Varios expertos en Educación rebaten las medidas propuestas por el ministro Wert para la reforma del sistema de becas.

(El Público.es)
España gasta más por alumno que el resto de la OCDE, pero no en lo que se refiere a ayudas al estudiante.

Unos 10.000 euros por alumno. Esa es la cantidad real que el Estado paga por cada universitario matriculado, por lo que las tasas aportadas por cada usuario -unos 900 euros anuales de media en el curso 2010-2011 - suponen sólo un entre un 15 y un 20% del coste total de la educación superior. Así se extrae de los datos del informe Education at Glance 2013, elaborado por la OCDE y presentado este martes por el Ministerio de Educación.

Varios dirigentes del PP han enarbolado este mismo argumento en los últimos días para justificar la decisión anunciada por el ministro José Ignacio Wert de aumentar los requisitos para la obtención de becas. "Todos los españoles están becados en un 85% en el coste de la universidad", declaró el martes Esperanza Aguirre. "Los universitarios sólo pagan el 25% del coste real de la matrícula", señaló también su sucesor al frente de la Comunidad de Madrid, Ignacio González, para abogar por el reconocimiento "del mérito y el esfuerzo" para la concesión de ayudas.
Para el titular de Educación, que no basa su decisión en un ahorro económico, sino en la búsqueda de la excelencia universitaria, "la pregunta que hay que hacerse es si ese estudiante que no puede conseguir un 6,5 está bien encaminado o debería estar estudiando otra cosa". "No es que les paguemos los estudios, es que les pagamos por estudiar", se atrevió a asegurar en una entrevista concedida a Los Desayunos de TVE.

Sin embargo, todos estos argumentos se vuelven en su contra y así se lo han hecho ver al ministro los responsables autonómicos de Política Universitaria y hasta los miembros del partido del Gobierno al que pertenece, que le han dejado sin apoyos. Después de la marcha atrás iniciada por Wert en la última Conferencia Sectorial, cuando anunció que revisará su propuesta de acceso a becas, son varios los expertos que abogan por eliminar el resultado académico como requisito para obtenerlas.

Este es el caso de Julio Carabaña, catedrático de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), que cree que "las becas no deben discriminar por nota sino por la situación económica de cada uno". "Si lo que se le paga de más a un alumno becado es sólo el 15-20% del coste real, no se le puede negar esa cantidad a quien no saque un 6,5", continúa. 
El catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca Mariano Fernández Enguita ya desgranaba esta cuestión en su blog, en septiembre de 2011. "Sabemos que quienes acceden a la Universidad son, desproporcionadamente, los hijos de la clase profesional-directiva y otros grupos aventajados. Tenemos, pues, que el conjunto de la población financia la educación de unos pocos, o que la mayor parte de la población contribuye a financiar unos estudios a los que nunca accederá [...] Una solución a considerar sería una amplia política de becas y ayudas, de modo que el origen social no pudiera actuar como filtro para los alumnos de clase más humilde", argumentaba el profesor. "El problema es que resulta muy probable que la selección y adjudicación de esas becas y ayudas no sea óptima", adelantaba también.

En este sentido, Carabaña denuncia que "cuestionar que quien no saque un 6,5 debe plantearse el seguir estudiando es una barbaridad que no merece la pena comentar". "Y el argumento serio del ministro, el de que si el Estado paga no es para mediocres y holgazanes, está también errado porque es injusto que el Estado dé esos 10.000 euros a quien se lo pueda pagar, pero niegue la posibilidad de estudiar a quien no puede, a pesar de haber sacado un 5, como los demás", concluye el catedrático de la UCM.
En la misma línea se expresa también el director de la cátedra Unesco de Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM), Francisco Michavila, que reconoce que el actual sistema universitario presenta "ineficiencias que hay que corregir, aunque menos que en otros ámbitos", considera "desacertada" la reforma propuesta por el ministro.
"Ser el más brillante en nota no significa ser el más brillante en capacidades", apunta un experto
"Para empezar, las becas son una acción política de solidaridad para permitir el acceso a la universidad a los hijos de las familias con menos recursos", argumenta Michavila. "No se trata de becas de excelencia, sino de dar oportunidades a la gente", continúa el también catedrático de Matemática Aplicada de la UPM. "Además -agrega- ser el más brillante en notas no significa ser el más brillante en capacidades", apunta.
En cualquier caso, "este país necesita acceder al conocimiento, saber más, y no sólo unos pocos, no la élite de los intelectuales y los hijos de las familias adineradas, sino toda la sociedad", insiste Michavila. "Sólo así existirá más gente con mayor capacidad de acción; si no, volveremos al sistema de burbuja inmobiliaria y de políticas de corto plazo que instaló el Gobierno de Aznar", advierte el catedrático de la UPM.

