Viejos prejuicios aumentan estos días los riesgos de pacto educativo desatinado

Para evitarlo, antes de la Conferencia de Presidentes Autonómicos debiera saberse a qué se juega con posibles pactos y consensos. Y que se excluyen definitivamente actitudes decimonónicas.

Los días navideños son propicios para el desafecto y para que se arme el belén. Lo saben muy bien cuñados, suegras y nueras en trance de demostrar que saben más que nadie y que tienen la mejor solución para todo tipo de problemas. La Navidad, que en muchos casos reconforta, ofrece particulares ocasiones para la infelicidad, amén de las inocentadas del 28-D.

¿Derecha progre?

Estas situaciones se han fraguado lentamente, pero sin descanso. Son el fruto de actuaciones anteriores no del todo resueltas, aunque pudiera parecer lo contrario. En política –mejor que en ningún otro campo vital-, suelen traer como desenlace que no hay enemigo pequeño; al menos potencialmente. El pasado día 20, José María Aznar enviaba a Rajoy una misiva en que le comunicaba su decisión de abandonar la presidencia de honor del PP. No ha pasado una semana y ya le han llovido propuestas para que se anime a formar su propio partido; en particular, la de Hazte Oír perseguiría, como titula El Plural.com, frenar a “la derecha progre”.

Esta plataforma ultracatólica, vigilante otras veces de que la ideología del PP no se desviara de la decimonónica pretensión de sostener para la vida colectiva posiciones dogmáticas inconmovibles en cuanto a costumbres –aunque luego fueran los primeros en contravenirlas en privado-, pretende tener ahora los mimbres con que construir ese antiguo proyecto. La FAES de Aznar, a quien podrían unirse algunos de los defenestrados en la legislatura pasada, podría ser el barco en que se emprendiera esa nueva singladura política. Todo por la “regeneración” de la derecha que desean centrada –referencia que se apropian- y porque “cambie el panorama político”.

Lo que a este grupo parece inquietar es que pueda imponerse en el PP una “derecha progre, laicista y abortista”, o que la vida, la familia y la libertad no estuvieran suficientemente defendidos porque se hubiera convertido en “correa de transmisión de la izquierda”. Puede que simplemente jueguen a meter miedo de desviacionismo a sus propios correligionarios para que se sientan obligados a defender lo que sostuvieron cuando eran mayoría absoluta y no tenían que atenerse a las formalidades de diálogos y pactos. En todo caso, los promotores de esta iniciativa parecen haber obviado algunos supuestos de interés.

Entre Orovio y Wert

Entre los “quemados” que recuenta Sergio Colado en El Plural, estaría también Ignacio Wert. Muy dudoso es, sin embargo, que pueda sentirse tal cuando lo suyo en París, ante la OCDE y al lado de la paleontóloga Gomendio, especialista en primates, tiene todas las características de un pago por servicios prestados. Mejor es difícil: en la ciudad del jolgorio más preciado del turismo selecto, en vez de la brega diaria con estudiantes y profesores hartos de sus formas. A buen seguro que los de “Hazte Oír” no tienen nada que objetar a una gestión reformista tan despectiva con lo público, salvo que añoren que no se hubiera investido plenamente de las maneras del ministro Orovio (1817-1883), un modelo en cuyo haber está el haber expulsado de sus cátedras universitarias a Salmerón y Castelar y, ya en plena Restauración canovista, a Francisco Giner de los Ríos, a causa de la Circular del 26.02.1875. Cerca le ha andado Wert con su LOMCE, de todos modos, en aspectos tales como los que encerró la “reforma de los estudios de segunda enseñanza” que impuso por Real Decreto de 09.10.1866, “contando con el celo de los Profesores, así públicos como privados, con la vigilancia y solícita inspección de los Rectores y de las Juntas de Instrucción Pública, y con la cooperación de los Párrocos, por lo que hace a los estudios privados del primer período (además de lograrse una no despreciable economía), es de esperar que se obtenga una juventud bien formada, con sólidos y verdaderos estudios que le faciliten la entrada y progreso en el ulterior y más elevado de las ciencias, al mismo tiempo que se conseguirá que se difundan los conocimientos útiles; que participen de los beneficios de una sana ilustración las clases menos acomodadas, que no pueden emprender carrera científica; que se pongan, en fin al alcance del mayor número las condiciones indispensables a una persona culta y bien educada en la sociedad presente”.

De no menor interés a efectos comparativos de ambos personajes y tendencias, es el Real Decreto emitido, también en esa fecha de 1866, con que reorganizó las Facultades de Filosofía y Letras. Abogaba por que asistieran a ella “pocos pero escogidos alumnos”, que no aspiraran a otra gloria que a la del “generoso y desinteresado propósito” de saber. “La Facultad de Filosofía y Letras no está llamada en España –aseguraba-, ni lo está en ningún otro país, a contar con un inmenso número de alumnos como las Facultades de Derecho y Medicina” pues la gloria de saber “no es buscada por el mayor número en épocas en que por desdicha se da mas culto de lo que fuera debido a la ganancia real y positiva”. 

Nostalgias de pasado

No pasan en balde 150 años, pero el acuerdo en suprimir el analfabetismo rampante que había entonces, unido a los cambios habidos en tantos frentes sociales, no parecen exigir, a ojos de estos tradicionalistas nada liberales, sino que en en estas Navidades la nostalgia del pasado nos lleve a regresar decididamente a mediados del siglo XIX. En vez de ver qué demanda la sociedad en que estamos y cuáles sean sus verdaderos problemas en este complicado siglo XXI, mejor el regreso a su inmóvil tradicionalismo, ajeno a cuanto suceda alrededor. Algunos acontecimientos son significativos. La medalla de oro en las bellas artes 2016 a un torero más o menos exitoso, no deja de ser una provocación en toda regla al mundo de la cultura. Lo de las estafas caritativas, porque el Estado es propiedad de unos pocos ricos –como dice Luis García Montero-, no es sólo algo que deja al aire el caso de la enfermedad de la niña Nadia, sino que deja ver por donde andan demasiadas cosas. Como la mala fama que una Universidad pública está cosechando porque su propio Rector es un perfecto antimodelo de las cualidades que valoran algunas redes sociales convenientes. Lo que hasta ahora se sabe sobre este asunto debiera ser suficiente para hacer ver al interesado que el desempeño de ese cargo exige más rigor que el que le exigen quienes le han aupado, cuando nadie en el Ministerio ni en la Comunidad autónoma responsable se siente aludido a día de hoy.

No deja, sin embargo, de ser una estafa preocupante. A todos y especialmente a los más selectos atañe el viejo dicho de que corruptio optimi pessima. Tanto más cuanto que este asunto de los plagios y sus complicidades en la URJC puede que tan sólo sea la punta de un gran iceberg en que puedan aparecer muchas supuestas investigaciones evaluadas en la Universidad española. Su seriedad y honradez es posible que no hayan estado garantizadas suficientemente. Una desconfianza que ya es habitual respecto a muchas calificaciones de tesis y otros trabajos académicos, cuyos sobresalientes cum laude no tienen garantía de corresponderse con el mérito de lo aportado. Deberían haber sido descabalgados a tiempo estos falsos rituales, pero no lo han sido, porque lo más grave es que similarmente sucede con muchos docentes, de quienes nadie sabe explicar decentemente qué siguen explicando ni a qué se deba su venia docendi.

Mal haría la actual Universidad si entendiera estas desconfianzas como desmedida causa general: las malas prácticas, fáciles de cosechar, son difíciles de enmendar. Quienes sostienen los estudios superiores con sus impuestos –teóricamente para bien común- tienen derecho a saber que no se invierten indignamente . ¿Ante quién deben reclamar cuantos se sientan perjudicados? ¿Deben hacerlo quienes hayan sido estafados en el pasado, sea cual fuere su antigüedad, o no les vale el res clamat dominum del derecho civil romano? Item más: teniendo en cuenta que todo profesor o maestro pasa actualmente por la Universidad, que le acredita como tal, ¿a qué modelos ha de recurrir cuando las obligadas referencias de ejemplaridad contravienen lo que la deontología docente exige?

¿Qué pactos?

En vísperas de un posible pacto educativo, y teniendo en cuenta que Rajoy quiere llevarlo ante los presidentes de las Comunidades autónomas a mediados de enero, en buena medida por razones presupuestarias, bien estaría, por tanto, que antes de esa Conferencia empezáramos a saber qué vaya a representar en cuanto tal pacto. Y ante todo, si se decanta por saldar deudas con la sociedad con medidas contrarias a las que hace 150 años puso en marcha el Sr. Orovio o si, más bien, preferirá que asociaciones como “Hazte Oír” sigan imponiendo sus criterios particulares al resto de la ciudadanía como fórmula de diálogo y entendimiento.

Aclararía muchas cosas que desterrara viejos prejuicios, pues estamos en un momento en que las promesas resultan increíbles e insuficientes, y cuando determinadas clases de costura resultan carísimas, a puñaladas, según aprecian algunos. Que a estas alturas tengamos en la educación una de las insuficiencias centrales de esta democracia, es herencia limitadora, amén de inco-herencia vergonzante, que resalta, sobre todo, en personas supuestamente selectas. De la que ocupa la cartera de Justicia, Javier Marías acaba de escribir: “Se supone que el señor Catalá estudió Derecho para llegar a su importantísimo cargo. Uno no tiene más remedio que preguntarse cómo logró aprobar las asignaturas”.

