Estamos espertando das expectativas do 20-D, pero a LOMCE e as súas reválidas seguen aí

Mentres as desigualdades de partida sigan sendo o gran problema inatendido, o noso sistema educativo, sempre selectivo, seguirá sendo anómalo e incompleto. Nin con tres reválidas mellorará: xa as tivemos e non foron a solución.

O bloqueo dun suposto mandato electoral do 20-D non nos fai máis sabios -cada vez parece que saibamos menos-, pero volveranos máis escépticos. Como case todo, a Educación admite moitas miradas, ningunha desinteresada e neutral. Non é algo co que nazamos e, ao falar dela, facémolo cos prexuízos do interiorizado como normativo para o grupo social con que nos identificamos. Non será fácil sacar adiante en boa harmonía e consenso un arranxo decente e moderno dos atascos que temos como país. Desde os nosos particulares construtos establecemos peculiares éticas da razón práctica e dogmatizamos. Hai días que o empezamos a ver nas desculpas que adiantaban os xefes de partido: ninguén foi. Vémolo tamén a diario nas escusas fronte á flagrante corrupción rampante. Cando alguén de sonoro renome foi pillado nun renuncio, é inusitado que tome como norma o ben do conxunto social. É máis, consubstanciar o ben común co particular converteuse en criterio moral dos que nunca se ven afectados polas crises nin polas súas derivacións. Está de moda, en todos os ámbitos, a restrición mental.

Miradas satisfeitas

Facerse rico, por exemplo, pasa ordinariamente por esta regra. Se habemos de facer caso a unha análise de Moisés Naím, o 13 de marzo de 2011, os datos da revista Forbes indicaban que en moitos países, “estar cerca do goberno é unha ruta máis segura para chegar á lista dos megamillonarios que estar preto dos consumidores. O factor crítico do seu éxito é o Estado e non o mercado”. Case sempre foi así, sen máis mérito que o de estar no sitio adecuado no momento oportuno para a súa ambición. Unha vez lograda, aleccionan aos demais terrícolas co seu egocéntrico sentido do ben e a verdade. É xente satisfeita, como lles chamaba Galbraith en 1992, e a miúdo nótaselles demasiada fachenda, esa moda intelectual que analiza Sánchez-Cuenca. Só algunha pena parecen mostrar algúns por non lograr ser gobernadores civís naquela España en que selo era exercer un señorío feudal. Para opinar sobran eles e tan perfecto é o seu mundo que, como no Paraíso bíblico anterior á estupidez de Eva, todo segue ao alcance dos máis talentosos e só os bobos non gozan deste privilexio semidivino. E, por se a natureza non procedese adecuadamente, o sistema educativo debe determinalo inequivocamente.

De feito, Darwin sempre foi visto con receo polos que trataron de educarnos, pero a educación española practicou habitualmente o darwinismo cultural e educativo. Desde o principio, as cifras dun analfabetismo prolongado máis do necesario recórdano, igual que a expansión a contagotas da escolarización básica. Tiveron que pasar máis de 130 anos para que esta cobertura mínima alcanzase ao 100% todos os menores de 14 anos, cando estivesen moi avanzados os anos oitenta do pasado século. Non todos, ademais, foran igual de aptos: os máis pobres, as mulleres, os nados en zonas rurais e nalgúns barrios periféricos, tivérono peor. Tan profundamente “natural” foi esta selectiva desigualdade que aínda é detectable no InformePIAAC. Probablemente deban pasar outros 130 para que teñamos “a educación” debida a que todos os cidadáns teñen dereito e non tan só unha diversificada escolarización. O mundo simple e o “sentido común” da xente satisfeita non o integra. Seguen escusándose, como fai anos, coa repulsiva “envexa igualitaria” dos perdedores desde antes de nacer.

Paralelismos

Por iso existen as reválidas educativas. Ante todo, como freo, pexa ou atraso na extensión dun dereito principal de todos os cidadáns. Son paralelas a outras moitos impedimentos, limitacións e recortes en dereitos políticos, laborais e sociais, ou no que viñemos a chamar Estado de benestar, máis tardío e mediatizado que noutros países. Aí está, como exemplo, a historia do voto: a súa universalización masculina non chega en España ata 1890, logo dun amago en 1869; o recoñecemento do feminino atrasouse a 1931; un e outro, de todos os xeitos, entrarían en prolongada corentena ao ritmo de ditaduras e autoritarismos varios. Anteriormente, o voto censitario, instaurado en 1834, só recoñecera representación aos que pagasen a Facenda: aproximadamente o 1% da poboación; en 1876, só alcanzou a un 5%. Se se toman como referencia comparativa as primeiras regulamentacións protectoras de nenos e mulleres no traballo, o panorama de reticencias aínda é máis duro. Á tardanza en suscitarse seguiron acesas críticas de xuristas e escritores que consideraban insoportables e custosos os trastornos que lles carrexarían aos empregadores. Sellarés i Plá, representante dos empresarios téxtiles de Sabadell, legounos un opúsculo que probablemente algún defensor das variadas selectividades que a nosa sociedade ten aínda regulamentadas, lería para inspirarse: El trabajo de las mujeres y de los niños (1892). A lóxica individualista da alegalidade dominante antes de que a Comisión de Reformas Sociais promovera algunha reforma respecto de “dereitos no traballo”, sempre foi contraria á saúde e intereses dos traballadores. Os historiadores da Restauración canovista adoitan citar máis a outro eximio conservador do statu quo, Alberto Bosch, que por entón xa era un experto en anfiboloxía: “Limitar o traballo é a máis odiosa e a máis estraña das tiranías; limitar o traballo do neno é entorpecer a educación tecnolóxica e a aprendizaxe; limitar o traballo das mulleres é ata impedir que a nai realice o máis fermoso dos sacrificios: o sacrificio indispensable nalgunhas ocasións para manter o fogar da familia”.

Temperá inquietude

Non debese estrañarnos, xa que logo, que, cando o día 21/04 once Comunidades cuestionaron a decisión normalizada na LOMCE dunha reválida no mes de maio entrante ao alumnado de sexto (de Primaria), volveuse a ver a gran dificultade para avanzar cara a un consenso educativo coa igualdade como centro inequívoco de formulación. Méndez de Vigo, preservando a orde lexislado polo seu partido, limitouse, sen máis, a proclamar: “se está na lei, todos farán a reválida”. Actitude que remarcou o “diálogo nacional” que propugna o continuador da obra de Wert. O día 22/04, o Colectivo de profesores Foro de Sevilla cuestionou criticamente “para que serven as reválidas e outras probas”, á vez que recordou que o pasado día cinco de abril este Congreso xurdido do 20-D rexeitara a aplicación das reválidas. Ese mesmo día, a cambio, o 22/04, EuropaPress repartiu un texto en que reivindicaba as bondades da tradición selectiva do noso sistema educativo: para que “seleccione aos que chegan á Universidade”, ao “máis apto ou preparado”. Porque “o descoido ou a desgana non contribúe a crear unha sociedade mellor, e igualala cos dilixentes tampouco”. O comentarista regañaba: “a algúns conselleiros de Educación non lles gusta a reválida de sexto, e pretenden rebaixar o seu impacto”. E, de entrada, xa se queixaba do desperdicio: “É duro pagar para manter estudantes que non estudan ou non se preparan” (Sic).