El sistema de ayudas en España está por debajo de la media de los países de la OCDE

Por este motivo, precisamente, considera "injusto" que "a quienes tienen dinero les basta un 5 para que se les sufrague ese 85% de la matrícula mientras que el resto necesita un 6,5 para acceder a unas ayudas que necesitan más que los anteriores", denuncia Michavila, que recuerda que "el sistema de ayudas españolas al estudiante -que incluye becas, préstamos y otros sistemas- se mantiene en un tercio de las proporcionadas, de media, en los países de la OCDE"."Ya es, por tanto, un sistema infradotado... ¡como para recortarlo más!", exclama el profesor.

En lo que también coinciden ambos expertos es en que no creen que la reforma propuesta por Wert en materia de becas responda a motivos de ahorro económico. "Ni siquiera el Ministerio esgrime ese argumento, se basa sólo en la búsqueda de la excelencia, se debe a motivos ideológicos", señala Carabaña. "En cualquier caso, si no hay dinero, que rebaje la cuantía de las becas, pero que no se lleve a cabo la discriminación que suponen las nuevas medidas", solicita el catedrático de la UCM.
"El gasto en becas es, en realidad, mínimo comparado con otras cuestiones. Desconozco el dato exacto de ahorro que podría suponer las nuevas medidas del Gobierno pero dudo que suponga una gran cantidad", opina, por su parte, Michavila. "Ahorrar ahí, cuando hablamos de unos mínimos de subsistencia, de acceso a los conocimientos básicos que supone la Universidad -pese a que se trate de Educación Superior-, me parece mezquino", concluye.

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Wert ou non Wert: esa é a cuestión.

Roberto L. Blanco Valdés

Publicado en La Voz de Galicia o 23/06/2013

Hai dúas diferenzas esenciais entre ser ministro de Educación e selo doutro ramo: primeira, que en materia educativa está archidemostrado que é boa a estabilidade temporal das políticas e, xa que logo, dos marcos legais que lles serven de soporte; e segunda, que as competencias normativas e políticas están nesa esfera moi repartidas en España: o Estado central ten atribuída a lexislación básica para o desenvolvemento do dereito á educación previsto no artigo 27 da Constitución, ás comunidades correspóndelles o desenvolvemento lexislativo das normas estatais e a competencia executiva e, finalmente, as universidades gozan dunha ampla marxe de decisión como consecuencia da autonomía que teñen constitucionalmente conferida.

¿Que significa todo iso? É fácil: que os ministros de Educación deben ser hábiles negociadores e non uns fundamentalistas das súas propias ideas, deses que gozan provocando a todo o mundo. E iso porque o verdadeiro desafío de calquera político que ocupe a carteira de Educación é ser capaz de xerar amplos consensos coa oposición, as comunidades autónomas e os diversos sectores profesionais e institucionais implicados no proceso educativo.

Con José Ignacio Wert tivemos mala sorte. En realidade, moi mala sorte, vista a súa capacidade non só para irritar a aqueles cos que debería negociar, senón constatado, ademais, o indisimulado pracer que ao ministro lle produce a pelexa.

Wert ten as súas ideas sobre o que hai que facer en España coa educación, das que algunhas son boas, outras discutibles e outras inaceptables para os seus interlocutores. Niso non se distingue de calquera outro ministro dos que forman hoxe parte dos Gobernos do planeta. Non: o que converte en peculiar a quen ocupa en España a carteira de Educación é o seu convencemento absoluto de que el foi chamado pola historia para corrixir anos de desatinos na política educativa que seguiu este país.