TEMAS: Pacto educativo. Diálogo político. LOMCE. Wert. Orovio. “Hazte Oír”. Plagios en la URJC. Calidad universitaria. Profesionalidad docente.

Manuel Menor Currás

Madrid, 26/12/2016

El posible pacto educativo definirá la calidad democrática que tenemos

Proponerse educar ciudadanos con capacidad crítica para pensar por sí mismos, que empaticen con las alegrías y dolores ajenos, exige pacientes resoluciones. La mediocridad es más fácil.

¿Es la Navidad la mejor época para enterarnos de lo qué se está decidiendo en la política educativa española? El incontinente consumismo de estos días no propicia que la relación entre las palabras y las cosas sea muy idónea; se presta a que nada sea lo que parece, pero puede que no sea mal momento. Este es uno de esos momentos en que de la abundancia del corazón habla la boca.

El principio

Empecemos por el principio, eso que maestros y profesores suelen querer en sus aulas. Con dudas acerca de cuál pueda ser ese inicio en los asuntos educativos, parece que, tanto en las políticas conflictivas como en las de posible pacto, su principio resida en el artc. 27 de la Constitución. A él se remite lo anterior a 1978 y también en él reside el baremo de contradicción al que, en principio, han de atenerse las leyes, decretos, órdenes y resoluciones subsiguientes. No obstante, si así es en el plano de la teoría democrática, en la práctica las muy distintas normas que se han sucedido desde entonces muestran tan amplia elasticidad semántica que pareciera que en él quepa todo, incluso lo más controvertido. Pese a lo cual, y al detrimento consiguiente que pueda haberse generado a los intereses generales, sólo ha habido amagos de inconstitucionalidad en aspectos de limitado alcance. Todo indica, sin embargo, que estén ahí in nuce las contradicciones causantes del alternante bucle legislativo que se ha ido produciendo a lo largo de estos 38 años, y que bien merecería la pena reconsiderar la redacción de este artículo en la revisión constitucional de que se está hablando en este momento.

De no hacerlo, el diálogo que ahora se propugna para un posible pacto educativo corre el riesgo de cerrarse en falso y las disposiciones que sobrevengan seguirán adoleciendo de provisionalidad mientras partes sustantivas del sistema seguirán deteriorándose. Las líneas estructurales que orientan la actividad escolar se rigen jerárquicamente por la última ley orgánica publicada en el BOE que no haya sido derogada por idéntico procedimiento. Esa prelación corresponde en este momento todavía a la LOMCE y, de alcanzarse el pacto que tanto propugna un PP que nunca ha pactado, dará paso a otra ley orgánica con intención de durabilidad. Sería sin embargo equívoco entender que estamos ante el principio del fin de la LOMCE. Más bien nos encontramos al inicio de cómo proceder para que siga vigente sin que se altere demasiado su esencia. Según se desprende de diversas manifestaciones de sus responsables, el fin último de este proceso dialogante será mantener la vocación intencional primera de esa reforma, y será mucho más factible si no se trata de corregir, ab initio, lo que la interpretación conservadora del art. 27 ha hecho posible; entre otras cosas, la propia LOMCE.

Hermenéutica

Este artículo 27 tuvo problemas para ser redactado. Intentó sintetizar un pasado monologante cuando no inquisitorial, pero no amortiguó las contradicciones y, desde 1978, ha sido terreno abonado para que proliferaran al compás de cada Gobierno de turno y su talante. También plantea problemas para la interpretación de su ejecución. El primero es el de su contextualización. Si no se contextualiza, no se entienden los desencuentros discontinuos e inesperados que genera la simple memoria del pasado o la mera invocación de este articulado para justificar algunas decisiones. Y siempre son muy fuertes y de imposible conciliación si se contextualiza la evolución de los núcleos significativos clave del artículo: “todos tienen derecho” inicial y “la libertad de enseñanza”. En este caso, no es difícil que la universalización del derecho educativo parezca una concesión, mientras esa libertad puede asemejarse a un privilegio.

La primera línea del artículo yuxtapone dos afirmaciones difíciles de entender. Salvo que se evada toda aclaración, la segunda no es explicativa ni aclaratoria de la primera. Son dos mundos no necesariamente convergentes e inclusivos que bien pueden contradecirse o, incluso, mostrar, o bien que sea contradictoria la primera parte con la segunda al limitar esta el significado de aquella, o que sobre esta última. La razón reside en que la secuencia de las dos afirmaciones condensa dos enconadas propuestas de amplio recorrido histórico a las que de algún modo se quiso maridar por compromiso político, pero sin coherencia sintáctica. Los núcleos de ambas proposiciones tienen distinto significado por recoger ideales o perspectivas políticas que polarizaron la historia de la educación española desde comienzos del siglo XIX hasta 1978. En el escueto párrafo, se adosa la aspiración ilustrada de una educación para todos –“todos tienen el derecho a la educación”- al reconocimiento de “la libertad de la enseñanza”, un constructo que, sobre todo desde 1851 hasta el presente, ha recogido los afanes de una enseñanza privada libre de regulación estatal, sólo posible para muy pocos, y bendecida por la jerarquía católica, su principal beneficiaria desde la Ley Moyano (1857) y, antes, desde el Concordato de 1851. Como si no hubiera existido ese largo y muy conflictivo pasado –que desde 1939 trató de ocultarse bajo una voz uniforme-, el constitucional artc. 27 quiso ser entendido como símbolo de un pacto de convivencia entre ambos mundos.

Hasta el presente, puede decirse que es el único que ha habido en asuntos educativos, si se olvida que no todos los de la Alianza Popular de entonces firmaron. Poco habría que objetar si los otros firmantes no hubieran tenido pronto la sensación de falta de lealtad a una cierta equidad de trato entre los distintos sectores con intereses en la educación. Y si es fútil quién pueda tener más razón en los posibles agravios comparativos, lo cierto es que, en los momentos cruciales de lo sucedido desde 1978, siempre resultó aventajado el tratamiento proclive hacia la segunda parte de la proposición, la significada en torno a la “libertad”. Tan parcial ha sido siempre esta, que quienes se acogieron a su bandera nunca se preguntaron por la libertad de cátedra, la libertad científica o libertades que favorecieran los derechos del niño. Este es el segundo gran problema del susodicho artc. 27. Si a posteriori se trata de ver cómo haya sido el cumplimiento de la casación de estas dos proposiciones en la praxis política posterior a 1978, se ven muy crecidas las decisiones y normativas favorables a proyectos educativos en que la “libertad de la enseñanza” es invocada para favorecer intereses económicos o ideológicos particulares, ajenos a lo que los Presupuestos de una educación de calidad democrática debe promover y financiar. Predisposición esta que queda manifiesta, asimismo, en otras proposiciones del mismo artículo 27, particularmente las que dan preferencia a los derechos de los padres y a cuestiones de religión sobre las prestaciones que un Estado Social debe asegurar a todos los ciudadanos.

La praxis

En efecto. Las sucesivas leyes orgánicas que han subido al BOE desde 1978 muestran que el supuesto primer pacto educativo no ha sido cumplido sino de manera muy sesgada. La preferencia de cada Gobierno alternante por una u otra afirmación del art. 27 ha ido contraponiendo versiones del sistema educativo enfrentadas. No sólo se han alternado preferencias por lo público o lo privado, sino también estilos educativos más abiertos o más cerrados en conceptual o metodológico. De poco valieron algunos intentos de consenso que la socialdemocracia intentó en aspectos concretos de la LODE y la LOE, en que autolimitaron sus propias concepciones. La alternancia conservadora siguiente dio a entender lo accidental de lo legislado y volvió a imponer sus tesis de partida: la LOCE de Pilar del Castillo -continuadora de la LOECE y otros proyectos de la UCD- es todo un ejemplo de “contraprogramación”, se diría en terminología televisiva.

En esta perspectiva –por otra parte tan “líquida” como Bauman analizó- , la LOMCE es, no sólo la continuidad del conservadurismo hispano –adaptado a posiciones coherentes con la OCDE y la Conferencia Episcopal-, sino su última versión. Eje central de la misma es la preeminencia que da a la “libertad de enseñanza” respecto a la universalización del derecho de todos a una buena educación y no a su mera escolarización. Incrementa las posibilidades de que este derecho sea atendido desde instancias privadas como “servicio social”. Potencia la selección estructural del alumnado a partir de las tres vías existentes –privada, concertada y pública- favoreciendo a las dos primeras y desestabilizando a la tercera con recortes y otros medios. Y al mismo tiempo, persigue sistemáticamente esa criba elitista desde edades tempranas con diversas fórmulas de segregación y negocio en nombre de una minoritaria “calidad” educativa para unos pocos.

El resultado es que poco o casi nada de lo hecho por unos u otros ha sido reconocido lealmente para avanzar juntos en el mejor desarrollo de los derechos de todos. Siempre se ha ido a la contra, enmendando la plana partidista al anterior Gobierno. Y si se añade a este análisis lo que depara la información que salta a los medios, se podrá observar igualmente la preeminencia de silenciar el valor de la primera parte del breve párrafo inicial del art. 27 o, también, el dar publicidad a la segunda. Baste recordar, sin más, las versiones que, acerca de los sucesivos Informes PISA se han venido ofreciendo. Los silencios son, en lo concerniente a los problemas importantes, formas de expresarse tan poderosas como las de las muy explícitas maneras de pronunciarse o las formas del despiste,. Este magnífico modo de reiterar la atención sobre cuestiones colaterales que, en realidad, nada tienen que ver con lo que la deontología periodística prescribe, constituye una diversión muy querida y utilizada.

