Proponerse
educar ciudadanos con capacidad crítica para pensar por sí mismos,
que empaticen con las alegrías y dolores ajenos, exige pacientes
resoluciones. La mediocridad es más fácil.
¿Es la Navidad la mejor
época para enterarnos de lo qué se está decidiendo en la política
educativa española? El incontinente consumismo de estos días no
propicia que la relación entre las palabras y las cosas sea muy
idónea; se presta a que nada sea lo que parece, pero puede que no
sea mal momento. Este es uno de esos momentos en que de la abundancia
del corazón habla la boca.
El principio
Empecemos por el
principio, eso que maestros y profesores suelen querer en sus aulas.
Con dudas acerca de cuál pueda ser ese inicio en los asuntos
educativos, parece que, tanto en las políticas conflictivas como en
las de posible pacto, su principio resida en el
artc. 27 de la Constitución. A él se remite lo anterior a 1978
y también en él reside el baremo de contradicción al que, en
principio, han de atenerse las leyes, decretos, órdenes y
resoluciones subsiguientes. No obstante, si así es en el plano de la
teoría democrática, en la práctica las muy distintas normas que se
han sucedido desde entonces muestran tan amplia elasticidad semántica
que pareciera que en él quepa todo, incluso lo más controvertido.
Pese a lo cual, y al detrimento consiguiente que pueda haberse
generado a los intereses generales, sólo ha habido amagos de
inconstitucionalidad en aspectos de limitado alcance. Todo indica,
sin embargo, que estén ahí in nuce las contradicciones
causantes del alternante bucle legislativo que se ha ido produciendo
a lo largo de estos 38 años, y que bien merecería la pena
reconsiderar la redacción de este artículo en la revisión
constitucional de que se está hablando en este momento.
De no hacerlo, el diálogo
que ahora se propugna para un posible pacto educativo corre el riesgo
de cerrarse en falso y las disposiciones que sobrevengan seguirán
adoleciendo de provisionalidad mientras partes sustantivas del
sistema seguirán deteriorándose. Las líneas estructurales que
orientan la actividad escolar se rigen jerárquicamente por la última
ley orgánica publicada en el BOE que no haya sido derogada
por idéntico procedimiento. Esa prelación corresponde en este
momento todavía a la LOMCE y, de alcanzarse el pacto que tanto
propugna un PP que nunca ha pactado, dará paso a otra ley orgánica
con intención de durabilidad. Sería sin embargo equívoco entender
que estamos ante el principio del fin de la LOMCE. Más bien nos
encontramos al inicio de cómo proceder para que siga vigente sin
que se altere demasiado su esencia. Según se desprende de diversas
manifestaciones de sus responsables, el fin último de este proceso
dialogante será mantener la vocación intencional primera de esa
reforma, y será mucho más factible si no se trata de corregir, ab
initio, lo que la interpretación conservadora del art. 27 ha
hecho posible; entre otras cosas, la propia LOMCE.
Hermenéutica
Este artículo 27 tuvo
problemas
para ser redactado. Intentó sintetizar un pasado monologante
cuando no inquisitorial, pero no amortiguó las contradicciones y,
desde 1978, ha sido terreno abonado para que proliferaran al compás
de cada Gobierno de turno y su talante. También plantea problemas
para la interpretación de su ejecución. El primero es el de su
contextualización. Si no se contextualiza, no se entienden los
desencuentros discontinuos e inesperados que genera la simple memoria
del pasado o la mera invocación de este articulado para justificar
algunas decisiones. Y siempre son muy fuertes y de imposible
conciliación si se contextualiza la evolución de los núcleos
significativos clave del artículo: “todos tienen derecho”
inicial y “la libertad de enseñanza”. En este caso, no es
difícil que la universalización del derecho educativo parezca una
concesión, mientras esa libertad puede asemejarse a un privilegio.