É ese convencemento, e as formas bravuconas a través das cales pretende estendelo aos demais, o que torrou a Wert e converteuno no peor defensor imaxinable dalgúns dos cambios razoables que o Executivo quere impulsar no noso sistema educativo.

Por iso, en lugar da campaña publicitaria coa que o Goberno pretende devolverlle a Wert o prestixio que este con a súa mala cabeza dilapidou a mancheas desde o día da súa toma de posesión, mellor faría Rajoy nomeando no seu lugar a outro ministro, de perfil oposto ao actual. Ademais de aforrarse uns diñeiros, libraríase dos desgustos que lle esperan se mantén a Wert no Consello. Se, xa de paso, cesa tamén ás ministras de Traballo e de Sanidade farase un favor e farallo, por riba, a España enteira.

Ai, que Wert!

Pedro Armas

16 de xuño de 2013  04:00 GMT. La Voz de Galicia.

Hai que ver. A sintaxe e a ortografía son importantes en selectividade. Hai que ver que quere Wert que a substitúa. Tras sucesivas reválidas en ensino medio, quere que as universidades decidan se propoñen ou non probas específicas para acceder ás carreiras máis demandadas. É probable que o fagan. Sendo así, os escépticos preguntaranse que cambia.

Actualmente, a parte xeral da proba é superada por case nove de cada dez alumnos, mentres a parte específica achega puntos diferenciais para competir polo acceso a devanditas carreiras. A selectividade levada a cabo en Galicia é un modelo recoñecido en toda España. Trátase dunha proba única para o conxunto do sistema universitario galego. Está organizada pola CIUG, unha comisión que se gañou a confianza do sector como garante dun proceso complexo, eficaz e transparente, tanto no relativo á elaboración e corrección da proba como no mecanismo de preinscrición e matriculación de alumnos. Funcionan durante o curso grupos de traballo de cada materia que non só deseñan exames, senón que achegan materiais para as mesmas. Detrás dos 10.400 alumnos que se examinan estes días hai máis de 800 profesionais (administrativos, vocais, avaliadores?), que garanten unha concorrencia anónima, segura, con posibilidades de reclamación ou dobre corrección e cun calendario planificado ao detalle.

Derrubar esa sólida ponte entre o ensino medio e a superior sería obrigar aos alumnos a cruzar o río a nado, sen saber que se van atopar na outra beira. Talvez Wert queira que as facultades organicen as súas probas; por exemplo, unha para Administración e Dirección de Empresas na UDC, outra na USC, outra na UVI. Talvez Wert queira que os arquitectos, os avogados ou os médicos fagan a súa selección de alumnos. Talvez Wert queira que os decanos resolvan o acceso con entrevistas ao estilo dalgunhas universidades privadas anglosaxoas. Talvez Wert queira que a segregación social desde a infancia teña un broche segregacionista no acceso á universidade. Talvez Wert non pasase a nota de corte para o acceso á carreira de ministro.

A circularidade da historia educativa en España

Manuel Menor Currás

 Non só foi Heráclito o que teorizou sobre a idea de que todo flúe. Esa calidade do ser, tamén deu pé, desde unha perspectiva máis duramente existencial, a un importante título de Vasili Grossman, testemuña de múltiples desatinos humanos como os relatados en Vida e destino, libro póstumo afortunadamente moi recoñecido. Na nosa cronoloxía particular, con todo, aínda que sabemos que nada volve ser o mesmo, ás veces temos a sensación de que repetimos situacións xa vividas, coma se retornásemos a un familiar punto de partida, máis ben desagradable.