Co-herencia

Etimológicamente, se dice coherente la herencia compartida. No es el caso de la educación española, siempre en situación de accidentalidad y a la espera –por ambos bandos- de un tiempo propicio para las tesis propias. No estamos, por tanto, ante algo coherente para todos ni siquiera cuando acucian las urgencias de “diálogo”, pero con prescriptivos límites de su alcance. Como herencia, la educación sigue siendo en España motivo de litigio, como sucede con los legados que, en muchas familias, sirven para pretextar amagos de desplante. Motivos no faltan cuando no se reconocen los todavía perceptibles daños de la postguerra a la gestión que había empezado a desarrollar la II República, especialmente en cuanto a número de escuelas y maestros, preparación del magisterio y profesorado, lectura y preocupación por erradicar el analfabetismo, así como respecto al papel social de la educación y la cultura. Aquellas circunstancias de infeliz recuerdo –todavía perceptibles en el Informe PIAAC (también de la OCDE)- se le hacen más gravosas a cuantos han sido afectados por los recortes de estos últimos años. En buena medida redundan principalmente en los menos favorecidos del presente. Mientras, los más beneficiados por aquellos acontecimientos tan incívicos siguen sacando provecho a una situación que cuando se redactó el art. 27 les era claramente propicia: ellos se lucran de la interpretación usual que de la “libertad de enseñanza” más han hecho las alternancias conservadoras, a las que no se ha de olvidar que las etapas de socialdemocracia apenas inquietaron.

Cuando ahora se habla de pacto, de ningún modo se alude a que haya que redactar de nuevo ese artículo 27, o el que corresponda a los asuntos educativos en una posible revisión constitucional. De momento al menos, ese artículo y lo que representa se mantiene intocado. Entre los consensos previos que se están ya fraguando para una reforma constitucional no figura: probablemente PP, C´s y PSOE lo consideren innecesario. Ya se sabía que al C´s no se le conocía afán socialdemócrata, definición que ahora acaba de desechar para quedarse más en lo que es: liberal del liberalismo actual tirando a neoliberal, especie de marca blanca para ayudar al PP a mostrar un rostro más amable. Del PSOE actual, la particular socialdemocracia de su gestora provisional le viene bien al PP para aguantar esta legislatura. Mucho tendrá que cambiar para que plantee otras correcciones al programa de pactos que las estrictamente aparentes, y que todo siga como ha venido siendo. De cuanto dijo repetidas veces este partido, todavía en 2013 –por no decir luego-, ni se sabe cuándo será el siguiente anuncio. Lo que cabe esperar, pues, es que el art. 27 seguirá como está, inalterado en cuanto al doble constructo de la universalidad y la libertad educativas. Lo más probable es que sigan conviviendo ambos, con clara inclinación al crecimiento del segundo en detrimento de una buena escuela para todos. La LOMCE podrá de este modo mantenerse también en lo sustancial aunque parezca que se haga una nueva ley. Será más fácil así llegar a ese anhelado pacto que comprometa a los firmantes por una generación. La LOMCE aspira a ello desde la propia estructura de su redacción. Presentada como teórica reformulación de la LOE, admite otra más. Ya tuvo varios proyectos previos con vocación de aparentar la provisionalidad de sucesivas intertextualidades.

Nada ha terminado

Así titulaba Pío Maceda, en junio de 2010, un libro esencialmente autobiográfico, en que testimoniaba cómo había sido el itinerario que, desde 1971, había recorrido buena parte de la enseñanza pública. Daba cuenta de las dificultades, los descubrimientos y hallazgos, el esfuerzo autodidacta desarrollado por multitud de maestros y profesores para que el sistema educativo existente tuviera un rostro presentable. Y destacaba el asociacionismo reivindicativo que fue necesarios para que el sistema fuera más justo. Básicamente, de esas fechas y con esos mimbres es como se ha construido la relativa puesta al día de este sistema, a pesar de tantos flujos y reflujos como desde los setenta han sido. Ya en plena etapa de recortes, Maceda concluía diciendo que estaba “convencido de que defender la justicia y una buena educación para todos es un horizonte seguro”.

Seis años más tarde, el futuro educativo –especialmente en la enseñanza pública- sigue con similares limitaciones. La verdad de esta legislatura se juega, sin embargo, en Educación. En la gestión del sonriente Sr. Méndez de Vigo, y en el presumible pacto por el que apuesta desde junio de 2015, se expresará qué se quiere de la sociedad, del trabajo, del saber autónomo que se desea tenga la gente para afrontar sus expectativas y problemas. Todo está condensado en las políticas educativas, incluida la propia democracia. Los sindicatos acaban de recordarlo a su modo en las manifestaciones del pasado día 18. Ni todo empezó con el art. 27 ni concluirá con el pacto que pueda publicitarse en poco tiempo. Si hasta 1989 -después de casi dos siglos- no fue posible consensuar que hubiera en España plazas escolares para todos los menores de 14 años –ampliadas en 1990 hasta los 16-, esperemos que el buen empleo de ese preciado tiempo educacional tarde menos en acordarse y que sea pronto. Cuando no es justa, la vida es a veces caritativa; incluso más de lo que se piensa, con quienes sólo podrían esperar algo de la justicia… o de la lotería.

TEMAS: Pacto educativo. LOMCE. Artículo 27 (de la Constitución). Libertad de la enseñanza. Universalidad. Calidad educativa. El derecho a la educación. Políticas educativas.

Manuel Menor Currás

Madrid, 21.12.2016

También en Navidad hay Pactos Educativos que no merecen la pena

Entre el conformismo de “lo que hay” y las limitaciones en que se mueven los principales firmantes de la Subcomisión del Congreso, la tradición dominante dificulta un buen pacto educativo.

No se trata de amargar las Navidades, pero tampoco que valgan para quedarnos en babia. Las narrativas de lo que pueda pasar en el proceso de “diálogo” para un posible Pacto de Estado Social y Político por la Educación tienen la tentación, en vísperas de estas fiestas, de embargarse de nostalgia… o de tecnicismos y maneras socioculturales y económicas, que ni por mientes transmiten los primeros relatos cristianos de lo acontecido en Belén. Hasta como anuncio, la tópica blancura de la Navidad puede ser conflictiva. Y el tan polifacético A Christmas Carrol –entre nosotros, Cuento de Navidad o Canción de Navidad- tiene más actualidad por la dura y fría indiferencia del avaro Scrooge hacia la miseria social que generaba el capitalismo industrial, que por el optimismo que quiere transmitir Dickens en 1843. Para no perderse en un laberinto de variables connotaciones semánticas donde, como sucede en Las Meninas de Velázquez, el ocultamiento y la apariencia complementan lo que se muestra en este camino hacia un pacto educativo, se debe contextualizar. 

Contextos
Hace algo más de una década, en un acto de que hay constancia no sólo fotográfica, con Aznar, Aguirre, Gallardón y Cascos en primerísima línea patriótica por lo bien que iba España, nos dijeron que con las autopistas radiales R-3 y R-5: “Vamos a salir ganando” –como dijo Aguirre a los madrileños- y, también, que “Muchas generaciones nos lo tendrán que agradecer”-que corroboraría Aznar-. Hoy, después de que Fomento se ha puesto a hacerse cargo de tamañas iniciativas de emprendimiento privado –nada menos que ocho autopistas en quiebra y en riesgo de licitación- con el viejo método de socializar pérdidas y no responsabilizar de la mala gestión a los amigos, sería difícil que, para ejemplificar su neoliberalismo, los nominados sostuvieran hoy la sonrisa que exhibían. Con el cuento de la lechera como regla de cálculo, a todas luces suspenderían el test de PISA si tuvieran que hacerlo.  Recuérdese, en todo caso, lo mucho que disfrazaron estos datos de la OCDE para tirar piedras a una no boyante educación pública, a la que no ponían un euro porque iban a “mejorarla”.

Para vísperas de Navidad, tampoco tienen precio las prédicas de Fátima Báñez desde su minarete ministerial. Para evaluar su “literacia”, esa competencia por la que tanto se interesa PISA, ha dejado abundantes muestras en emigración, reformas laborales, empleo, salarios y otras cuestiones relevantes. Siempre ha hecho  lecturas sorprendentes, con un punto artístico surrealista en que quiere abundar ahora con dotes que no se le adivinaban. Sin tocar nada de lo antedicho, ni cambiar hábitos muy enquistados, ha dado en interesarse mucho en las seis de la tarde, para ordenar el desparrame laboral y conciliatorio. No cabe duda de que sea esta una cuestión relevante, y más si se quiere desviar la atención de tanta chapuza arbitrada desde ese Ministerio. Pero ahí está como nueva estrella, primordial para “dialogar” y “pactar”, que es lo que ahora mola, y poder rematar lo que no han podido en cinco años. Las faenas encomendadas –dice el FMI- han de cumplirse mejor y, para ello, es menester aparentar que se está  “dialogando” mientras más personas ven reducida su capacidad de aguantar la tormenta.