Tan rotunda e tallante opinión dunha axencia fundada en 1953, supostamente para propagar a “objetividad” e “neutralidad” ante os seus suscriptores, debería aplicarse -polo menos con similar entusiasmo- aos devotos do chamado “capitalismo de amiguetes”, tan practicado polos que agora frecuentan os xulgados por mor do seu exceso de celo. Tamén podería asignarse con gran propiedade a cantos practican ese estilo en negocios de educación subvencionados e, sobre todo, vendendo este crecepelo de probas estandarizadas para descubrir a “os mellor preparados”. Pero aplicada de xeito tan alegre como pouco analítica á proba debatida estes días para Sexto de Primaria, é unha extemporánea e nada ecuánime extrapolación, por moi habitual que sexa opinar impunemente sobre o que probablemente se queira ignorar case todo. Neste nivel educativo, os nosos estudantes teñen doce anos. Fáltanlles aínda outros seis como mínimo para acadar a Universidade. Mentres prosiga o sistemaLOMCE -cando menos ata o 26-J-, nese tránsito aínda haberán de afrontar outras dúas reválidas para poder logralo: unha aos 16 anos, ao final de 4º de ESO, e outra aos 18, logo de 2º de Bacharelato. Conste, ademais, que levan encima xa varios saltos de obstáculos previos a sexto: os do curso a curso e, de entrada, o non pouco dramático da elección que deban facer os seus pais para optar por un ou outro centro da tripla rede existente no sistema educativo español. O risco de acertar non é baladí: o exercicio desta selectiva “liberdade” de elección vén determinado, principalmente, por cuestións tan “naturais” como a posición social e económica da familia, condicionantes da súa ansiedade por acertar no posicionamento simbólico ante os demais.

Volver, volver

Outrosí deberían non esquecer os mitólogos das reválidas e as súas selectividades. Para convencernos da bondade de que a súa crenza ocupe as nosas neuronas, antes de que teñamos novo Goberno cara á segunda parte do verán deberían explicar o seu empeño en volver a políticas que algúns deles sufriron antes de 1970. Desde a Lei Moyano, en 1857, a selección viña dada de seu. O sistema, curto en escolas de Primeiro ensino, era pródigo en analfabetos; moi restrinxido na Segunda, case só alcanzaba a unhas aínda moi débiles clases medias, razón principal do nome dese nivel educativo. Aínda así, aínda na LOEM (1953), e en sucesivas regulacións de 1957, 1963, 1964 e 1967, estableceron formas de limitación selectiva. Ata que, a impulsos do desaire do que preceptuaba a OCDE desde 1961, houbo que modificalas. No “libro branco” que precedeu á LXE como Bases para unha política educativa (MEC, 1969), Villar Palasí e Anxos Galino procuraron que quedase claro que moitas dualizacións segregadoras que tiña o sistema eran anómalas. Os ítems 4, 7, 10, 11 e 12, así como os 117 a 120 deste libro, confesan a súa inadecuación ao que o sistema debía proporcionar ás novas demandas dunha sociedade cambiante e, por iso, as probas, controis e exames que tiña o sistema (no grado elemental, grado superior e Preu) foron acentuadas aí -oficialmente- como “defectuosas”, “reducionistas”, “insuficientes” e de pouca fiabilidade. En consecuencia, este renovado apaixoamento que mostran moitos dos outrora críticos con ese sistema debería ser denominado, en expresión do citado Moisés Naím, “necrofilia ideolóxica”, dado o seu empeño en “volver a ideas mortas que xa foron probadas e fracasaron, ou defendendo crenzas cuxa falsidade quedou demostrada” (Repensar el mundo, 2016: pg. 101).

Que tal necrofilia sexa unha patoloxía non impediu a súa propagación no BOE nin que, ao que parece, non vaia a proseguir aí para proveito dos quen, selectos de nacemento, nunca tiveron nin terán problema. A lexislación educativa foi reincidente en propagar as certezas deste mal arranxo para a maioría de estudantes. Os defensores de fiar a calidade educativa á excluínte selección e ao puro esforzo persoal -sen máis nada que evaluar para que “o impacto” repercuta onde debe- nunca estiveron de acordo coas mínimas aperturas da LXE. Alegaron, entre outros pretextos, baixada “do nivel”, “masificación” e vulgarización das acreditacións académicas. Andando o tempo, ata amentarían que a LXE tiña un contaxio decadente do 68 parisino (). E non tardaron moito en renovar e acrecentar o “tamiz” regulador do fluxo estudiantil cara aos niveis medios e altos de estudos. En 1974, Martínez Esteruelas -responsable da pechadura da Universidade de Valladolid a 8.000 estudantes en 1975- xa adiantou a súa predilección elitista coa Lei 30/1974 (BOE do 26/06/1974): logo de tres anos de BUP, o COU e a súa proba de selectividade constituíron o acceso normal á educación universitaria que estivo vixente ata agora. É interesante anotar que, mentres tanto, en canto a formación do profesorado e cualificación interna dos centros non houbo preocupacións oficiais especialmente significativas, o que indica por onde ha ir preferentemente as preocupacións do “impacto” avaliador.

O mantra da selectividade e reválidas como símbolo de calidade e excelencia, tendeu a incrementarse ata que chegou a LOMCE (2013). Coas súas tres reválidas e outras discriminacións é a culminación dun persistente anhelo nunca esquecido. Significou a superación de dúas grandes frustracións anteriores. Pilar del Castillo xa o explicitara na súa LOCE (2002). E antes dela, quedara nonnato un proxecto reformista da UCD en 1981, en que Ortega Díaz-Ambrona pretendía a cuadratura do círculo: un bacharelato que aparentase igualdade de oportunidades pero que fóra moi selectivo e, ata, adaptable á opcionalidade das diversas clientelas sociais. Algo moi en consonancia coa LOECE (1970) que viñera a confirmar e asegurar o imposto respecto de a estrutura dualizadora dos centros educativos con decisións tomadas desde os inicios da etapa predemocrática. O Título 4 desta lei tiña algunhas novidades en canto a dereitos e deberes dos alumnos, pero os Títulos dous e tres ?o seu centro neurálxico- diferenciaban claramente titularidade, dereitos e xestión de centros públicos e privados. Os seus intereses e idearios particulares quedaban garantidos independentemente dos plans que para a escola pública debería haber.

Revalidando “a cuestión social”

Se non se quere enigmático este deambular polos temperáns adiantos da selectividade con equívocos tópicos repetitivos dun pasado nada exemplar, e de verdade se interesasen por un ensino envidiablemente digno para todos os cidadáns, deberían explicar que facer con situacións problemáticas para a “harmonía social”. Iso que no século XIX a xente ben pensante denominaba “a cuestión social”, segue existindo, e máis neste momento de crise, cando aumentan os sen recursos e con grandes dificultades. Segundo datos da Rede Europea contra a Pobreza e a Exclusión (EAPN), xa son 13.657.232españois, dos cales 3,2 millóns viven en “extrema pobreza”. É dicir, que o 29% da nosa poboación ou é pobre ou pauperizable. Non se ha de botar en saco roto, ademais, o que segundo explican institucións activas nestes medios, como Save the Children, está sucedendo cos fillos destas familias. Case exclusivamente escolarizables nos centros públicos, son os mellores candidatos a ter problemas de rendemento e abandono escolar. As súas historias ninguén pode alegalas como ignotas e, nun Estado democrático, non poden circular como meramente atendidas desde solidariedades máis ou menos voluntarias da caridade ou a beneficencia. Con máis motivo que os sociólogos investigáronas reiteradamente. É clásico o estudo sobre a estrutura escolar, en EEUU, de Bowles e Gintis (1985), ou o que publicaran xa en 1971 Baudelot e Establet, á propósito de La escuela capitalista en Francia. E en España, é especialmente digno de recordo Carlos Lerena por mor de: Reprimir y liberar (1983) ou a súa coordinación de Educación y sociología en España (1987).