 Á recente LOMCE estalle sucedendo algo así. A moita xente fíxolle acordarse daquela Lei Xeral de Educación que, en 1970, propuxera D. José Luís Villar Palasí. A contrafío dos 43 anos transcorridos, había alí pautas organizativas que pintaban máis avanzadas que as que agora se propoñen, de modo que todo parece indicar que pronto volveremos a antes de 1970. Dunha plumada -se esta LOMCE sae adiante- podemos atoparnos moi pronto “mellorando” boa parte do que -entre dubitacións e traballos- fomos construíndo no ámbito educativo desde entón. É dicir, que se volvésemos á escola da nosa infancia en 2014, poderiamos demostrar fidedignamente que Heráclito non tiña razón: volveriamos facer o exame de ingreso e as reválidas sucesivas coma se nada pasase. De entón acá sempre houbo un selecto grupo de xente añorante á que lle produciu sarabullos o que respecto diso xa dicía en 1969 o “Libro Branco” que adiantaba os pasos e determinacións que ía poñer en marcha a LXE. Tamén coñecido como La educación en España: bases para una política educativa (MEC, 1969), aquel texto aínda lles resulta estraño aos partidarios de que as reválidas -das que volven falar insistentemente- vaian mellorar o actual sistema educativo; especialmente, se relén os núms. 10 e 118-120 do seu articulado, onde se suscitaban os “inconvenientes e defectos principais” que encerraban as devanditas probas de grado do bacharelato elemental, do grado medio e, ata, as das probas de madureza que seguían ao curso preuniversitario. Seguro estou de que algunhas destas razóns -e, sobre todo, as senrazóns que lles daban cobertura anteriormente- pronto volverán oírse no Congreso dos Deputados se o trámite da LOMCE decorre de xeito pausado e dialogante. Á marxe de como vaia a ser o seu tránsito pola Cámara Baixa, o certo é que a regulamentación destes exames e reválidas -que a LXE suprimiu e que agora se revitalizan- obedecía principalmente ás sucesivas normas que se foran impoñendo desde 1939, particularmente á Lei 2/03/1963, na que se modificaba o disposto para os exames dos grados elemental e superior de Bacharelato. A esa data, como mínimo, estanos retrotraendo, pois, o proxecto lexislativo que propón o Sr. Wert neste desaborido 2013.

 Quen o había dicir 44 anos despois! Hai moitos máis aspectos nos que aquel “Libro Branco” resulta moito máis moderno se se contrastase con esta proposta de agora mesmo. Por exemplo, cando lamentaba que non só “os alumnos máis brillantes”, senón tamén os “de inferiores posibilidades económicas estivesen sendo gradualmente eliminados do sistema”: o descenso anual das proporcións de alumnos que superaban as diversas probas parecíalle “alarmante” (núms. 104-108). Ou tamén cando , no núm. 14, estimaba que “as posibilidades de acceso á educación están moi condicionadas pola categoría socio-económica das familias. En rigor -engadía- ..., podería dicirse que coexisten no noso país dous sistemas educativos: un, para as familias de categoría socio-económica media e alta, e outro, para os sectores sociais menos favorecidos. Ou ata cando, no nº 264 -logo de analizar o lamentable nivel educativo en que se atopaban as mulleres-, sinalaba que “o principio de igualdade de oportunidades ha de aplicarse sen ningunha restricción á poboación feminina”. “

"Avaliación continua” -algo bastante distinto da constante apelación a exames e probas- e “educación integral” tamén son conceptos que poden atoparse con bastante consistencia naquel relevante libro que serviría de prólogo á LXE, unha norma que a posterior regulamentación burocratizaría e limitaría profundamente, pero cuxa linguaxe, en todo caso, resultaba moito máis humanista e renovadora que a que agora propón a LOMCE. Ata, cando se cae na conta de que a formulación tecnocrática de entón remitía á ancilaridade da educación respecto da economía. Neste sentido, é conveniente ter presente que, tanto cando se invoca o Informe PISA -como mantra obsesivo e adecuadamente sesgado, que induce a aceptar acríticamente canto se queira modificar-, como cando se escribían aquelas Bases para una política educativa, a matriz que está detrás de ambos documentos é idéntica: a OCDE, organización internacional eminentemente economicista que marcou o ritmo de moitas políticas educativas. Desde que en decembro de 1961 o Goberno español subscribira o acordo para incorporarse ao “Proxecto rexional Mediterráneo”, ela propiciou sucesivos informes anuais que foron preparando a planificación educativa que propugnaría o citado “Libro Branco” e as súas derivacións normativas posteriores. Ata hoxe, a secuencia destes documentos foi constante e teñen grande relevo para ver en que medida nos habemos ir “internacionalizando” en asuntos claves. Tamén, para ver como respiran os hermeneutas máis canónicos de cada etapa gobernativa: as súas modulacións interpretativas -semellantes ás do rescate e a crise coas que convivimos- sempre nos deixan perplexos entre a soberanía e a intervención acatada. 