Los más expertos en la “literacia” de la Sra. Báñez son muchos de los mejores alumnos de los últimos años. Ya estaban la mar de enterados desde aquello de la “movilidad exterior” a que se acostumbraron  para darse aires. El pasado 23 de noviembre, han añadido a esa satisfacción la de que “nadie cobra menos de 655 €, porque sería “ilegal”. Chavales con dos grados, un máster y dos o tres idiomas, contratados durante cuatro o cinco años como becarios, meritorios a tiempo parcial o falsos autónomos, que han logrado hacer valer lo que saben hacer y han pasado –a veces- a ser indefinidos pero en condiciones salariales de tres niveles por debajo del correspondiente en convenio a sus titulaciones, están que no caben de gozo con el posible “pacto” del horario laboral. Mientras la productividad de sus empresas engorda a cuenta de la rebaja en nómina de su especialidad superior –la que realmente desempeñan-, ipso facto no tendrán que hacer horas extras ni trabajar en casa…. En este plan de disimulo –como de belén desmañado construido a voleo-, en vísperas de la Navidad de 2016 la ministra sigue jugando a las casitas de muñecas, los emprendedores empresarios se forran con el excedente que se quedan de cada chaval, y todos contentos porque Herodes mata a los inocentes…. Los más disconformes,  en vez de quejarse, pueden dedicarse a entonar con zambomba alguna égloga patriótica en loor del bienestar que les roban. A finales de los sesenta, ya hubo villancicos memorables con estos ingredientes que, cuando subieron el tono, conocieron la mordaza.

Asimetrías comparativas
Hablaron los comentaristas del Informe PISA último –y los consejeros autonómicos del ramo educativo les secundaron, o viceversa- de los desequilibrios y brechas que hay entre el Norte y Sur de España. Parecían haberlo descubierto después de que lo viniera diciendo desde el 2000. Para vísperas de Navidad, ese toque de la desigualdad como pincelada romántica forma parte de la tradición. Hubieran estado más acertados en el papel que les cumple como representantes de un Estado sedicente Social, de haber llamado más la atención comparativa de estos datos con lo que ya decía el Primer Informe de la OCDE en diciembre de 1963 -dos años después de que España se adhiriera a esta organización-, en el Proyecto Regional Mediterráneo. Podía haberles servido igualmente de referencia el documento que, a base de las sugerencias, informes y expertos internacionales del FMI, Banco Mundial, CEE (Comunidad Económica Europea), OCDE y UNESCO, quedó ultimado a finales de 1968 para que, firmado por Franco en febrero de 1969, viera la luz como El Libro Blanco de la LGE. Y, ya puestos, esta Ley General de Educación, que vio la luz en 1970 en medio de abundantes limitaciones y abundantísima propaganda. 

Las declaraciones puntuales de los responsables de la alta gestión educativa todavía suelen ser ante todo una manera de decir que se ocupan, mientras, al mismo tiempo, siguen sin tocar tierra en los asuntos sustantivos que los profesores viven a diario en sus aulas. Sobre todo, los que trabajan en zonas donde el negocio de la enseñanza no es rentable. Apagado el eco mediático, todo queda más o menos como estaba, se confirma que la naturaleza de las cosas –y de los alumnos- es como es y que no hay manera de eludir un destino determinista, aunque el calendario gregoriano ya vaya por el 2016 d.C. Más de un consejero de Educación tal vez debiera revisar su perspicacia ante los persistentes desequilibrios. Justo cuando la crisis generalizada ha vuelto a poner de manifiesto de quién es el Estado… y sus Autonomías, y el mapa educativo sigue siendo tan parecido a como ha sido, lo que más debiera preocuparles es si en la Subcomisión del Congreso se tratará de subsanar esa brecha histórica o si, en diseño estandarizado, se impondrá el “café para todos”.

A la mayoría de nuestros jóvenes recién salidos de la Universidad o de las mejores especialidades de FP en estos siete u ocho años últimos, este “diálogo” de ahora les pilla tarde e igual sucederá a los que están poniendo ahí su más ilusionado esfuerzo. Los emprendedores de las empresas no están a su altura, no dan salida a su sobrada cualificación y les basta con la chinificación de la economía y del país. También a demasiados políticos, incluso muy jóvenes, les sobra con “lo que hay”. Y de los mimbres con que parece querer construirse esta transacción de ideas y acuerdos educativos –y de los otros- va a ser difícil llegar a algo merecedor de lealtad. Rajoy hablaba ya en 2005 de un pacto educativo para una generación  y José Antonio Marina volvía a repetirlo en septiembre pasado. Sería muy triste que nadie pugnara por un futuro más atractivo que el existente para los hijos de estos jóvenes de hoy. ¿De dónde sacarán el coraje que necesitan para afrontar el esfuerzo de tener hijos, de que muchos han desistido por desesperanza y temor a no poder depararles un futuro sugestivo? Tal vez hacia mayo puedan saber o no si una buena educación para todos es viable, si la enseñanza pública estará o no subordinada a la concertada, si la religión se queda o sale del horario escolar, o si los centros y profesores podrán tener o no más exigencias pero también más facilidades para formarse bien y ejercer con libertad  su profesión. De cómo se decanten estos aspectos dependerá gran parte del estado anímico con que el sistema que surja de este posible pacto –si surge- vaya a ser asumido por sus trabajadores y beneficiarios inmediatos.

Riesgos de dialogar sobre “lo que hay”           
 Los atajos en este terreno no llevan muy lejos; tampoco demográficamente. Se pregonan y mixtifican ahora las posibilidades de “diálogo”, pero no es muy alentador saber cómo se ha construido el reciente pasado de  “lo que hay” en educación. Anótense sistemáticamente las pautas seguidas y se podrá ver el conformismo a donde todo indica  que se pretende llegar. En primer lugar, los acuerdos europeos a que se ha obedecido formalmente. Son fácilmente perceptibles y, ahora que empieza a ser más clara la crisis de una Europa política que no ha podido ser, merece la pena no perder de vista la Europa atenta a determinados intereses. Hay sobradas muestras de ellos en  lo establecido en el Tratado de  Maastricht (07.02.1992), en el Tratado de Lisboa (17.12.2007) o, más recientemente, en los acuerdos del Proceso de Bolonia 2009 para la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Estos últimos sembraron particular inquietud aquí porque  obligaron a redefiniciones urgentes de las enseñanzas universitarias sin que hubiera un diagnóstico ni medios apropiados para mejorar las prestaciones de conocimiento al alumnado. Ejemplo palpable de que los intereses eran otros –y con gran repercusión en escuelas, colegios e institutos- lo proporcionan las pautas para cualificar universitarios decididos a ser docentes en las etapas escolares. Son muy mejorables según muchos expertos. E igual sucede con el plan que inspira la Ley Madrileña de Educación Superior,  con un peculiar marco conceptual que los candidatos a estudiar o trabajar en universidades públicas no debieran dejar de lado. El crecimiento de las burocracias y de las nuevas nomenclaturas no ha sobrepasado en la mayoría de los casos las aparentes sombras de la caverna platónica. Más que ideas de mejoras democratizadoras, estos acuerdos, y sus adaptaciones españolas reflejan las grandes afinidades selectivas de los gestores de tales apaños.

Cabe, en un segundo momento, diseccionar las características de las  leyes españolas que se han ido entreverando con las disposiciones europeas, sin olvidar el preciosismo a que nos conducen las “mejoras” pretendidas por la LOMCE última.  El mosqueo surge al  comparar y ver en qué medida los objetivos y competencias anhelados por la Europa del Euro coinciden con los que, a golpe de mayoría, ha impuesto WERT con su ley y la cohorte de decretos que la han acompañado. Todo el sistema educativo, particularmente en su sector estrictamente público, ha sido afectado en profundidad, de arriba abajo y en sus transversalidades internas, para cumplir.

Esta comparativa puede completarse todavía mejor si no se pierden de vista los gustos predilectos de la OCDE y PISA, siempre atentos a determinar la productividad económica de la educación desde los años sesenta. Entre los tres ámbitos señalados se cruzan vectores no exactamente paralelos, que se encuentran miméticamente como si de mellizos se tratara. La constatación de  potentes flujos entre ellos faculta para aclararse con lo que los firmantes de la Subcomisión del Congreso para intentar un PACTO DE ESTADO SOCIAL Y POLÍTICO POR LA EDUCACIÓN puedan pactar. Ahí están las características y límites del pacto hacia el que van.

De esa determinación ya hay constancia a estas alturas de la Legislatura. Se aclara el camino por el que discurrirá este “diálogo” el no perder de vista qué le haya pasado en días pasados a tres símbolos principales de lo legislado anteriormente: la ley mordaza, la de reforma laboral y la propia LOMCE. En el Congreso, ha habido apoyos suficientes para proposiciones no de ley que deroguen estas maneras -nada dialogadas- de imponer un programa muy conservador, pero este Gobierno demandante de “diálogo” hace como que no oye, no inicia ningún trámite y alarga el tiempo de que todo siga igual. Este modo de proceder es el que han activado hasta ahora respecto a la LOMCE y cuanto ha servido para constreñir el alcance democratizador de la educación, no sólo con decretos sino también con recortes.

