estean disfrazando os sistemas de acceso.
As repeticións de incoherencias e limitacións -económicas e conceptuais- no que a formación inicial deste profesorado se refire, á marxe doutras inconsistencias en canto a titorar os seus primeiros anos profesionais, a formación permanente e dinámicas máis colaborativas, son outra das constantes históricas ata o presente. O máis relevante en canto ao primeiro foron os ICES e os seus CAPS (para profesores de Secundaria) e, en canto ao segundo, os CEPS e os seus créditos. Todo entendido “no ensino público, que non na privada- como requisito para oposicións ou sexenios, máis que como algo en si valioso para mellorar o traballo na aula. Outras iniciativas de gran consistencia cualitativa, e moita menor incidencia cuantitativa, como os MRPs, dependeron da voluntariedade, sen que tivesen especial recoñecemento oficial.
Cando a OCDE e o seu Informe TALIS exhiben agora proporcións de profesores que nunca foron avaliados, ou con carencias pedagóxicas para xestionar a docencia, non se debe esquecer esta orixinaria historia carencial, da que en gran medida son responsables as burocracias do Estado. Doutra parte, é crucial non perder de vista que a propia serie de preguntas que suscitaba TALIS áos seus enquisados condicionaba unha imaxe do “bo profesor” reducionista e connotada, similar, doutra banda, á que inducen as competencias que a LOMCE adscribe a profesores e mestres. O apego mecanicista que TALIS e LOMCE mostran, por exemplo, cara ás tecnoloxías da información -coma se dunha panacea metodolóxica ou pedagóxica se tratase-, unido ao papanatismo cara á anglofonía, máis un crédulo voluntarismo que se supón ha de ter calquera candidato a docente, non será capaz por si mesmo de configurar unha bagaxe profesional acorde coas necesidades cognitivas, comunitarias, comunicativas e pedagóxicas, que hai neste momento. Sen uns moi pertinentes ingredientes relativos á autonomía e independencia docente, á funcionalidade democratizadora da actividade, a un uso humanista do tempo escolar, e un alto grado de coñecemento de que ensinar e como facelo para cambiar esta mutante globalidade contraditoria, desigual e moi propicia á ignorancia funcional, os modelos que propugnan de “bos profesores” non pasarán de entretidos transmisores de cousas a estudar, moi en liña coa era anterior a Guttenberg, obsesionada por que os “bos alumnos” recitasen de memoria “o programa”.
O que dá de si a LOMCE, máis o que os seus xestores dixeron en público -especialmente cando ao Estatuto Docente se referiron- induce a pensar nun modelo construído sobre a depreciación do labor docente, co consiguiente retroceso do aprecio polo que os mellores profesores fan. Son demasiadas, en efecto, as contradicións nas que estes oportunistas representantes políticos caeron, desde o desprezo verbal gratuíto, e ata zafio, ata os contundentes recortes efectivos. Se lles interesasen os “bos profesores”, terian potenciado as boas prácticas para estar á altura dos problemas diarios dos escolares na escola. Pero só teñen degradado o seu papel democratizador e o traballo coherente a tal fin. Xa non teñen credibilidade: o seu contestadísimo proxecto de “rexeneracionismo educativo”, amparado en datos sesgados, eliminou -só nos dous últimos anos- 24.000 docentes da rede pública de centros (Ver: http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedade/educacion-3347893). O “bo profesor” con que soñan non pasa de ser un mandado, máis ou menos tecnolóxicamente adestrado para non saírse do carril do que a avaliación externa e a vixilancia próxima do seu director ou directora lle impoñan. Coma se dun asunto económico e laboral sen máis se tratase, atense á estrita observancia das normas que marca o libérrimo mercado e promove idénticos criterios de rendibilidade, baseada na precariedade laboral, competencias e dereitos reducidos, salarios minguantes e ratios crecentes. O bo facer pedagóxico apóiase así, exclusivamente, nas costas do traballador-docente, mentres se ocultan, non só deficiencias existentes nestes coidados, senón ante todo os custos dunha consistente preparación profesional -inicial e continua- para estas tarefas, o sacrificio que impoñen os recortes de persoal e medios e, de paso, os beneficios que saca un ensino privado con moitos menos problemas, por atender menor diversidade de alumnos. Din querer, en definitiva, “bos profesores” e a custe cero, o que auspicia unha profunda mediocridade, acorde, por outra banda, con trampas exhibicionistas como a dun bilingüismo segregador. Se non hai diñeiro para aplicar con dignidade a súa propia LOMCE (Ver: http://www.eldiario.es/politica/-reforma-educativa_0_276472401.html ) e fixeron oídos xordos ás reiteradas demandas que o profesorado levou á rúa nestes tediosos anos, difícil será que desexen, sequera un pouco, que os agraviados se sintan recoñecidos como “bos profesores”; e menos aínda apostarán por unha calidade profesional contrastada de cantos aspiren a dedicarse a estes traballos. A quen ilusionará un futuro tan pouco prometedor como o desta agitprop de aparencias?
Mentres transcorre o verán, e á espera do que nos depare o cronograma político de Wert, relean a Mark Twain (1835-1910). Nunha recompilación dos seus “instructivos” contos, titulada El niño malo y el niño bueno (Barcelona, 1943, páxs. 37-47), contrariamente ao que estipulaban as boas lecturas, “George, o pícaro modelo, recibiu unha malleira e Jim, o perverso, alegrouse diso, porque detestaba aos pícaros modelos”. Ademais -ironiza Twain-, “xamais houbo nenos malos dos que pintaban os libros exemplarizantes, que tivese unha sorte tan portentosa como este pecaminoso Jim coa súa vida encantada”. Algún outro referente do bo facer docente/discente ten que haber, distinto do que os libros e leis adoitan mostrar como oficialmente exemplar. Pola contra, quen non teña disentido dos principios modélicos para docentes dos anos cincuenta ou setenta, e se empeñase na fidelidade a tan variable prescripción como o MEC foi impoñendo ata hoxe, caería máis que probablemente na esquizofrenia. O notable sería que, se tamén agora pretendera adaptarse á LOMCE e as súas derivaciones, lograra desenvolver unha personalidade coherente consigo mesmo e benéfica para os seus alumnos. Alguén debería explicalo e responsabilizarse pronto, non nunhas memorias futuras, xustificadoras de desatinos, cando os fins do mercado xa nos secuestraron o bo entendemento colectivo. Que non nos distraian.
TEMAS: LOMCE, Informe TALIS, OCDE, Estatuto da Función Pública Docente, Profesión docente, Cualificación docente, “Desfuncionarización”, MRPs, Mark Twain.
No hay comentarios:
Publicar un comentario