La primera línea del
artículo yuxtapone dos afirmaciones difíciles de entender. Salvo
que se evada toda aclaración, la segunda no es explicativa ni
aclaratoria de la primera. Son dos mundos no necesariamente
convergentes e inclusivos que bien pueden contradecirse o, incluso,
mostrar, o bien que sea contradictoria la primera parte con la
segunda al limitar esta el significado de aquella, o que sobre esta
última. La razón reside en que la secuencia de las dos afirmaciones
condensa dos enconadas propuestas de amplio recorrido histórico a
las que de algún modo se quiso maridar por compromiso político,
pero sin coherencia sintáctica. Los núcleos de ambas proposiciones
tienen distinto significado por recoger ideales o perspectivas
políticas que polarizaron la historia de la educación española
desde comienzos del siglo XIX hasta 1978. En el escueto párrafo, se
adosa la aspiración ilustrada de una educación para todos –“todos
tienen el derecho a la educación”- al reconocimiento de “la
libertad de la enseñanza”, un constructo que, sobre todo desde
1851 hasta el presente, ha recogido los afanes de una enseñanza
privada libre de regulación estatal, sólo posible para muy pocos, y
bendecida por la jerarquía católica, su principal beneficiaria
desde la Ley Moyano (1857) y, antes, desde el Concordato de 1851.
Como si no hubiera existido ese largo y muy conflictivo pasado –que
desde 1939 trató de ocultarse bajo una voz uniforme-, el
constitucional artc. 27 quiso ser entendido como símbolo
de un pacto de convivencia entre ambos mundos.
Hasta el presente, puede
decirse que es el único que ha habido en asuntos educativos, si se
olvida que no
todos los de la Alianza Popular de entonces firmaron. Poco habría
que objetar si los otros firmantes no hubieran tenido pronto la
sensación de falta de lealtad a una cierta equidad de trato entre
los distintos sectores con intereses en la educación. Y si es fútil
quién pueda tener más razón en los posibles agravios comparativos,
lo cierto es que, en los momentos cruciales de lo sucedido desde
1978, siempre resultó aventajado el tratamiento proclive hacia la
segunda parte de la proposición, la significada en torno a la
“libertad”. Tan parcial ha sido siempre esta, que quienes se
acogieron a su bandera nunca se preguntaron por la libertad de
cátedra, la libertad científica o libertades que favorecieran los
derechos del niño. Este es el segundo gran problema del susodicho
artc. 27. Si a posteriori se trata de ver cómo haya sido el
cumplimiento de la casación de estas dos proposiciones en la praxis
política posterior a 1978, se ven muy crecidas las decisiones y
normativas favorables a proyectos educativos en que la “libertad de
la enseñanza” es invocada para favorecer intereses económicos o
ideológicos particulares, ajenos a lo que los Presupuestos de una
educación de calidad democrática debe promover y financiar.
Predisposición esta que queda manifiesta, asimismo, en otras
proposiciones del mismo artículo 27, particularmente las que dan
preferencia a los derechos de los padres y a cuestiones de religión
sobre las prestaciones que un Estado Social debe asegurar a todos los
ciudadanos.
La praxis
En efecto. Las sucesivas
leyes orgánicas que han subido al BOE desde 1978 muestran que
el supuesto primer pacto educativo no ha sido cumplido sino de manera
muy sesgada. La preferencia de cada Gobierno alternante por una u
otra afirmación del art. 27 ha ido contraponiendo versiones del
sistema educativo enfrentadas. No sólo se han alternado preferencias
por lo público o lo privado, sino también estilos educativos más
abiertos o más cerrados en conceptual o metodológico. De poco
valieron algunos intentos de consenso que la socialdemocracia intentó
en aspectos concretos de la LODE y la LOE, en que autolimitaron sus
propias concepciones. La alternancia conservadora siguiente dio a
entender lo accidental de lo legislado y volvió a imponer sus tesis
de partida: la LOCE de Pilar del Castillo -continuadora de la LOECE y
otros proyectos de la UCD- es todo un ejemplo de
“contraprogramación”, se diría en terminología televisiva.