En este contexto, es sorprendente que, cuando podía haber signos reales de buen rollo dialogante, la dinámica de declaraciones no se vea acompañada de la supresión de la violencia reglada sobre aspectos principales de cuanto  se pretende  que sea objeto de “diálogo”. La repercusión más grave es  para quienes más necesidad tienen de un consistente compromiso social del Estado, de modo que a la Educación le sucede lo que a la ley de Dependencia: en manos de este Gobierno se ha quedado en papel mojado. Si al final de este proceso supuestamente “dialogante” no hay éxito, será una lástima: las cartas seguirán marcadas como hasta ahora y, por otro lado, el mediocre interés mediático que suelen suscitar los asuntos educativos seguirá ocupado en  epidérmicos  cotilleos. No se olvide, de todos modos, que el riesgo de este “diálogo” es doble: no sólo que pueda abortar antes de los seis meses previstos de gestación, sino que, a base de consensuar apariencias, ya hubiera quedado obsoleto antes de nacer. Las consecuencias, en ambos supuestos, seguirán pesando en la mediocridad ambiental de “lo que hay”.

2017: no 1917
¡Feliz Navidad, a pesar de todo!, como se empeñaba en desearle a su tío el pobre sobrino de Scrooge: Dickens quería que, incluso en graves situaciones vitales, se vieran motivos de esperanzada alegría. Por tanto, que 2017 les sea leve. Podría ser incluso magnífico si se hiciera caso al dialogante Machado que reconocía a los otros por su valía personal: “Busca a tu complementario, que marcha siempre contigo y suele ser tu contrario” (Nuevas canciones),  libro iniciado por Don Antonio en 1917. La felicitación de año nuevo que va en estas líneas  es para el  próximo 2017. Merece confirmarse, porque alguna alteración de fechas es verosímil que hayan visto en misivas propias de estos días prenavideños: los síntomas de Alzheimer gustan de trastocar los tiempos y, además, ya se propagan variopintos recordatorios acerca de cómo, en octubre próximo, habrán transcurrido cien años desde la revolución que marcó lo acaecido en el mundo tras la toma del Palacio de Invierno. Como el verano anterior ya se habían producido en aquella España de 1917 varias crisis profundas, que también signaron lo que luego vino, no se tome como metáfora ni se eche en saco roto la eventual confusión de fechas. Reténgase, en todo caso, que el principal detonante de lo que aconteció en ambos acontecimientos fue la esclerosis de lo que a ultranza no se había querido modificar. Confírmenlo en cualquier historiador no adicto al amarillismo de lo humano: puede ser un reto más para el año que se avecina. ¡Salud y suerte!

TEMAS: Pacto educativo. Diálogo político. Dickens. Navidad. Báñez. Literacia. PISA.
OCDE. UE. EEES. LOMCE. Wert-Gomendio.


Manuel Menor Currás
Madrid, 15.12.2016

Máis sobre PISA. O STEG opina

O INFORME PISA: A FIN XUSTIFICA OS MEDIOS PARA A CONSELLERÍA

Xa é coñecida por todo o mundo a publicación o pasado martes día 6 do informe PISA do 2016. E os titulares da prensa apuráronse a publicar que en Galiza os resultados eran mellores que a media estatal. Ao conselleiro Román Rodríguez faltoulle tempo para dicir que era grazas ás medidas levadas a cabo pola súa administración. Medidas, claro está, consistentes en recortar postos de traballo, elevar as ratios de alumnado e aumentar a carga de traballo sobre o profesorado.

Diante desta ostentación deses "mellores" resultados, no STEG queremos facer un exercicio de memoria lembrando unhas poucas cuestións ao respecto:

-O informe PISA está elaborado pola OCDE, unha organización adicada a estudos económicos, máximo expoñente do neoliberalismo que intenta impoñerse na nosa sociedade, polo que resulta sorprendente atribuírlle a categoría de "expertos en educación"
-O procedemento de avaliación e elaboración deste informe é pouco transparente, non é público e, en consecuencia, fácilmente manipulable. Alguén conspiranoico podería cuestionarse que curiosamente, as comunidades rexidas por gobernos do PP e que aplicaron máis duramente os recortes son as que mellores resultados obtiveron.
-Calquera procedemento de avaliación externa é incompleto e inexacto para coñecer os resultados dun modelo educativo. O procedemento de adquisición de competencias non é algo que poida cuantificarse dun día para outro, polo que o que se estaría avaliando neste caso é o conxunto dos cursos anteriores en que, curiosamente, non estaba aplicándose a LOMCE nin os seus recortes.
-Atribuírlle uns bos resultados académicos ás políticas de recortes, de masificación das aulas e de redución de todo o profesorado, especialmente do profesorado de apoio é un argumento que vai contra a lóxica, a pedagoxía, e a gran maioría de estudos científicos realizados ao respecto.

Cómpre, por tanto, cuestionármonos a lexitimidade da OCDE como promotora das probas do   Informe PISA; cómpre tamén por en cuestión a empresa encargada das probas, o xigante editorial Pearson (¿que lexitimidade pode ter esta empresa para sinalar as necesidades dun sistema cando ela mesma é a encargada de subministrar as solucións ás mesmas? Tanta coma a que teñen as axencias de calificación da débeda, encargadas tamén de financiar o pago desta).

Nos  últimos tempos, a adecuación da  escola-empresa, a xerarquización e a mercantilización desta son a estratexia tripla que acompaña os recortes no ensino, nun contexto onde o  COÑECEMENTO vai sendo substituído pola EMPREGABILIDADE e o "capital  humano" é considerado o máis importante de entre os factores históricos (terra, capital, traballo) que inflúen no crecemento  económico.

Así, asistimos a unha degradación da linguaxe e deturpación do significado  das palabras  (a Neolingua que cita O`Rivas falando de Orwell, onde as  cousas significan o seu contrario) e onde a escola xa non é, nin dende a  óptica  verbal, unha institución pública senón un "proveedor de  capital  humano".

¿Que saberes son precisos pra  entender o  mundo do século XXI e transformalo cara a equidade e cara  un  desenvolvemento sostíbel e duradeiro? ¿Cal o camiño para permitir o   acceso a meirande parte da poboación? ¿Cal a pedagoxía, o discurso e as prácticas e cales os mecanismos que motiven o alumnado para  conquerilo?

Dende o STEG queremos lembrar de novo que o obxectivo do ensino público non deberían ser en exclusiva os bos resultados académicos, que é o que o informe PISA cuantifica, se non o desenvolvemento das plenas capacidades de cada persoa, para que se convirta nunha cidadanía adulta, autónoma e responsable. E para conseguilo (que, ademáis sirve tamén para mellorar resultados académicos) non hai mellor remedio que revertir os recortes destes últimos anos, reducir as ratios de alumnado, aumentar o profesorado de apoio e diminuír a carga de traballos sobre o persoal docente.

-documento en pdf

                                                                                                        
 Comisión Permanente do Secretariado Nacional do STEG
                                                                                                                                                                   7 de decembro do 2016

Preguntas a PISA

Escritora e crítica teatral, é doutora en Filoloxía pola Universidade de Santiago de Compostela e Diplomada en Artes do Espectáculo pola Universidade da Sorbona. Actualmente é profesora de Teoría Teatral na Escola Superior de Arte Dramática de Galicia, ademais de membro da Sección de Música e Artes Escénicas do Consello da Cultura Galega. Como novelista, é unha das voces máis recoñecidas da narrativa galega actual

Inma López Silva

Publicado en La Voz de Galicia (11.12.2016)

Será pola miña absoluta galeguidade, pero desconfío do informe PISA. Entre o rebumbio de reflexións que se amorean cada vez que se publica un deses informes, a min pónseme cara de póker e o que a min se me amorea son as preguntas. ¿Quen elabora o informe? ¿Como seleccionan os centros participantes? ¿Cal é o motivo polo que non fan distincións entre ensino público e privado? ¿Por que non consideran relevante na selección dos centros as diferenzas de nivel sociocultural? ¿Por que as autoridades educativas de cada rexión só teñen unha participación loxística? ¿Por que PISA se empecina en examinar por idades e non por niveis? ¿Por que decidimos darlle tanta importancia a un informe cuantitativo se supostamente somos conscientes de que é o nivel cualitativo o que mellor define cuestións complexas coma o ensino? ¿Canto se paga polo informe e quen o paga?

Entón comezo unha intensa travesía por Internet na que só logro perfeccionar a formulación da miña particular morea de preguntas, quizais capciosas, si, pero que poden gustarlles a quen, coma min, pensen que PISA é unha escusa para botar piropos ou maldicións segundo conveña.

E no medio, estudantes e mestres, perplexos, porque non sabían que fosen nin tan parvos nin tan listos, e porque ao final intúen unha verdade evidente que sabemos os que nunca fomos afectados por PISA e nos atrevemos a escribila: que comparar Galicia con Singapur é un insulto á intelixencia.

Por moito que nolo diga a OCDE e por moito que o escriba nun informe unha empresa privada pagada por un gran medio de comunicación moi consumido nos países que saen mellor parados. Mira ti.

.

Se PISA di o que están dicindo que di, por que non suprimen xa a LOMCE?

PISA mide competencias que soamente de esguello ensinan as escolas. A LOMCE partiu dunha lectura sesgada desas probas. Quen se responsabiliza de tan denostada decisión?