As tranquilizadoras selectividades e as súas formulistas reválidas, reprodutoras do que “a natureza” dá de si, deberían obrigar aos seus defensores a que, ao falar de esixencias dunha boa educación “para todos” se sinceren: Que é o que fai, logo de tantos anos e presuntos “esforzos”, que aínda non pasen do 8% os fillos de traballadores que acceden á Universidade? Que traballo espera, nesta situación de empobrecimento crecente, aos desta contorna social que logren acceder a ela? Ser intelixente, se son pobres, conduciraos á riqueza? A todos os intelixentes? E aos que ditaminemos que non o son, a onde lles predestinamos? Supoñendo que acceder á Universidade, fóra un bo itinerario para enriquecerse ou simplemente vivir decentemente, logo dos recortes destes últimos anos en máis dun 30%, pode dicirse que toda persoa intelixente, poderá facer estudos superiores se se esforza?

Incerto 26-J

Foi difícil -se non imposible- o rigor en cuestións de Educación despois do 20-D e existe o risco engadido de que ese baleiro siga existindo despois do 26-J. Seguiremos cada cal co noso ensoño particular mentres as reválidas LOMCE continúan aí. Non estenderán a equidade educativa, pero amplificarán os pretextos no seu contra, para preservar “a distinción”, que diría Bourdieu. Xusto agora, cando ameazan máis recortes a causa do déficit e deberiamos estar falando, máis ben, de canto poida facer máis accesible a todos os cidadáns o coñecemento e destrezas que esixe o mundo actual, seguiremos soportando o que desta última lei orgánica se dixo cando foi aprobada por solitaria maioría no Congreso: castizo manual de autoaxuda selectiva para favoritos satisfeitos. Como mecanismo para “mellorar” o sistema, esta volta a tanta reválida e exame externo acrecentará, baixo capa de “transparencia”, as xustificacións burocráticas para proclamar -sen complexos- o pouco que nos importan os obxectivos europeos Horizonte 2020, nin os que previamente se adoptaron como Marco para a cooperación europea en educación e formación (12/05/2009). Agora que Jorge Mario Berdoglio comunicou ao lieber Mitbruder Hans Küng que podían debater libremente a infalibilidade papal, quedaranos a LOMCE como refuxio de prexuízos dogmáticos. E como reserva exótica: sóbrannos mozos desde moito antes de que poidan emigrar a Alemaña.


TEMAS: Avaliacións e reválidas. A reválida de Sexto de Primaria. Historia de selectividades educativas. “Cuestión social”. Save the Children. Eleccións e bloqueos. 26-J. Moisés Naím. Hans Küng. Papa Francisco.

Manuel Menor Currás

Madrid, 27/04/2016.

Segue estancada a situación, pero podemos ler; para saber máis e vivir mellor

As Feiras do Libro son, pese a todo, magnífica ocasión para buscar boa información e ter máis autonomía de xuízo -tamén menos prexuízos- respecto da educación dos nosos fillos.

Tal como parece estar o panorama, a posible repetición de eleccións xerais indicará que non habería argumentos xenerosos antes do dous de maio para que os partidos se comprometesen a unha investidura e posterior pacto de Goberno. Tampouco os atoparon para ocuparse de cuestións principais do sistema educativo, requiridas de coidadosa atención desde fai moito. Neste momento, só se atopan no seu lugar o tempo, a desigualdade e a desidia. Pese ao desencanto de tanta ficción, esta columna vai de libros. Trata de responder ao optimismo dos que, a despeito do que vivan ou oian en exceso, desexan decatarse de como fomos educados os españois. “Ler -dicía Juan Gelman- é unha forma de viaxar” de contino e espabilar a mente máis aló de todo prexuízo. Por iso é un problema o baixo nivel de lectura ou a existencia de profesores que non volvan a coller un libro, e menos se é de pedagogía, educación ou ensino, asuntos que, extrañamente, non os preocupan. A proximidade das Feiras do Libro é boa ocasión para un motivo adicional de pescudas nas casetas que pronto sairán á rúa. E este un probable guión de procuras.

. Os libros de historia educativa española adoitan ter o problema das historias que non terminan e en que case ninguén recorda como empezaron. Hai, con todo, dous autores especialmente fiables, conscientes de que a historia fana profesores, mestres e escolares a diario nas aulas. Manuel de Puelles Benítez, desde a súa cátedra na UNED, ocupouse máis estreitamente das políticas educativas a que habemos ter que aternos, da súa ideoloxía e limitacións. Vaia por diante que non hai políticas educativas sen ideoloxía. A educación, ámbito moi simbólico da cultura, estivo sempre moi pegada a xeitos diferenciados de pensar, decidir e facer. Igual que escribir, actividade que nunca será neutral, pois é en grao sumo artificiosa e necesariamente esixida de aprendizaxe continuada. Pola súa banda, Antonio Viñao meteuse desde a Universidade de Málaga, en moitos dos miúdos que han ir dando á nosa educación o seu xeito de ser actual, prestándolle particular atención á súa evolución durante o século XIX, etapa fundamental para entender se avanzamos e en que. Todo o que atopen destes dous autores axudaraos a entender mellor os desenvolvementos e contradicións que de contino experimentou o noso sistema educativo desde antes da primeira lei relevante sobre asuntos educativos, en 1857.

. Outro xeito de achegarse á historia da nosa educación é a través dos libros de texto que lle deron alma no día a día. Hai museos con esta razón de existencia, apoiada na melancolía infantil dos seus posibles visitantes. Hai, ademais, bos especialistas neste documentalismo tan atractivo da vida escolar. Agustín Escolano é un deles e, ademais, dirixe unha das mellores coleccións en Berlanga de Duero (Soria). Hai tempo, tamén Alejandro Tiana consolidou na UNED un bo proxecto de investigación: MANES, dedicado a escudriñar neste xénero de libros en desuso as certezas do que nos ensinaron no pasado. Estes traballos conforman unha boa guía de contraste para coñecer a modernidade do que se estea ensinando hoxe.

. Libros de asignaturas “especiais” como urbanidade, economía doméstica e primeiras lecturas, son a delicia de moitos coleccionistas. Algúns investigadores mergulláronse nestas e outras áreas moi sensibles do currículum. Os que vehicularon asignaturas obrigatorias cuxa docencia controlou Falange tantos anos, foron moi estudados desde distintos ángulos. Máis recientemente, os libros de Relixión católica suscitaron a atención de Emilio Castillejo Cambra, autor que tamén se ocupou dos libros de Historia que tiveron autorización oficial durante os anos do nacionalcatolicismo triunfante. Advertir do discurso propagandístico destes textos é penetrarse en como, durante xeracións, se tratou de impoñer unha esencialista visión de España, “natural” e “providencial”, que aínda é obxecto de debates identitarios. Da importancia que se dea a estas pervivencias dependerá que se trate de acudir a publicacións que documenten en directo que educación se desexaba. Moitas segue nas bibliotecas que expurgaron por entón. Por exemplo, estas: Miguel Artigas, Guillemo Rocasolano e outros: Una poderosa fuerza secreta: La Institución Libre de Enseñanza (ACNP-Editorial Española, 1940); Laureano Pérez: Yglesia y Estado Nuevo (Fax, 1940); José Pemartín, Qué es lo nuevo (Cultura Española, 1938); Enrique Herrera-Oria: Historia de la Educación Española (Veritas, 1941).

