A circularidade da historia educativa en España

Manuel Menor Currás

 Non só foi Heráclito o que teorizou sobre a idea de que todo flúe. Esa calidade do ser, tamén deu pé, desde unha perspectiva máis duramente existencial, a un importante título de Vasili Grossman, testemuña de múltiples desatinos humanos como os relatados en Vida e destino, libro póstumo afortunadamente moi recoñecido. Na nosa cronoloxía particular, con todo, aínda que sabemos que nada volve ser o mesmo, ás veces temos a sensación de que repetimos situacións xa vividas, coma se retornásemos a un familiar punto de partida, máis ben desagradable.

 Á recente LOMCE estalle sucedendo algo así. A moita xente fíxolle acordarse daquela Lei Xeral de Educación que, en 1970, propuxera D. José Luís Villar Palasí. A contrafío dos 43 anos transcorridos, había alí pautas organizativas que pintaban máis avanzadas que as que agora se propoñen, de modo que todo parece indicar que pronto volveremos a antes de 1970. Dunha plumada -se esta LOMCE sae adiante- podemos atoparnos moi pronto “mellorando” boa parte do que -entre dubitacións e traballos- fomos construíndo no ámbito educativo desde entón. É dicir, que se volvésemos á escola da nosa infancia en 2014, poderiamos demostrar fidedignamente que Heráclito non tiña razón: volveriamos facer o exame de ingreso e as reválidas sucesivas coma se nada pasase. De entón acá sempre houbo un selecto grupo de xente añorante á que lle produciu sarabullos o que respecto diso xa dicía en 1969 o “Libro Branco” que adiantaba os pasos e determinacións que ía poñer en marcha a LXE. Tamén coñecido como La educación en España: bases para una política educativa (MEC, 1969), aquel texto aínda lles resulta estraño aos partidarios de que as reválidas -das que volven falar insistentemente- vaian mellorar o actual sistema educativo; especialmente, se relén os núms. 10 e 118-120 do seu articulado, onde se suscitaban os “inconvenientes e defectos principais” que encerraban as devanditas probas de grado do bacharelato elemental, do grado medio e, ata, as das probas de madureza que seguían ao curso preuniversitario. Seguro estou de que algunhas destas razóns -e, sobre todo, as senrazóns que lles daban cobertura anteriormente- pronto volverán oírse no Congreso dos Deputados se o trámite da LOMCE decorre de xeito pausado e dialogante. Á marxe de como vaia a ser o seu tránsito pola Cámara Baixa, o certo é que a regulamentación destes exames e reválidas -que a LXE suprimiu e que agora se revitalizan- obedecía principalmente ás sucesivas normas que se foran impoñendo desde 1939, particularmente á Lei 2/03/1963, na que se modificaba o disposto para os exames dos grados elemental e superior de Bacharelato. A esa data, como mínimo, estanos retrotraendo, pois, o proxecto lexislativo que propón o Sr. Wert neste desaborido 2013.

 Quen o había dicir 44 anos despois! Hai moitos máis aspectos nos que aquel “Libro Branco” resulta moito máis moderno se se contrastase con esta proposta de agora mesmo. Por exemplo, cando lamentaba que non só “os alumnos máis brillantes”, senón tamén os “de inferiores posibilidades económicas estivesen sendo gradualmente eliminados do sistema”: o descenso anual das proporcións de alumnos que superaban as diversas probas parecíalle “alarmante” (núms. 104-108). Ou tamén cando , no núm. 14, estimaba que “as posibilidades de acceso á educación están moi condicionadas pola categoría socio-económica das familias. En rigor -engadía- ..., podería dicirse que coexisten no noso país dous sistemas educativos: un, para as familias de categoría socio-económica media e alta, e outro, para os sectores sociais menos favorecidos. Ou ata cando, no nº 264 -logo de analizar o lamentable nivel educativo en que se atopaban as mulleres-, sinalaba que “o principio de igualdade de oportunidades ha de aplicarse sen ningunha restricción á poboación feminina”. “