O último Informe Pisa, correspondente a 2016, ten particular interese. Abriuse paso nos medios un comentario máis próximo ao que realmente mide: aspectos do sistema educativo e dos seus dereito habientes. Han ter máis eco, ata, as voces dos que viñeron clamando no deserto fronte ao que non mide. Carabaña e Pepe Saturnino, por exemplo, que xa dicían que non tiña interese real para coñecer o avance cualitativo do ensino escolar, porque o que medía PISA era o capital cultural acumulado polo alumnado de 15 anos.

Contubernios e agravios

Respondía este maiormente ao que asumira do seu medio, adoita denominarse técnicamente “literacia” e só en moi pequena parte era debido ao que se aprendese na escola. O que en definitiva mostran as listaxes de PISA é, xa que logo, como e onde se acumula esta competencia. É inútil, en cambio, para saber que escolas son mellores a causa do traballo dos seus docentes. Nin sequera faculta para establecer que sistema educativo sexa mellor ou como poida mellorar. Porque as súas probas non están deseñadas para iso senón para ver como se cumpren outros obxectivos que afectan estreitamente ao utilitarismo económico que vixía a OCDE.

Con estas lentes, pódese ver máis claro para que serve este Informe agora que cundiu nos medios a impresión de que o ensino español vai mellor. Para contrastar este cambio de perspectiva, recórdese -entre multitude de opinadores sen medida- canto nos endilgou a parella Wert - Gomendio á propósito do imprescindible que era unha nova lei de “mellora” educativa, a que pronto se chamaría LOMCE ou, tamén, “Lei Wert”. O argumento principal que exhibiu, sen pudor, esta parella foi a serie PISA desde o ano 2000. Con ela pretenderon demostrar que, polos carreiros de LOE, iamos mal e á cola dun mundo onde Finlandia era a raíña. A proba do algodón que lles proporcionaba PISA -segundo explicaron no Apartado V do Prólogo da lei máis explicitamente- servíalles, ademais, de pretexto para volver a unha selectividade con reválidas abandonada en 1970 pola LXE, e implantar un currículum pregado aos intereses dunha economía principalmente depredadora. Deste xeito -dicían- ía mellorar tamén a economía española, sumida nunha profunda crise que estaban pagando os que máis recortes sociais e salariales tiñan.

Dous campos transversais da LOMCE remarcábano aínda máis: o emprendemento e a competitividade. Ambos constituíron un eixe moi principal da organización educativa, que afectou á atención á diversidade do alumnado e á equidade de trato. A propia estrutura administrativa do centro relegou a un plano subsidiario aos propios profesores amén do consello escolar, en nome dunha presunta “eficiencia”. A participación comunitaria na orientación dunha actividade educativa acorde coas súas necesidades quedou restrinxida, e o traballo docente podía ser limitado pola prevalencia produtivista dunha apropiada xestión directiva “da calidade” que, para mostrarse exitosa, restrinxía a liberdade científica e pedagóxica, así como o desenvolvemento amplo dos dereitos humanos e sociais. Máis ou menos o que legalizaran os “idearios” de centros privados e concertados. Aínda a finais do mes pasado, os estándares e matrices de especificacións que nutrían os extensos apéndices do borrador de reválidas que o Ministerio redactara para estas probas, confirmaban esa orientación preeminente que -de acordo coa OCDE e o IBEX-35- se pretendía do sistema educativo español coa implantación da LOMCE.

Agora parece abrirse paso a idea de que os Informes Pisa eran inútiles para unha “mellora” real do sistema educativo e que foron manipulados cara a unha “mellora” sesgada, allea a unha educación democrática para todos. Espuria será, en consecuencia, a LOMCE, ao terse ligado a tales diagnósticos e alguén debería pedir desculpas polo uso e abuso que se fixo do que non din. Agora que se fala de “diálogo” para un posible “pacto educativo”, debería ser prioritario desfacer este agravio. O Papa acaba de reclamar decencia informativa aos medios, e que non induzan á coprofilia e coprofaxia. Trasládese idéntico requerimiento ao traballo político: Europa acaba de expedientar a España por non sancionar a VW por transixir coas súas infraccións de emisións. A febre de “mellora” desreguladora do sistema educativo español en decembro de 2013 -perceptible desde antes- ten todas as marcas para ser unha arbitraria maneira de quebranto do público merecedora de sanción como calquera outra estafa comprobada? Se a LOMCE -e o seu xeito de xestarse- foron sofisticados xeitos de trampear.. a quen correspondería satisfacer aos que desde o principio protestaron porque a viron como imposición inxusta?

En síntese, agora é máis obvio que PISA non ten case nada que ver con canto Wert e Gomendio dicían que dicía. E se non podía dicir o que, para impoñer a LOMCE, dicían que dicía, non debería o Sr. Méndez de Vigo derrogar xa esta lei, explicar este galimatías e, antes de nada, desposuír a esta parella das prebendas que goza, supostamente como premio, en París?

Os profes xa non son canallas?

Problema conexo é que o actual ministro, sabéndoo, atreveuse a dicir que as melloras que, ao seu parecer, acaba de detectar PISA-16 pódense atribuír “ás políticas” do seu Ministerio. Desde que substituíu a Wert, non se sabe que puxo da súa parte para afirmalo. En que corrixiu ao seu antecesor para que os profesores puidesen traballar mellor nas súas aulas e os alumnos aprendesen máis? Verdade é que Méndez de Vigo recordou tamén o esforzo dos profesores no resultado destacado, pero non se sabe se o fixo por rutina ou por convencemento. Os seus oíntes sairán de dúbidas cando o demostre con actuacións que lles restablezan o que nestes anos lles quitaron. Esa é a forma máis apropiada para indicar en que proporción aprecia a dignidade profesional dos docentes. Empezarán a crelo cando reflicta nos Orzamentos a reversión dos recortes en salarios, dedicación horaria, atención multiplicada -sen especialistas para as situacións máis complicadas- e ratios de alumnos. Pola contra, quedaranse con que só repite -unha vez máis- o que toda lei relevante de cantas conforman o extenso corpus normativo da educación española sempre dixo: que a mellora educativa -a que for- dependía do vocacional que fose o profesorado escolar.

Se seu é o propósito de pasar á historia entre os escasos bos ministros de Educación, non o logrará só sorrindo. Na Escola Diplomática ensináronlle as vellas regras do disimulo que implica un suposto ben de Estado, pero tamén o profesorado está avezado nos distingos. Ao atender a un variopinto alumnado, adoita rexerse pola norma de Mt 7, 16: “Polos seus froitos os recoñeceredes”. E, en xeral, os docentes tamén renegan -pero recoñecen- as ensinanzas que transmite o fútbol, das que Manolo Mandianes acaba de facer unha magnífica análise. Lido con criterio pedagóxico, O fútbol non é así (Sotelo Blanco, 2016) suxire moita cancha, ata para calibrar os matices dunha xestión ministerial. A curiosidade deste antropólogo establece que “o fútbol fai saltar á fama” e Méndez de Vigo ten no seu actual traballo un bo trampolín para lograla. A cuestión é se os hábitos que cultive serán ou non contrarios aos que adoita exhibir, con gran complicidade da prensa, este controvertido espectáculo. De aparencias, manipulación e disparates -como os que adoita mostrar o balompedismo ao uso- teñen ampla experiencia os sufridos profesores que acaban de servir ao diplomático ministro un pretexto.

É probable que saiba que -salvo en brevísimas etapas- o Ministerio de Educación nunca se implicou a fondo no que lexislaba: nin en formación adecuada; nin en condicións e medios laborais ou salarios decentes. Para entrar nesa limitada galería, Méndez de Vigo non debería ligar os aparentes resultados “ás políticas seguidas”. Atribúese o que non debe. Se nos últimos anos -non só desde 2011- o seu Ministerio non cesou de rebaixar as condicións de traballo dos docentes e non dubidaron en ningunealos e, ata, insultalos colericamente, equivócase ao soster, da man de PISA-16, que houbo sensibles melloras no noso sistema educativo nestes tres últimos cursos por mor das políticas gobernamentais. De ser verdade, debería sincerarse cos ofendidos e brindarlles en exclusiva ese mérito.

Literacia e analfabetismo

Se no canto de facer tanto caso a PISA e os seus promotores, se empatizara máis cos que traballan nas aulas, atentos a canto necesitan para sentirse profesionais de verdade -e non como peóns da OCDE -, o logro dunha educación adecuada ás necesidades de todos non estaría tan renqueante. Agora que os conselleiros autonómicos tamén parecen descubrir ao fin, en PISA-16, que hai serios desequilibrios entre Comunidades, habería que preguntarlles por que non leron mellor o que dixo PISA desde o 2000. Como non miraron aos seus propios alumnos e profesores, e non analizaron con criterio os seus problemas. Non se sorprenderían tanto agora con que a literacia que mide PISA enlaza, e moito, co haber cultural familiar e do medio en que se desenvolve o alumnado.

De que se nutre esta indícao, en primeiro lugar, a serie estatística sobre analfabetismo. Examinada desde que hai constancia a mediados do XIX, mostra enorme correlación cos datos que, desde o 2000, expresa o Informe PISA. Non se esqueza, para entendelo, que os menores de 14 anos só alcanzaron a estar totalmente escolarizados en 1989; nin que as escolas que a II República tiña programadas en 1936 só empezaron a existir 30 anos despois. A sombra das carencias escolares básicas foi moito máis longa e diversa do que agora poida parecer e segue aí. Ninguén debería presupoñer tampouco que, con que os nenos e nenas de menos de 16 anos estean agora escolarizados, xa hai boa educación para todos.