. Memoria e Historia entrecrúzanse e ata se confunden nestas procuras, porque houbo un tempo, nos primeiros anos trinta, en que se intentou unha forte democratización educativa. Enseguida foi violentamente frustrada e as represalias inquisitoriales que levaron a cabo os sublevados contra a República deixaron abundantes pegadas documentais co resultado de que a sistemática persecución dunha das mellores xeracións de intelectuais e docentes contraeu durante longos anos a educación e investigación en España. Os expedientes das expeditivas depuracións levadas a cabo contra mestres foron analizados por Francisco Morente, sobre todo. Enrique Otero dedicouse máis ao sucedido a profesores da Universidade Complutense e centros de investigación. E os institutos de Ensino Medio atraeu a atención de Olegario Negrín.

. A internacionalización actual do sistema e a importancia da OCDE a través de PISA en canto a determinar que importa na competitividade educativa -asunto principal neste futuro daquel ensino de entón- interesou particularmente aos sociólogos. Dous son destacables neste aspecto: Julio Carabaña e Pepe Saturnino. Desde a Complutense e desde Canarias, seguen as avaliacións que adoitan chamar moito a atención dos xornalistas e partidos políticos-, sen que por iso repercutan en na mellora do ensino, as súas formas e xeitos. Dito doutro xeito, non aumenta a calidade educativa, término este equívoco onde os haxa desde que nos anos 90 se puxo de moda para fustigarse entre si e non entenderse as dúas principais tendencias dominantes no panorama político. Irreductibles en aspectos principais, favorecen na práctica unha distorsión profunda dos xeitos de aplicar o art. 27 da Constitución.

• .Calidade educativa pode descubrirse, pese a iso, a través da experiencia escrita por profesores ou mestres a partir do seu traballo profesional. Entre esta literatura con gran compoñente autobiográfico e variopinto testemuño, destacan os que centran a súa reflexión no que custa lograr que a escola sexa un espazo valioso e relevante na vida de todos os nosos adolescentes. Esta perspectiva facilita ao lector externo ao gremio entender o que se esta xogando a sociedade no logro dunha educación democrática para as futuras xeracións. Neste sentido, son recomendables entre os máis recentes, os libros de Mª Ángeles Llorente Cortés: Escuela pública dignidad y compromiso, a cargo dunha profesora levantina empeñada desde moi nova en facer do seu traballo un espazo de aprendizaxe e convivencia valioso para os seus alumnos. E o doutra profesora, Pilar Montero: ¡Está ardiendo una papelera!, un dietario da directora dun instituto situado en zona social deprimida. Nel saen a relucir mil historias de ilusionado afán por sacar adiante o mellor dos profesores, estudantes e pais que alí concorren.
• Hai moitos máis libros, por suposto, centrados en cuestións didácticas ou pedagóxicas específicas. Hainos sobre as que nos últimos anos se situaron entre as principais preocupacións da escola. Outros, tamén, sobre cuestións sen resolver que, adicionalmente, atraeron decisións lexislativas de xeito frecuentemente sectaria mentres os problemas de fondo continuaban máis ou menos como sempre. Para esta parte, inzada de ocorrencias políticas de curto prazo, tamén existe bibliografía sobrada que deixaremos para outro momento. En todo caso, se alguén desexa seguir en directo, sen anteolleiras interpretativas de ninguén, que é ou está sendo a administración educativa española, non deixe de consultar en directo o BOE, os outros medios das Comunidades Autónomas e, para os tempos anteriores á guerra incivil, a Gaceta de Madrid. Neses sumarios pódese seguir, día a día, a postura do Estado respecto de case todo o que incumbe ao noso sistema educativo. Lexible desde casa a través de Internet, calquera lector pode descubrir por si mesmo gran parte das virtudes e defectos que pode ter. Os orzamentos xerais confirmarán por lei, cada ano, o grado de interese institucional por lograr un sistema digno e xusto, dúas calidades que deberían ser centrais na atención aos asuntos educativos de todos. Descubrirá, de engadido, que, con ese material, máis abundante que coidadoso, é moi meritorio o que foron capaces de lograr, complementariamente, as familias nas súas casas e os profesores e mestres nas aulas.
  
  .Cando lemos non estamos sos e enchémonos de razóns para ser máis esixentes. Manuel Fontdevila facía dicir na súa viñeta do 18/04 a unha comprensiva ovella: “¡Non se preocupen! ¡Nós facémonos cargo de todo!”. Mostrábase humilde con “escritores, futbolistas, actores, cantantes, grandes líderes, aristócratas, xente con postos de responsabilidade”. Á beira, un gran cartel anunciaba “España: onde todos comprendemos que se se gaña moito, moito diñeiro, debe dar moita rabia ter que pagar moitos, moitos impostos”. Estas paganas ovellas, xa fai máis de cen anos que “comprenderon” aos que seguen invocando presuntos “servizos sociais” para que os orzamentos do Estado subvencionen a súa peculiar liberdade de ensino. Seguirán sendo tan “comprensivas”cando se decaten do que lles recortarán desde Bruxelas a causa do incontrolado déficit das contas do Estado neste pasado exercicio? Obviamente, se as ovellas lésemos algo máis no canto de tragar o que nos conten, hai tempo que deixariamos de ser tan mansamente “comprensivas”.
  
  TEMAS: Lectura. Feiras do Libro. Historia da Educación. Memoria e Historia. Calidade educativa. Dereito á Educación. Educación democrática. Políticas educativas. Liberdade de expresión.
  
  Manuel Menor Currás

Madrid, 22/04/2016

En Educación -pero tamén noutros ámbitos- hai cambios que van para longo: as limitacións veñen de lonxe

No canto de clericalismo ou anticlericalismo, en asuntos educativos o democrático é falar de laicidade: falar menos de superioridade moral e invocar máis a igualdade de dereitos de todos.

Todo vai tan a présa que non adoitamos pensar as cousas na orde en que ocorreron. Somos o futuro dun onte que nos constitúe e tanto nos fiamos do que nos dixeron, que nin recoñecemos o que vivimos. Aínda que haxa “erros de explicación” flagrantes, a nosa comodidade indúcenos a crer só nas opinións que, entramentras, se mimetizan co noso eu. As notas do eixe cronolóxico que segue, incómodas se se empéñase un en mirar o pasado en complicidade co Dr. Alzheimer, só pretenden clarificar algo o aspecto de clericalismo/anticlericalismo que adoita alegarse ante a mención dunha posible revisión dos concertos educativos.

En 1517

As formas de laicidade diversificáronse ao ritmo do profundo corte na cultura de cristiandade existente. A Igrexa chamaba laicos aos do ”laos”, o pobo sen categorías diferenciais, os non relixiosos sensu stricto ou non consagrados ao servizo cultual e pastoral da propagación da fe. Desde 1517, en que Lutero plantou as súas 95 teses en Wittenberg, este contraste tendeu a acentuarse dentro do mundo católico. O gran conflito que suscitou foi de conciencia, ao negar a necesidade de intermediarios na relación relixiosa do crente. Ata os anos sesenta do pasado século, en que o Concilio Vaticano II lle prestou bastante atención a esta parte cuantitativamente ampla da súa Igrexa, a calidade de laico era pouco significativa por si mesma e sempre facía referencia subordinada ao maior coñecemento, orientación e dictames dos sacerdotes ou pastores. Nunha das sínteses catequéticas máis difundidas, a do P. Astete (1537-1601), a cuestión neurálxica do coñecemento -previo a todo asentimiento de fe- quedaba encomendada á Igrexa docente, á que habían de ser “fieis”. Á pregunta de que cousas eran as que debían crerse cando se esixía crer -o Credo, “todo o que está na Sagrada Escritura e canto Deus ten revelado á súa Igrexa”-, a súa resposta correcta era: “Iso non mo preguntedes a min que son ignorante; doutores ten a santa Nai Igrexa que vos saberán responder”. Aínda en Camino (Escrivá, 1934), un dos vademécums máis difundidos na España de postguerra, puidéronse ver moitas desas distincións. Por exemplo, na máxima 28: “O matrimonio é para a clase de tropa e non para o estado maior de Cristo”; ou na 61: “Os segrares só poden ser discípulos”.