En esta perspectiva –por
otra parte tan “líquida” como Bauman analizó- , la LOMCE es, no
sólo la continuidad del conservadurismo hispano –adaptado a
posiciones coherentes con la OCDE y la Conferencia Episcopal-, sino
su última versión. Eje central de la misma es la preeminencia que
da a la “libertad de enseñanza” respecto a la universalización
del derecho de todos a una buena educación y no a su mera
escolarización. Incrementa las posibilidades de que este derecho sea
atendido desde instancias privadas como “servicio social”.
Potencia la selección estructural del alumnado a partir de las tres
vías existentes –privada, concertada y pública- favoreciendo a
las dos primeras y desestabilizando a la tercera con recortes y otros
medios. Y al mismo tiempo, persigue sistemáticamente esa criba
elitista desde edades tempranas con diversas fórmulas de
segregación y negocio en nombre de una minoritaria “calidad”
educativa para unos pocos.
El resultado es que poco
o casi nada de lo hecho por unos u otros ha sido reconocido lealmente
para avanzar juntos en el mejor desarrollo de los derechos de todos.
Siempre se ha ido a la contra, enmendando la plana partidista al
anterior Gobierno. Y si se añade a este análisis lo que depara la
información que salta a los medios, se podrá observar igualmente la
preeminencia de silenciar el valor de la primera parte del breve
párrafo inicial del art. 27 o, también, el dar publicidad a la
segunda. Baste recordar, sin más, las versiones que, acerca de los
sucesivos Informes PISA se han venido ofreciendo. Los silencios son,
en lo concerniente a los problemas importantes, formas de expresarse
tan poderosas como las de las muy explícitas maneras de pronunciarse
o las formas del despiste,. Este magnífico modo de reiterar la
atención sobre cuestiones colaterales que, en realidad, nada tienen
que ver con lo que la deontología periodística prescribe,
constituye una diversión muy querida y utilizada.
Co-herencia
Etimológicamente, se
dice coherente la herencia compartida. No es el caso de la educación
española, siempre en situación de accidentalidad y a la espera –por
ambos bandos- de un tiempo propicio para las tesis propias. No
estamos, por tanto, ante algo coherente para todos ni siquiera cuando
acucian las urgencias de “diálogo”, pero con prescriptivos
límites de su alcance. Como herencia, la educación sigue siendo en
España motivo de litigio, como sucede con los legados que, en muchas
familias, sirven para pretextar amagos de desplante. Motivos no
faltan cuando no se reconocen los todavía perceptibles daños de la
postguerra a la gestión que había empezado a desarrollar la II
República, especialmente en cuanto a número de escuelas y maestros,
preparación del magisterio y profesorado, lectura y preocupación
por erradicar el analfabetismo, así como respecto al papel social de
la educación y la cultura. Aquellas circunstancias de infeliz
recuerdo –todavía perceptibles en el Informe PIAAC (también de la
OCDE)- se le hacen más gravosas a cuantos han sido afectados por los
recortes de estos últimos años. En buena medida redundan
principalmente en los menos favorecidos del presente. Mientras, los
más beneficiados por aquellos acontecimientos tan incívicos siguen
sacando provecho a una situación que cuando se redactó el art. 27
les era claramente propicia: ellos se
lucran de la interpretación usual que de la “libertad de
enseñanza” más han hecho las alternancias conservadoras, a las
que no se ha de olvidar que las etapas de socialdemocracia apenas
inquietaron.