Existen atrasos históricos diferenciais. O valor que se atribúe á educación é moi distinto dunhas a outras familias. A formación dos profesores non se mellorou e as sucesivas ampliacións da obrigatoriedade da escola non foron ben vistas por máis xente da conveniente. E, de engadido, hai grupos que se reservaron privilexios no sistema. Ninguén debería estrañarse, en consecuencia, de que este ofreza carencias e vivos contrastes aínda. Vista simplemente desde este ángulo, o obvio é que ata unha boa e equitativa literacia siga sendo difícil de mellorar. Conste, de todos os xeitos, que a aparente mediocridade que mostra nestes Informes é un logro: ésimilar á de moitos outros países con outras traxectorias. E isto si que é mérito indiscutible do profesorado que o traballou.

Hai un segundo plano complementario do anterior con enorme peso nesa competencia coñecida como literacia e que tanto lle importa a PISA: a calidade de lectura que haxa en cada familia e territorio. Non se trata só dun ler mecánico, hoxe logrado salvo en casos excepcionais por terse erradicado case totalmente o analfabetismo duro, senón de comprender e relacionar o que se le de modo que sexa útil ou gozoso para vivir mellor. Ese hábito de lectura -en que entran libros, revistas, prensa e Internet- é o que suma positivo: é o que máis pode favorecerse desde a escola. Conxuntados os indicadores de lectura e os referidos á progresiva eliminación do analfabetismo coa lenta ampliación da escolarización, temos as bases principais que conforman a diferente tradición patrimonial de literacia que teñan as nosas familias e territorios.

Todo o cal equivale a dicir que a orixe dos desequilibrios que detecta PISA cada tres anos vén de moi atrás, das vicisitudes que tivesen as familias de cada comarca e Comunidade ao longo de varias xeracións, pero non ten unha relación directa co que se ensina hoxe en escolas e colexios. Os profesores, con todo, adoitan detectalo moi cedo: hai moitas aulas onde os nenos saben ler pero poden mostrar un diferencial do 50% en comprensión lectora. O problema xorde de inmediato se un profesor pasa ou, se quere corrixilo, non ten medios nin tempo suficiente ao seu alcance: por ter excesivos alumnos ou que a ninguén -pais incluídos- lle interese o asunto. Por iso Fernando Rey insistía o outro día, desde Valladolid, en como trataba de consentir o ensino rural.

Hai que ser ricos?

É certo que a bagaxe que expresa a literacia non ten relación estrita cos indicadores económicos: pódese ser pobre e moi culto e, á inversa, rico pero presuntuosamente ignorante. De novo o fútbol, que tan ben estudou Mandianes, móstranos excesivos exemplos do último. Pero tampouco pode interpretarse esa relación tan sesgadamente como destacou El País á propósito dos resultados de Castilla e León: moi satisfactorios  -pese a non ser unha das rexións máis ricas (ten 1.300 euros menos de renda que a media nacional) nin das que máis inviste en educación-. Xa Wert insistiu moito niso como falacia mentres exercía de Mantesouras cos recursos. Ese maridaxe é idéntico ao dos malos empresarios cando presumen de que, con salarios míseros, contratados e subcontratados traballan mellor. Tan modernos son que repiten a “Lei de ferro dos salarios” de que falaba F. Lassalle en 1862.

Os que de maneira tan desconsiderada seguen esta pauta no traballo de educar, o que queren é a ficción dos bos resultados sen poñer recursos ou non empregalos debidamente. Tráenlles ao pairo as coincidencias carenciais de hoxe co que din os datos dos anos setenta e anteriores, cando nin sequera había escola para todos. Reconcílianse así -sen un queixume- coa pobreza do que puideron estudar os poucos que tiveron oportunidade. E, a continuación, sen remordemento, se erixen en defensores de “os que queiran boa educación que a paguen”, se é posible nalgún negocio privativo para o que esixirán subvención polo “servizo social” que prestan.

E respecto de se a desigualdade cultural actual reproduce en boa medida a histórica, e que iso sexa o que máis pesa nos Informes PISA case á marxe do quefacer da escola, os partidarios de que todo siga como sempre non tardarán en programar que os medios prosigan coa vella cantilena. Non sería estraño que seguise oíndose moi pouco aínda a expertos como Carabaña, Saturnino ou Miguel Recio. Que este destacase xa respecto ao PISA-2009 que dividía o país en dúas escolas, non lle senta ben a moitos pesebres.

Menos ruído e máis noces

Logo de polo menos sete anos distraendo a atención dos cidadáns,... chegou o momento para cambiar un discurso banal e inconcreto que a nada conduce, para que dea o mesmo quen o pronuncie, a dereita e esquerda? Se se quere acelerar a igualdade educativa -centro de calquera pacto que se precie-, levamos 38 anos lendo o art. 27 sen que se modificaran as carencias de case un cuarto de alumnas e alumnos. Non se pode esperar a que o seu futuro siga dependendo dunha redacción tan nominalista como ineficiente.

Un “diálogo” san pode empezar por distinguir o aproveitable do PISA -xa que o pagamos-. Axudaría a un bo diagnóstico e a non confundir churras con merinas, o que podería ser bo sinal. Tampouco estará mal nestes inicios algo de etnoloxía: desentrañar que merece a pena na educación española, onde seguen vivas tantas capas estratigráficas con variados fósiles, non é fácil. Con tanto estribillo estéril, todo induce a confundirse de época e perder o que merece a pena. O máis sabiamente suxerente foi silenciado e é mágoa que o ruído, por si só, valla pouco para un pacto harmónico e duradeiro. De antemán, en todo caso, sempre merece ser escoitada a melodía voluntaria que tantos mestres e profesores construíron en contacto coas comunidades escolares, no medio dunha clamorosa deixación oficial. (continuará).

TEMAS: Pacto educativo. LOMCE. Informes PISA. Miguel Recio. Julio Carabaña. Pepe Saturnino. Literacia. Ensino escolar. Calidade educativa para todos. Bo profesorado. Condicións do ensino público. Necesidades educativas

Manuel Menor Currás

Madrid, 10.12.2016.

O pretexto dos custos sae carísimo en Educación

Unha boa educación para todos é o mellor investimento social: ese é o seu gran valor. O kafkiano é pagarlla -legalmente- a uns poucos que logo pasan olimpicamente dos demais.

Aseguraba Kafka que, cando Gregor Samsa espertou unha mañá logo dun soño intranquilo, atopouse sobre a súa cama convertido nun monstruoso insecto, deitado sobre as súas costas duras e en forma de caparazón. Ese endurecemento é clave nas dificultades que lle ían sobrevir. Non é unha parábola, pero suxire paralelismos co que sucede no plano das políticas educativas. A intranquilidade de non dispoñer da corporeidade a que se afixo o PP metamorfoseouse nunha solidificación propia da posición defensiva dos lexionarios romanos cando formaban en tartaruga (testudine), unha forma dificilmente penetrable, estratéxica contra unha copiosa carga inimiga pero moi lenta. O escudo que decidiron empregar na pelexa política está constituído por canto teña que ver cos custos. Alegando sempre razóns de numerario dispoñible ante calquera suxestión de cambio, supóñense protexidos por unha coiraza poderosa.

Os custos

Os “custos”: esa é a cuestión. Todo se reduce a iso, aínda que sexa moito máis que iso. Confunden prezo e valor, en aras da desregulación do mercado que favoreza especialmente á oferta. E esta preocupación, a diferenza do escrito en 1912 polo escritor de Bohemia, non é propiamente unha transformación, senón a quintaesencia do que xa facían e que, desde outubro último, empezaron a sufrir reveses parlamentarios. Parece novidoso, pero non pasa de ser un empecinamento duro exposto á erosión de accidentais pactos. Canto lles pide a oposición parlamentaria -cuxa votación perciben como derrota- suscita de inmediato a súa repercusión nos orzamentos do Estado, ademais de implicar unha reversión de políticas levadas a cabo nos case cinco anos transcorridos desde 2011. sucedeu con motivo da modificación das reválidas. aconteceu con outras cuestións como a “lei mordaza” e, seguindo o caderno de reivindicacións, volverá suceder. Na última comparecencia pública de Rajoy no Parlamento, volveu a insistir, con todo, en que “cumprirá o obrigatorio”, e non recuou no bloqueo que, cos orzamentos de gasto como pantalla, adoptou para vetar calquera iniciativa por parlamentaria que for. O argumento de que a Constitución favorécelle in vixiando e que aí está o Constitucional para dirimir posibles litixios competenciales, é parte constitutiva dun caparazón que xa mostraban cando só eran “Goberno provisional”

Ha de advertirse que esta estratexia vén de lonxe. É algo que os opositores á LOMCE e aos recortes sociais que a acompañaron tiveron claro desde o principio. Aí están os testemuños de infinidade de manifestacións e algunhas folgas destes anos en que as prestacións do Estado eran reclamadas como investimento e non como custo; como dereitos que se vían coartados en nome dunha determinada concepción da economía, da sociedade e do Estado mesmo. Pero ademais, o compoñente principal a que alude a escusa de “os gastos” remítenos a un marco conceptual de longa traxectoria cando, antes de que existise o Estado social -xa moi a finais do XIX-, imperaba ás súas anchas unha dureza liberal de propietarios satisfeitos. Se o Estado patrimonial so se ocupaba da orde desexada polos moi poucos que exercían o voto censitario, non son de estrañar os pretextos que continuamente opuxeron a todo intento de abrir a súa protección cara a unha inmensa maioría que nunca había ter representación. Non se explica, doutro xeito, a tardanza e enorme lentitude en admitir unha mínima lexislación social, desde o seguro no traballo á contratación indiscriminada de nenos e mulleres, os horarios laborais ou o voto, en que as mulleres aínda tiveron que esperar máis de 30 anos aínda para que fose legal.