En 1789

No entanto, o laico, pertencente ao ámbito da xente “común” do Terceiro Estado dentro da orde feudal clásica, protagonizou profundos cambios políticos a finais do XVIII: logo da Revolución Francesa, a xente empezou a ser considerada na Historia escrita como suxeito do que sucedía. No foro interno da Igrexa, este “signo dos tempos” tardou bastante máis en ser recoñecido e os laicos tiveron que esperar aos anos sesenta do século XX. Os procesos de aprecio e consideración cara á igualdade de trato -tamén de parte de quen rezan o “Pai noso”- sempre foron lentos, mentres a perspectiva patriarcal e etnocéntrica -da que o trato e recoñecemento ás mulleres segue sendo vítima- tendeu a ser predominante, coma se de algo “natural” e bendicido por Deus se tratase. Pasar do privilexio á normalidad do dereito común -podemos comprobalo- segue sendo custoso se nos educaron na diferenza ou a selección. E á Igrexa institucional tamén lle custou aceptalo. Puido verse sobradamente coa caída do Antigo Réxime, do que formaba parte principal. Arrastrou de inmediato cambios en canto ás políticas e actuacións de “cristiandade” a que estaba afeita. O término “Caridade”, por exemplo, moi preciado ata a primeira modernidad do século XV, crecera en desprestixio e foi substituído oficialmente por “Beneficencia”, con outra lexislación e administración “secularizada” para atender os problemas máis urxentes da pobreza. O profundo cambio afectaría igualmente ás relacións entre o moderno Estado nacente e a Igrexa, e o sucedido en Francia constitúe unha relevante referencia pese ás súas fluctuacións. Na Declaración dos Dereitos do Home (26/08/1789), a relixión católica perdeu a súa estatus privilexiado e a sociedade abriuse a unha maior tolerancia. As alternancias dubitativas entre ambas institucións, en canto a intereses temporais, continuaron ata o 09/12/1905 en que, por lei, “a República asumiu a liberdade de conciencia. Garantía o libre exercicio dos diferentes cultos sen máis restriccións que as que puidesen afectar á orde pública”(art. 1). E ao mesmo tempo, “non recoñecía nin salario nin subvención algunha ao culto”, debido ao cal foron “suprimidos dos orzamentos do Estado, das provincias e dos Concellos” (art. 2). Establecíase así a separación das Igrexas e o Estado a efectos de financiamento e así o fixo saber de inmediato o Gabinete do ministro de Instrución Pública, Belas Artes e Cultos.

En Italia, este trato coa temporalidade complicouse en torno a 1848. Pio IX estivo en risco de perder os Estados Pontificios, o que acabou sucedendo en 1870, e recluír no Vaticano. Ese Papa, en vista do que el mesmo estaba vivindo, deu cancha á “Acción Católica” propiamente tal, asociacionismo dos laicos para facer presentes na rúa “os dereitos públicos da Igrexa” e os seus intereses. Os seguintes Papas, León XIII, Pio X, Benedicto XV, Pío XI e Pío XII, atoparon neste instrumento -ramificado e especializado ata por sectores- un medio de amplificar a súa presenza social, retraída con tan rápidos acontecementos. Pero na organización interna deste activismo case sempre tendeu a prevalecer a preeminencia do consiliario, sacerdote ou relixioso que transmitía consígnas da xerarquía. Pese aos seus heterodoxias internas, sempre unha gran distancia conceptual respecto de o que o Vaticano II suscitaría na Lumen Gentium, en que os laicos pasaron a ser “parte constitucional da Igrexa”. Viña ser coma se recoñecéseselles a maioría de idade. Que pasase desde 1964, e no veña parar ata hoxe e se os laicos e laicas- teñen igualdade entre si e cal será o seu papel, dentro da Igrexa católica, respecto de “os ordenados” e a cantos exercen postos xerárquicos, é asunto en que os teólogos e teólogas de asociacións como a Juan XXIII aínda teñen moito que dicir.

En 1851

En España, en liñas xerais, a todo o anterior engádense algunhas peculiaridades que permiten entender mellor a incesante pelexa polo espazo simbólico -aínda que non só- da educación. Que ían producirse graves diverxencias neste profundo tránsito histórico desde o século XVIII, puido verse xa nas Cortes de Cádiz. Blanco White, a quen se fixo referencia fai uns días neste blog, foi testemuña, viviuno e sufriu co exilio. Xa foi tardanza ter que esperar á morte de Fernando VII (1833) para que, por exemplo, desaparecese a Santa Inquisición, se introducise algo de representación -censitaria- no aparello do Estado ou se modernizase levemente a súa Administración. Pero, pese a iso, non nos privamos de varias guerras civís -as carlistas fórono e moi dramáticas a conta de “a tradición”- nin de abundantes golpes de Estado. Toda “innovación” democratizadora foi pretexto de rifa: Larra, desesperado, deixouno ben contado. E para que tanta senrazón se amortecese un pouco e Isabel II tivese algún respaldo, asinamos en 1851 o Concordato co Vaticano. Os seus artigos 1 e 2 non só ían ter peso permanente no xogo político -e na lexislación educativa- do século XIX. Desde entón a hoxe, o Concordato de 1953 veu confirmar aqueles privilexios -supostamente rotos na II República-, que empezaran a formalizarse con decisións da Junta de Burgos antes da Carta episcopal colectiva (01/07/1937). E os Acordos de 1979 seguen pesando fuertemente nos concertos educativos, na presenza da Relixión no currículum e noutras determinaciones da vida colectiva. Son perceptibles nos orzamentos do Estado ou doutras institucións públicas con distintos convenios e exenciones, e outras confesións relixiosas demandan similar trato.

En 1857

Se se ten en conta o que pesa o pasado histórico, faise rara a escusa de quen, cando de revisar a cuestión dos convenios ou “concertos” educativos se trata, alegan que “de novo estamos cos prejuicios do vello clericalismo e anticlericalismo”. Se este fose un sólido argumento -tan prexuizado como inexplicado para hoxe-, sobradamente incoherente sería o sistema educativo que se logrou construír desde 1857. Desde o punto de vista estritamente histórico, soaría a excusatio non petita ou -como están dicindo do exministro Soria- un grave “erro de explicación”. Non estamos no ano cero e non se pode obviar como no facerse da educación española desde a Lei Moyano, nunca perderon comba e, menos desde 1936, en que colleron a exclusiva, inspirados na encíclica Divini illius Magistri (Pio XI, 31/12/1929). Os debates parlamentarios do século XIX, especialmente desde 1868 e o seu correlato político nas decisións executivas e en canto deixaron escrito, teñen inmenso interese para ver que acabaría sucedendo desde o final do primeiro terzo do século XX. O BOE completo -e, antes, a Gaceta de Madrid- dan conta deste trampantoxo argumental. Fácilmente consultables desde Internet, permiten ver como só nos brevísimos momentos en que houbo verdadeira preocupación, e non simple invocación baleira á liberdade democrática, houbo afán por unha educación digna e accesible a todos. E non aparece, con todo, que no longo dominio que exerceron sobre o Boletín Oficial, os sindicados na onda do privado-concertado - clericales, ¿non?- interesáronse moito por tal formulación da educación. Tendentes sempre a dar acubillo aos que podían “estudar” e moi pouco aos que apenas podían “ir á escola”, porque non había-, ata 1979 nin sequera puideron certificar a simple escolarización de todos os nenos e nenas españois menores de 14 anos. E foi entón, de engadido, cando volveron insistir coa LOECE (BOE, 27/06/1980), para asegurar o levado a cabo en tantos anos. E por entón foi tamén -antes da LODE (1985) e da LOXSE (1990), en que tanto lles garantiron os lexisladores socialdemócratas- cando empezaron a montar as campañas en torno á “masificación”, “exebeización” e demais pretextos contrarios a unha elevación da dignidade de todas as escolas e institutos. Na última Lexislatura acabamos de ver reverdecer o espectáculo dese estilo de preocupación polos asuntos da educación, sen que poidamos esquecer qué educación quixeron e contra que. A lista do que escribiron é moi longa, pois só eles puideron falar e escribir sen xerar desafecto ou contradición contra o que imperaba. Con editoriais como FAX, Véritas, Escola Española, Editorial Española, Gustavo Gili e similares, poboaron ampliamente as bibliotecas expurgadas naqueles momentos de maniqueísmo feroz. Hoxe, afortunadamente, cambiou moito esa forma de ver e, en moitos ambientes, nin sequera é xa arqueoloxía. Argumentar, xa que logo, desde a mera repetición do que se pode atopar naquela profusa literatura doctrinaria, só soa a insidia continuada para que a privatización siga crecendo imperturbablemente e en detrimento do ensino público.