A efectos comparativos coa LOMCE -especialmente en canto aos trazos máis duros da “competitividade”, a “excelencia” e “o talento” que esta propugna pouco menos que monográficamente-, ten especial valor o Informe de 1963, Las necesidades de Educación y el o desarrollo económico-social de España (MEC-OCDE, Madrid, 1964). Desde o principio, este libriño de 201 páxinas vincula íntimamente ambos planos, pero dun modo sensiblemente distinto. En 1964, España -poñía en marcha o seu primeiro Plan de Desenvolvemento, co fin de acelerar o seu crecemento económico-. Pretendíase acadar un PIB do 6% anual para chegar ao nivel doutros países máis avanzados, nun período que se entendía “relativamente longo”, pola mala caracterización comparativa de que partiamos. Pero, en todo caso, a tarefa requiría a “preparación de recursos humanos adecuados” e, en consecuencia, "os gastos en educación eran indispensables para o bo investimento dos recursos”. De non contar con esta, “o rendemento sería baixo. O que retardará o desenvolvemento económico, aumentando máis os sacrificios”. Ao revés do que sucede agora coa LOMCE, este núcleo duro de interrelacións da economía coa educación e viceversa -primordial para entender a ampliación da educación e dos dereitos sociais cara ás clases populares- inspiraba esperanza de futuro. Para empezar, partía dunha análise rigorosa da situación educativa na que podían verse os seus trazos máis fráxiles. Non escatimaba poñer o acento nas súas lacras máis lacerantes: que o noso gasto en educación apenas chegaba ao 1,8 do PIB -cando a media da OCDE daquel momento andaba polo catro-; que as nosas taxas de escolaridade no grupo de idade de 6 a 13 anos só alcanzaba a 811 de cada mil rapaces; que entre os de 14 a 17, só alcanzaba a 151 (de cada mil); ou que no tramo de idade entre 18 e 24 anos só podían estudar o 42 por mil. Todo o demais -instalacións, profesores, currículum, pública e privada, coherencia do sistema educativo, coordinación e estatísticas- mostrábase igual de descabalado e con trazos carenciales moi potentes: todo parecía deseñado para o “esganamento”, de modo que só o 16% de alumnos facía “ensino medio” e só o 1,9% ensino superior, cando aínda tiñamos un 18% de poboación á que o acceso a unha paupérrima escola primaria resultáballe imposible, “producíndose unha discriminación social moi difícil de superar despois”. No medio de tantas carencias e limitacións, resultaba con todo estimulante alabiscar que se falaba non só de problemas reais, senón que se proxectaba unha política de melloras non menos realistas, apegadas ás necesidades. O “rendemento” e a “calidade do ensino” -asunto central ao que lle dedicaba pormenorizada atención, moi explícita en aspectos materiais tanxibles- non nos resultaban puro eufemismo. Nin entón -pese á lentitude que todo isto arrastraba-, nin agora, cando na distancia do tempo transcorrido podemos medir con certo criterio canto logramos desde entón. Hoxe, malia que sabemos con exactitude en que problemas concretos deberiamos centrar os nosos esforzos e recursos, esta LOMCE non só non valora o camiño percorrido senón que, ademais, póñenos diante estruturas, xeitos e argumentos que nos queren conducir outra vez ao xa vivido antes de 1963: case nada. Perich, un dos nosos mellores humoristas de entón, afirmaría de novo: “É posible que, como se afirma, a historia non se repita xamais, pero é igual: os intentos que se fan para que si se repita son desalentadores? (Desde a PERICHferia, Barcelona, 1981). 

 Madrid, 13/06/2013

O conselleiro avala a Lei Wert.

Nesta entrevista emitada por Vía TV o 5 de xuño de 2013, o conselleiro Xesús Vázquez, ademais de manifestar unha vez máis o seu prexuízo sobre a politización das ANPAS, o Consello Escolar e outras organizacións que están en contra da LOMCE, demostra a súa incapacidade para tratar rigorosamente os temas, nun discurso cheo de ambigüidades, tópicos aprendidos e xeralizacións...
Xulgue vostede mesmo...