O problema da enorme escaseza inversora actual en Educación -coas súas derivaciones cualitativas e selectivas- vén de entón. É unha tradición do conservadurismo vela como “custo”, e como tal incrustouse pronto nos ditos populares do “estudas ou traballas”, que nunca substituíu do todo a outra distinción moi anterior e máis radical, que falaba estritamente da “calidade” dispoñible para moi poucos e aclaraba que “Non é o mesmo estudar que ir á escola”. Esas diferenzas seguen na base de moitos dos nosos debates actuais como duro parapeto. A aclaración práctica dos Orzamentos sobre do que di formalmente a Constitución, dá a entender que, ao escolarizar, xa cumprimos sobradamente coa preceptiva “igualdade” e as súas “oportunidades”. Así é como, sen dicilo expresamente -porque lles parecería vulgar-, o diñeiro e os recursos -e, en definitiva, os Orzamentos do Estado e o seu “teito de gasto”-, máis que un pretexto son o verdadeiro texto expresivo do alcance do preceptuado na Carta magna.

Vén ao caso recordar, por tal motivo, que cando na crise dos anos oitenta do XIX, cando na R.A.C.M.P (Real Academia de Ciencias Morais e Políticas) empezaron a debater as repercusiones da “seguridade social” que Bismarck introducira na axenda política de Alemania como saída “á cuestión social”, en España dilatouse durante máis de vinte anos a adopción da primeira lei correspondente ao papel intervencionista do Estado. Pero o pretexto era, polo menos, máis conceptual. Os especialistas máis conspicuos daquela docta casa empezáronse a cuestionar sobre de se tiñan razón ao fin os que propugnaran un papel do Estado máis aló da orde pública, ou a seguían tendo os que seguían sostendo como intanxible o dereito de propiedade, supostamente sagrado, que non debía ser mermado polos clamores de cantos sufrisen a ferocidad da súa aplicación práctica en salarios de miseria. Tamén en Educación tiveron pronto reflexo estas cuestións de fondo e, cando Romanones protestaba a comezos do século XX no Congreso de Deputados, porque os seus adversarios conservadores reclamaban “liberdade”, non dubidou en poñelos ante as súas contradicións: que liberdade podía ser esa que tanto reclamaban para unha educación que era case totalmente privada, se en tantos asuntos da vida pública a coartaban e anulaban de contino?

A anfiboloxía

Co alegato actual en torno ao “gasto”, o PP segue aferrado a unha formulación moi decimonónica do Estado e as súas obrigacións cos cidadáns. Non pode ir tan alá no seu afán retrógrado, pero fai o que pode por preservar o que fixo na moi recente Lexislatura pasada en que tanto conculcaron outras liberdades, mentres non cesaban -unha vez máis- en pregoar o seu celo pola “liberdade educativa” . É conveniente, doutra banda, non perder de vista que aquela rancia doutrina acomodouse nos anos oitenta do século pasado ao invento neoliberal do “Estado mínimo” que, en sustancia, era o mesmo: tratar de diminuír ao máximo o papel protector do Estado e, para iso, desregular as canles para o logro dun maior equilibrio social. E aí seguen, empeñados en que eles son a esencia do que a patria demanda por natureza, e en que aos que non o vexan como eles iralles ben a intemperie. Que sexan os recortes e quen os seus prexudicados di perfectamente que para o PP cales serán os custos presupuestarios a suprimir ou rebaixar.

En contraposición, non se lles nota similar afán por recortar, impedir ou frear o que é inútil como asunto de todos pero que, como protexe ou potencia intereses e preocupacións particulares dalgúns dos seus principais adeptos, atopa a súa bendición e promoción. É de gran interese neste sentido seguirlle a pista a moitos dos recursos públicos presupostados para a Sanidade ou a Educación e que, dun ou outro modo, van benefician a petos privados en formatos variopintos, desde privatizacións descaradas a fórmulas concertadas de diverso alcance e compensación segura. Nestas situacións, a terminoloxía legal con que adoitan acompañarse estas actividades tan desconsideradas co ben común adoita cambiarse oportunamente. Onde deberían dicir “custos” agora si-, din con gran desparpaxo “investimento”, “emprendemento” e, se cadra, “servizo social”.

A Subcomisión

Xa chegamos con esta anfiboloxía a decembro. Dúas noticias do recentemente estreado mes pódennos axudar a ver por onde segue a amplitude semántica do “gasto” ou o “investimento”, como se intercambian ambos términos clave na definición dos Orzamentos, s se acaban confundindo como sinónimos e como van gañando ou perdendo antinomia. Aí están, por unha banda, UXT e CCOO rebaixando o valor que poida ter a subidiña que acaba de ter o Soldo Mínimo Interprofesional, mentres o PSOE e o PP pregoan este incremento do 8%, ata os 707,6 euros/mes. O PP acaba de asegurarse un aliado para o do “teito de gasto” non se esqueza-, mentres o PSOE defende o seu peculiar xeito de brillar nesta lexislatura: “dispoñémonos -dixeron- a sacar o máximo rendemento á nosa forza no Parlamento”. Neste plan vai ir a tempada que se aveciña; só con que Fátima Báñez se decatase do que se seguirá cocendo por baixo dese salario, poderían atribuírse un gran éxito (educativo). As súas competencias en neolinguaxes son impredicibles: “Non incumprimos a promesa fiscal -acaba de dicir-, pedimos un esforzo”.

Complementaria é a outra noticia, tamén do primeiro día decembrino deste “ano da peste”, pois no Congreso acábase de crear a Subcomisión para o Pacto Educativo a proposta do PP, PSOE e C´s. Tanto os que celebraron como vitoria enorme o das reválidas e a suspensión do calendario da LOMCE, como quen teñan serias dúbidas co que poida dar de si o traballo de diagnóstico e conclusións sobre o sistema educativo que se aveciña, a donde deberían volver a vista nestes meses é aos recursos dispoñibles. Volverán as discrepancias serias axiña que como se plantexe se de “custos” ou “investimento” a comprometer se trate. Se se chega a redactar, un texto acordado haberá de celebrarse sen dúbida como apertura. E xa poderemos, de paso, decatarnos non pouco de que vai a nova “calidade” que se vaia a perseguir. Mellor que ningún experto dos convocados aos festexos laudatorios, os profesores poderán calibrar ben se se propicia que moitos dos dereito habientes a educación só seguen cun dereito nominal. Se ao final se lograsen acordar os diñeiros imprescindibles para que o pregoado no texto como estupendo puidese ser plasmado na realidade dos centros educativos -sen discriminar aos máis abandonados-, indefectiblemente haberá de proclamarse ao unísono que onde dixeran “gasto” dirán en diante “investimento”, sen que ningunha torticeira versión do acordado sirva de pretexto para a disonancia.

E Ásterix

Non caiba dúbida de que quedaría constancia dese milagre se chegase a producirse. É desexable, pero non é fácil que suceda. Presáxiano, lamentablemente, os xeitos que, en Comunidades como Madrid, se contentasen con aparencias. Coma se as leis da uniformidade, conmutativa e asociativa, non tivesen nada que ver coa suma, pretenden adiantarse cun “acordo educativo” particular, cuxo procedemento parece viciado de antemán.

O aconsellable nesta situación de tránsito -onde cabe de todo- é, xa que logo, non deixar de lado o precepto da lóxica clásica, segundo o cal de posse ad esse non valet illatio. Tamén pode un quedarse coa Metamorfose de Kafka, que algo sabía dos autoengaños do ser humano. Os pesar do pobre Gregor poden iluminar o que pode estar pasando a unha sociedade encalecida logo das precariedades desta dilatada crise. O diñeiro -non era de todo suficiente para que a familia puidese vivir dos intereses- e Gregor acabou atopando o xeito de amoldarse á súa miserable situación. Tamén a súa familia: todos se sentiron aliviados coa súa morte. A esta outra metamorfose, a de acomodarse a “o que hai”, chegará pronto esta sociedade se renuncia a seguir no proceso de construír algo que mereza a pena para todos. Razón sobrada para seguir reclamando como prioridade parar a LOMCE e a chantaxe da súa ameaza. E a todo isto, tampouco sobra reler as virtudes da “Forma A-38” que empregaron Ásterix e Óbelix cando padeceron as doce probas. Ademais de axudar a ver que sexa das lexións romanas e as súas tácticas defensivas, suxire tácticas máis lixeiras e movibles -fronte á Pax romana- que as da lenta testudo.

TEMAS: LOMCE. Consensos políticos. Parlamento. Goberno. PP. Oposición. PSOE. Pacto educativo. Kafka. Uderzo.

Manuel Menor Currás.

Madrid, 03.12.2016