E en 2016

Aos que pagan relixiosamente os seus impostos, válelles pouco, ata, a presunta superioridade moral que queiran expresar de continuo os administradores dos asuntos confesionais en España para soster moi particulares xeitos de entender “a liberdade de ensino” a conta dun presunto ben que fixesen ao Estado. Malia tantos anos de catecismo obrigatorio -e cando xa apenas queda un 2% de cidadáns que viva a última guerra incivil- se lles antolla mera cuestión de prolongación extemporánea do dominio e poder doutra época. Ao contraxeito de cantos ven neste asunto un modo de distinción social recoñecido, en torno a un 65% de cidadáns entenden que unha das reformas eclesiásticas nada cosméticas que daría moito crédito -evanxélico- aos que a defendesen sen restricción mental, sería renunciar aos privilexios educativos que lle confiren á xerarquía católica os Acordos do 79. Podería preceder -para maior rigor moral e político- unha avaliación seria de como cada un dos colexios que se acollen a tal convenio contribúa ontolóxicamente a un “servizo social” de todos os españois e non á seu segregación. Tamén en España -din- podería ser doutrina oficial o que en Francia fai tempo reclama o CEDEC (Cristiáns por unha Igrexa separada da escola confesional) e que, xa na sesión parlamentaria do 11 /12/1921, suscitaba o Abate Lemire: “cando se quere ser libre, hai que ser pobre”... Eu digo que, precisamente porque é un investimento do Estado na escola, os pais deben saber que as conviccións do seu fillo serán respectadas nesta escola. O propio da escola pública é que, posto que se financia co diñeiro de todos, debe respectar as conviccións de todos? Si queremos un ensino especial, distinto, separadamente, somos libres” (Henri Pena, 2009: Antología laica).

Tal como vai todo, o pasado segue pesando. Á luz do que din os medios e Webs de organizacións vinculadas tanto ao ensino privado, como á Conferencia Episcopal, á CONCAPA e demais organizacións da órbita de ruidosos beneficiados polos concertos educativos ou por descontos fiscais que poida ter nalgunhas Comunidades o máis propiamente chamada ensino privado, esta historia parece que vaia para longo. Veremos.

TEMAS: Ensino público. Ensino privado e concertada. Concertos educativos. Servizo social. Orzamentos do Estado. Concordatos. Acordos co Vaticano 1979. Laicos. Laicismo. Clericalismo/anticlericalismo

Os tempos son pouco propicios para unha orde xusta nos asuntos educativos

Despois de douscentos anos, o noso sistema educativo segue tendendo a alargar a fenda que divide o país en dúas partes irrecoñecibles. É tempo para repensar que país queremos.

Non é boa época para a lírica. Non o é se se mira a Panamá ou ás Illas Virxes, que de tales parece que lles queda pouco. E tampouco se se considera a parsimonia da provisionalidade, incapaz de acordar un cambio gobernamental sensato, atento aos asuntos de todos; se se le o último informe de Cáritas sobre a pobreza ou se pensa no trato que lles damos aos refuxiados ás portas de Europa. Algo de consolo poden proporcionar -aínda que sexa con pretexto conmemorativo- esas partes do Quixote en que Cervantes se mostraba -hai 400 anos- profundamente partidario do moito que tiña que cambiar o común comportamento moral, público e privado, para que houbese unha orde xusta e racional na xestión de canto nos incumbe.

Blanco White e as dúas Españas

En asuntos educativos as rémoras tamén veñen de lonxe. José Blanco White, sevillano ao que lle preocuparon moito -antes e despois de verse obrigado ao exilio londinense-, xa escribiu en 1831 que “o sistema de educación en España tende a alargar, ano tras ano, a fenda que xa divide ao país en dúas partes completamente irreconciliables”. Non o achacaba el directamente a unha pelexa entre ricos e pobres ou entre burgueses e aristócratas, senón máis ben a unha “antipatía intelectual” producida “pola oposición entre a educación establecida e aquela que, apoiada polas reformas mal planeadas, cada español dotado dunha mente activa se proporciona como pode a si mesmo”. Habería, pois, dous bandos principais. Nun militaría o clero, dotado de gran influenza e privilexios, -inseparablemente ligado á gloria do ceo e do seu país-, capaz de dar afinidade e proximidade a unha multitude de persoas -que Blanco en plan apoloxético denomina “ignorantes e supersticiosos”- que constitúe unha “masa enorme cuxo orgullo mental non coñece máis satisfacción que a de impoñer á forza o respecto ao que eles veneran”. E fronte a esta inxente cantidade de persoas -os mesmos que reclamaran ao rei felón como “o desexado”, proclamando: “vivan as cadeas”-, estaría un grupo, cada vez máis numeroso, composto por persoas de todas as clases e profesións, capaces “de apreciar a inutilidade e a maldade do saber dos seus adversarios”. Canto de “talento e de información verídica existe no país” -argumentaba- estaría sen dúbida neste bando, aínda que polo risco de “perigo” tivesen que ocultarlle aos fanáticos o seu “desprezo”.

Non habían ter lugar aínda nin as tres guerras civís do carlismo nin os múltiples golpes militares que marcarían a historia española ata 1936. O Trienio liberal (1820-23) fora inaugurado con un, afogado á súa vez coa represión brutal que, tralas decisións do Congreso de Verona (1822), restaurou o poder absoluto. Desde Londres, Blanco White adiantaría entón o que ía suceder durante todo o século seguinte: “Se calquera destes dous bandos tivese suficiente poder para subxugar ao outro, a febre intelectual do país sería menos violenta e cabería esperar algunha crise en data non moi afastada; pero nin a Igrexa nin os liberais -pois tales son, en realidade, os dous bandos que se enfrontan- teñen a máis remota posibilidade de desarmar ao adversario. A contenda continuará, desgraciadamente, por tempo indefinido, durante o cal os dous sistemas rivais de educación que existen nese país (España) proseguirán a tarefa de converter a metade da poboación en estraña, estranxeira e inimiga da separada”.