"Avaliación continua” -algo bastante distinto da constante apelación a exames e probas- e “educación integral” tamén son conceptos que poden atoparse con bastante consistencia naquel relevante libro que serviría de prólogo á LXE, unha norma que a posterior regulamentación burocratizaría e limitaría profundamente, pero cuxa linguaxe, en todo caso, resultaba moito máis humanista e renovadora que a que agora propón a LOMCE. Ata, cando se cae na conta de que a formulación tecnocrática de entón remitía á ancilaridade da educación respecto da economía. Neste sentido, é conveniente ter presente que, tanto cando se invoca o Informe PISA -como mantra obsesivo e adecuadamente sesgado, que induce a aceptar acríticamente canto se queira modificar-, como cando se escribían aquelas Bases para una política educativa, a matriz que está detrás de ambos documentos é idéntica: a OCDE, organización internacional eminentemente economicista que marcou o ritmo de moitas políticas educativas. Desde que en decembro de 1961 o Goberno español subscribira o acordo para incorporarse ao “Proxecto rexional Mediterráneo”, ela propiciou sucesivos informes anuais que foron preparando a planificación educativa que propugnaría o citado “Libro Branco” e as súas derivacións normativas posteriores. Ata hoxe, a secuencia destes documentos foi constante e teñen grande relevo para ver en que medida nos habemos ir “internacionalizando” en asuntos claves. Tamén, para ver como respiran os hermeneutas máis canónicos de cada etapa gobernativa: as súas modulacións interpretativas -semellantes ás do rescate e a crise coas que convivimos- sempre nos deixan perplexos entre a soberanía e a intervención acatada. 

A efectos comparativos coa LOMCE -especialmente en canto aos trazos máis duros da “competitividade”, a “excelencia” e “o talento” que esta propugna pouco menos que monográficamente-, ten especial valor o Informe de 1963, Las necesidades de Educación y el o desarrollo económico-social de España (MEC-OCDE, Madrid, 1964). Desde o principio, este libriño de 201 páxinas vincula íntimamente ambos planos, pero dun modo sensiblemente distinto. En 1964, España -poñía en marcha o seu primeiro Plan de Desenvolvemento, co fin de acelerar o seu crecemento económico-. Pretendíase acadar un PIB do 6% anual para chegar ao nivel doutros países máis avanzados, nun período que se entendía “relativamente longo”, pola mala caracterización comparativa de que partiamos. Pero, en todo caso, a tarefa requiría a “preparación de recursos humanos adecuados” e, en consecuencia, "os gastos en educación eran indispensables para o bo investimento dos recursos”. De non contar con esta, “o rendemento sería baixo. O que retardará o desenvolvemento económico, aumentando máis os sacrificios”. Ao revés do que sucede agora coa LOMCE, este núcleo duro de interrelacións da economía coa educación e viceversa -primordial para entender a ampliación da educación e dos dereitos sociais cara ás clases populares- inspiraba esperanza de futuro. Para empezar, partía dunha análise rigorosa da situación educativa na que podían verse os seus trazos máis fráxiles. Non escatimaba poñer o acento nas súas lacras máis lacerantes: que o noso gasto en educación apenas chegaba ao 1,8 do PIB -cando a media da OCDE daquel momento andaba polo catro-; que as nosas taxas de escolaridade no grupo de idade de 6 a 13 anos só alcanzaba a 811 de cada mil rapaces; que entre os de 14 a 17, só alcanzaba a 151 (de cada mil); ou que no tramo de idade entre 18 e 24 anos só podían estudar o 42 por mil. Todo o demais -instalacións, profesores, currículum, pública e privada, coherencia do sistema educativo, coordinación e estatísticas- mostrábase igual de descabalado e con trazos carenciales moi potentes: todo parecía deseñado para o “esganamento”, de modo que só o 16% de alumnos facía “ensino medio” e só o 1,9% ensino superior, cando aínda tiñamos un 18% de poboación á que o acceso a unha paupérrima escola primaria resultáballe imposible, “producíndose unha discriminación social moi difícil de superar despois”. No medio de tantas carencias e limitacións, resultaba con todo estimulante alabiscar que se falaba non só de problemas reais, senón que se proxectaba unha política de melloras non menos realistas, apegadas ás necesidades. O “rendemento” e a “calidade do ensino” -asunto central ao que lle dedicaba pormenorizada atención, moi explícita en aspectos materiais tanxibles- non nos resultaban puro eufemismo. Nin entón -pese á lentitude que todo isto arrastraba-, nin agora, cando na distancia do tempo transcorrido podemos medir con certo criterio canto logramos desde entón. Hoxe, malia que sabemos con exactitude en que problemas concretos deberiamos centrar os nosos esforzos e recursos, esta LOMCE non só non valora o camiño percorrido senón que, ademais, póñenos diante estruturas, xeitos e argumentos que nos queren conducir outra vez ao xa vivido antes de 1963: case nada. Perich, un dos nosos mellores humoristas de entón, afirmaría de novo: “É posible que, como se afirma, a historia non se repita xamais, pero é igual: os intentos que se fan para que si se repita son desalentadores? (Desde a PERICHferia, Barcelona, 1981). 

 Madrid, 13/06/2013