Cuando ahora se habla de
pacto, de ningún modo se alude a que haya que redactar de nuevo ese
artículo 27, o el que corresponda a los asuntos educativos en una
posible revisión constitucional. De momento al menos, ese artículo
y lo que representa se mantiene intocado. Entre los consensos previos
que se están ya fraguando para
una reforma constitucional no figura: probablemente PP,
C´s y PSOE lo consideren innecesario. Ya se sabía que al C´s no se
le conocía afán socialdemócrata, definición que ahora acaba de
desechar para quedarse más en lo que es: liberal
del liberalismo actual tirando a neoliberal, especie de
marca blanca para ayudar al PP a mostrar un rostro más amable. Del
PSOE actual, la particular socialdemocracia de su gestora provisional
le viene bien al PP para aguantar esta legislatura. Mucho tendrá que
cambiar para que plantee otras correcciones al programa de pactos que
las estrictamente aparentes, y que todo siga como ha venido siendo.
De cuanto dijo repetidas veces este partido, todavía en 2013 –por
no decir luego-, ni se sabe cuándo
será el siguiente anuncio. Lo que cabe esperar, pues, es que el
art. 27 seguirá como está, inalterado en cuanto al doble constructo
de la universalidad y la libertad educativas. Lo más probable es que
sigan conviviendo ambos, con clara inclinación al crecimiento del
segundo en detrimento de una buena escuela para todos. La LOMCE podrá
de este modo mantenerse también en lo sustancial aunque parezca que
se haga una nueva ley. Será más fácil así llegar a ese anhelado
pacto que comprometa a los firmantes por una generación. La LOMCE
aspira a ello desde la propia estructura de su redacción. Presentada
como teórica reformulación de la LOE, admite otra más. Ya tuvo
varios proyectos previos con vocación de aparentar la
provisionalidad de sucesivas intertextualidades.
Nada ha terminado
Así titulaba Pío
Maceda, en junio de 2010, un libro esencialmente autobiográfico, en
que testimoniaba cómo había sido el itinerario que, desde 1971,
había recorrido buena parte de la enseñanza pública. Daba cuenta
de las dificultades, los descubrimientos y hallazgos, el esfuerzo
autodidacta desarrollado por multitud de maestros y profesores para
que el sistema educativo existente tuviera un rostro presentable. Y
destacaba el asociacionismo reivindicativo que fue necesarios para
que el sistema fuera más justo. Básicamente, de esas fechas y con
esos mimbres es como se ha construido la relativa puesta al día de
este sistema, a pesar de tantos flujos y reflujos como desde los
setenta han sido. Ya en plena etapa de recortes, Maceda concluía
diciendo que estaba “convencido de que defender la justicia y una
buena educación para todos es un horizonte seguro”.
Seis años más tarde,
el futuro educativo –especialmente en la enseñanza pública- sigue
con similares limitaciones. La verdad de esta legislatura se juega,
sin embargo, en Educación. En la gestión del sonriente Sr. Méndez
de Vigo, y en el presumible pacto por el que apuesta
desde junio de 2015, se expresará qué se quiere de la sociedad,
del trabajo, del saber autónomo que se desea tenga la gente para
afrontar sus expectativas y problemas. Todo está condensado en las
políticas educativas, incluida la propia democracia. Los sindicatos
acaban de recordarlo a su modo en las manifestaciones
del pasado día 18. Ni todo empezó con el art. 27 ni
concluirá con el pacto que pueda publicitarse en poco tiempo. Si
hasta 1989 -después de casi dos siglos- no fue posible consensuar
que hubiera en España plazas escolares para todos los menores de 14
años –ampliadas en 1990 hasta los 16-, esperemos que el buen
empleo de ese preciado tiempo educacional tarde menos en acordarse y
que sea pronto. Cuando no es justa, la vida es a veces caritativa;
incluso más de lo que se piensa, con quienes sólo podrían esperar
algo de la justicia… o de la lotería.
TEMAS: Pacto
educativo. LOMCE. Artículo 27 (de la Constitución). Libertad de la
enseñanza. Universalidad. Calidad educativa. El derecho a la
educación. Políticas educativas.
Manuel Menor Currás
Madrid, 21.12.2016
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