Dezaoito anos antes, en 1813, xa advertira que estaban botadas as sementes dos dous partidos que dividirían o país: “Aínda que o obxecto de ambos, en último término, é o poder, o pretexto será a relixión”. Case todo o clero sospeitaría que eran impíos os partidarios dunha nova orde política democratizadora, na crenza de que o novo sistema que preconizaban as Cortes de Cádiz contiña xermes que “ameazan indirectamente á pureza da fe”. Aqueles liberais eran débiles e incapaces de levar adiante a tarefa de modernizar o país, mentres que “a opinión pública pronto estará disposta a calquera mudanza, o trono será ocupado por algunha persoa chamada á sucesión e o actual sistema virá en breve a terra”. Nesa situación, os arreglos que esixía a problemática situación dos relixiosos regulares antes de 1808, máis urxida de atención cando estaba acabando a guerra antinapoleónica, facíalle advertir que “se as Cortes toman providencias indirectas e evasivas sobre este punto, todas as súas determinacións serán anotadas polo partido devoto na memoria de agravios do ceo que seica non se está recollendo en balde, e a reforma dos gravísimos males que producía o estado relixioso en España titubeará” (Blanco, J. Sobre Educación, Escuela Nueva, 2003: edición de A. Viñao).

Desde antes da LODE

Estes textos do sevillano parecen escritos para estes días nosos. Particularmente, para que na contenda actual por revisar ou ampliar o sector concertado deste sistema educativo, recordemos que o relato de tal asunto non empezou en 1985 coa LODE: esta lei garantiulles aos empresarios privados desta actividade o negocio que tiñan ao asegurarlles o que ata ese momento foran “subvencións”. Non vén tampouco da guerra civil, entre 1936-39, aínda que é verdade que os primeiros decretos da Xunta de Burgos, e máis claramente aínda os que seguiron desde abril de 1939, botaron por terra canto se avanzou nos cinco anos da II República: en Madrid, por exemplo, os 13 institutos que había quedaron reducidos a 6 e algúns con nome cambiado en honor da “vitoria”. Practicamente todos os ministros do franquismo -declaradamente nacional-católicos na súa maioría baixo filiacións de asociacións e congregacións diversas- déronlle apoio sistemático, e así seguiron as cousas en Educación practicamente ata 1982, en detrimento do que impropiamente podía chamarse “escola pública”. Esta historia, xa tiña tradición cando sucedeu todo isto: percorrera todo o século XIX e, desde 1901, converteuse nunha auténtica “guerra escolar” de crecente dureza.

Nesta última Lexislatura (desde o 2011), houbo un exceso de celo por parte de moitos responsables educativos por ampliar a presenza do ensino privado e concertada no sistema. Segue sendo a Educación un dos poucos campos residuais de enfrontamento simbólico entre os distintos grupos sociais. Esa é a razón principal pola que non se puido chegar a un consenso nestes asuntos na etapa ministerial de Gabilondo. Xa con Rajoy na Presidencia, preferiuse -a política é elección- o modelo que en autonomías como Madrid se viñera executando desde 2003 e que, á súa vez, procedía das sucesivas rebaixas que, desde Esperanza Aguirre ou o propio Mariano Rajoy en Educación, foran mermando o preceptuado na LODE. En 2006, ata a LOE deixou en situación precaria a protección do ensino público restándolle preeminencia, ao dicir no art. 108.4 que “o servizo público” da educación -no mesmo plano teórico de igualdade- “ realizarase a través dos centros públicos, privados e concertados”. Desde 1996, os pretextos de “a calidade” e “liberdade de elección de centros”, a máis diso outras medidas adicionais, viñeran sendo encamiñadas sistemáticamente a soster, prolongar e ampliar a situación privilexiada que, de partida, había ter no século XIX o ensino privado cando “estudar” era cousa de moi poucos e “ir á escola” imposible para unha maioría analfabeta. O 80% do Segundo Ensino -a máis diso os colexios para nenos e nenas de boas familias- estaba en mans de congregacións e fundacións achegadas á Igrexa católica, segundo deixou dito o Conde de Romanones no Parlamento. Foi o segundo ministro de Instrución que tivo España (1901-1902), moi denigrado por quen, desde posicións integristas, entorpeceron canto puideron as decisións con que quixo fortalecer a intervención do Estado. El replicáballes dicindo: “Por que sodes partidarios da liberdade de ensino? -Porque esa é a única que vos convén, e todas as demais liberdades son para vós mortais inimigos” (Diario de Sesións do Congreso, 12/07/1901).

Funcionalidades da liberdade de ensino

Ese desencontro en torno á “liberdade de ensino” xa viña da propia Lei Moyano en 1857. Tal sintagma encerra contradictoriamente, por exemplo, a difamación e persecución da Institución Libre de Ensinanza e, máis grave aínda, a depuración do maxisterio, do profesorado de Medias e da Universidade, e o do incipiente grupo de investigadores que se formou en torno á Xunta de Ampliación de Estudos. Procesos todos moi documentada nos sumarios do BOE anteriores a 1945 e con abundantes reflexos posteriores. Poida que volvamos a iso outro día, para ver como evoluciona a semántica en mans dos quen queren gobernar publicitariamente, con palabras que pouco ou nada teñen que ver co que parecen. Estamos en 2016 e se lles damos voltas é porque a realidade moi probablemente sexa outra cousa e porque, en educación como na vida, case nada é o que parece ou poida que sexa moitas cousas á vez. Por iso Álvarez Junco, no seu último libro á propósito da función identitaria dos nacionalismos -El ser de España-, abre cunha cita do famoso historiador da decadencia e caída do imperio romano, Edward Gibbon (1737-1794), sobre a funcionalidade das divinidades romanas: verdadeiras para a plebe, falsas para o filósofo e útiles para os políticos.

Hai construcións ideais que só existen para quen as creen e ata poden ter a súa beleza, como moitas mitoloxías. Pero a mestura de liberdade, relixión e negocio como pretexto de “selecta educación”, subvencionada ou concertada co diñeiro de todos e diferenciada da que como ineludible dereito reciben os demais mortais, a estas alturas fala máis de pasado que de futuro democrático. Este sistema -máis escolarizador que propiamente educativo- tal como parece querer consagralo a LOMCE é o futuro dunha estrutura soñada por e para uns poucos no XIX. O problema é que, cando os seus defensores actuais piden que “sen revisión ningunha se siga protexendo e desenvolvendo en beneficio privado de tan selecto grupo porque, entre outras ventaxosas calidades é máis barata ou segrega ben aos nenos das nenas, soa a incapacidade para imaxinar e crear un futuro compartido por todos. En consecuencia -e con máis razón en tempos de “crise”-, o resto dos cidadáns afectados -o 65% en principio- parece que deba ter dereito a que, ou se eliminan as contradicións ou haberá de poñerse este asuntos no seu sitio dunha vez por todas. Desde Blanco White xa pasaron máis de dous séculos. Con tal tradición, o estraño sería que non resultase complicado formar un Goberno comprometido co diálogo e as necesidades dos cidadáns. O que non estivese ben vista a fuga de capitais dos nosos máis distinguidos emprendedores.

TEMAS: Ensino privado e concertada. Ensino público. Liberdade de ensino. Calidade educativa. Lei Moyano. LOMCE. LOE. LODE. Branco White. Conde de Romanones. Cáritas.

Manuel Menor Currás

Madrid, 09/04/2016

O posible freo da LOMCE probablemente traia reconsideracións sobre as obrigas do ensino concertado

Se a diferenza entre o que custa un posto escolar na privada-concertada e a pública é mínima, a cuestión é se ten que subvencionar o Estado a distinción social.

O barroquismo dos “pasos” deixou no aire ansias gremiais de continuada peculiaridade demostrativa e os costaleiros do cabalístico 199 non logran consolidar unha coincidencia gobernativa. Entre o que hai dentro do pacto e o que non pode incluírse fórmase un apaño demasiado provisional. O Congreso, pola súa banda, trata de poñerlle freo á LOMCE, un intento simbólico ao que lle pasará, como á proposta de supresión do aforamento dos deputados, que será paralizada no Senado. Neste ambiente inestable non é estraño que haxa quen -en prolongación de que a política cultural destes catro anos foi desastrosa- trate de situar en primeiro plano as baraturas en educación. O lector non poderá adiviñar así facilmente qué dan por consolidado nin, menos, qué adoitan deixar fóra cando de economías comparativas entre o ensino concertado e a pública falan, por máis que sexan imposibles tales contas sen graves terxiversacións da igualdade democrática.

Inclusión ou discriminación

Foi moi propio tamén do Barroco o trampantoxo, artificio da pura aparencia do ser e non ser. Pero se o que procede é claridade para avanzar sobre o xa dito en días pasados, haberá de contravirse unha regra de lóxica que establecía: de nominibus non est disputandum. Para non caer na pura palabrería, é primordial dilucidar que significa “barato”: que se inclúe e que non neste campo semántico.

Os máis interesados en amentar esta calidade da súa actividade educativa deberían adiantarse a dicir qué abarcan as súas estatísticas globais. Os datos xenéricos de nenos ou postos escolares que atende cada segmento do sistema -público, concertado e privado- deixan fóra unha moi rica e imprescindible información. É importante, pero insuficiente, sinalar que a privada-concertada -as cifras que dan van xuntas ou separadas a conveniencia- atende por exemplo a tres millóns de nenos ou que dispoñen de 9.000 centros. Territorialmente, hai moitos puntos de difícil desempeño: barrios miserables, zonas rurais e lugares onde aínda se recorre a barracóns prefabricados, idénticos aos dos anos 60, do I Plan de Desenvolvemento, sen que saibamos cantos de todos eles son atendidos por este dúplice ou único sector. Se todos ou a súa inmensa maioría han de ser atendidos exclusivamente polo sistema estrictamente público -tamén isto ten argucia desde o século XIX-, é difícil que falemos do mesmo. E peor é se queremos meter logo no mesmo saco -como concepto unívoco- “a calidade” educativa ou “a boa” educación, porque estaremos falando de churras e merinas, bos centros con alumnos moi escolleitos e meros almacéns ou garderías de cativos e adolescentes, que nada teñen que ver con requisitos básicos para ser educados, instruídos e ensinados. Este conxunto de espazos pesa o seu á hora das equiparacións e sempre resulta excesivamente caro, non só por ineficaz para eliminar a discriminación, senón porque a reproduce e aumenta legalmente. É unha vella historia que xa desesperaba a Don Manuel Bartolomé Cossío cando nos anos vinte -ao final dos seus días- aínda insistía en que era “obrigación do Estado dar a todos os cidadáns as mellores e as mesmas posibilidades de educación..., procurar, con premura e empeño, que os seus establecementos oficiais de ensino sexan en persoal, en material, en edificios e en réxime educador superiores aos colexiados e libres, e, ademais, que o ensino, como a máis próxima obrigación, sexa gratuíto para todos os alumnos” (Da súa xornada, 1929).

Os problemas de entón eran de puro analfabetismo. Tan só asistían á escola primaria 1.104.779 nenos e quedaban sen asistir outros 2.438.816 (segundo os datos oficiais da Gaceta de Madrid do 26/03/1895). O ministro do momento aseguraba que en España a situación educativa estaba á altura de Inglaterra, pero o Estado non se implicaba e era letra morta a obligatoriedade que en 1857 establecera a Lei Moyano: o orzamento era moi limitado e non aumentaban as escolas, os mestres, os bos locais, as ratios de alumnos por clase, a capacidade educadora dos mestres. Hoxe, afortunadamente, non son eses exactamente os problemas, o que non impide que sigan existindo algúns moi similares en demasiados aspectos. É de gran importancia, neste sentido, non esquecer que o sistema educativo actual deixa practicamente de lado uno de cada catro alumnos, os xenéricamente incluídos no mal chamado “fracaso escolar”, un problema que -unido aos concomitantes en canto a dificultades de convivencia- empezou a ser máis notorio a medida que a escolarización completa de todos os nenos españois foi posible: desde que nos anos setenta a obligatoriedade se ampliou aos catorce anos e, vinte anos máis tarde, ata os 16.

As características do alumnado son agora cada vez máis plurais desde o inicio. Nas etapas obligatorias hai mozos e mozas con problemas nada fáciles de atender e, para non perder de vista a implicación deste Estado democrático actual respecto diso, non se ha obviar a proporción distributiva de todos eles. Ademais daqueles que, por razóns diversas, teñen máis expectativas cara á educación, tamén contan os que, antes de rematar Primaria, xa arrastran diagnósticos e situacións persoais con grados moi amplos de disfuncionalidade, diferenzas cognitivas e lingüísticas, trastornos, discapacidades e diversidade tan complexa como a que, por exemplo, deixou a inmigración dos últimos anos. Para mellor entender o significado preciso que lle damos ao “barato” ou “caro” duns ou outros centros, é primordial ter en conta o grado de atención que presten a tan rico panorama. Cales son as cifras comparativas de mozos e mozas que, para que non vagaran polas rúas, adscribíuselles masivamente a grupos -e centros- ben diferenciados, sen que a iso poida chamárselle inclusión. Será de gran interese para valorar presuntas baraturas. Haberá de anotarse, en paralelo, xa que logo -a efectos de que as equivalencias comparativas teñan validez-, o amplo conxunto de déficits lingüísticos, culturais, sociais, económicos, sexuais e ata relixiosos que quedan sen atender por igual entre uns ou outros, para calibrar mellor o valor socioeducativo de cada un. Se se cuantifican sen manipulacións todas estas variables, o “máis barato” deparará sorpresas. E maiores serán aínda se se zonifica a distribución espacial duns ou outros centros a partir de todos estes datos, por rexións, zonas urbanas e rurais, e, tamén, segundo barrios de cada cidade. De maneira xenérica valla advertir que en localidades de menos de 10.000 habitantes están, segundo Miguel Recio, o 42% do total dos centros públicos, fronte a só o 10,1% do total dos privados. É dicir, nas zonas rurais e de maior dificultade os centros públicos están fortemente sobrerrepresentados.


Subsidiariedade do Estado

O que máis claramente veremos deste xeito, moi probablemente será a funcionalidade complementaria que xogaron uns ou outros centros e, con máis frecuencia da debida, a subsidiariedade do ensino público fronte á privada-concertada. Non só en canto á dispoñibilidade de recursos, senón moi especialmente en canto á distribución de funcións que encobre o sistema educativo. O tratamento histórico desa secuencia confirmará que a igualdade e equiparabilidad moi poucas veces existiron e que os obxectivos político-sociais que desempeñaron desde a vellísima clasificación que Luís Carandell establecía nos Españois (1969) acerca de que non era o mesmo “estudar” que “ir á escola”, segue en moitos casos intacta. Tampouco nos mostrará que son idénticos todos os centros privados-concertados. Algúns son modélicos en canto a non discriminar, pero ben coñecidas son fundacións hábiles en tratamentos pedagóxicos distintos: teñen centros diferenciados segundo clientelas. Marsiglio Ficino xa intentou no século XV florentino harmonizar o ceo e a terra, os nove coros anxélicos incluídos -cada un especializado en competencias particulares-, xunto ás tradicións do platonismo e a mitoloxía clásica nunha correspondencia perfecta. Quere parecérselle o deseñado para as liñas de supermercados dunha mesma cadea, ansiosas de que cada ovella vaia coa súa parella e cada paxaro non se escape do seu niño? Falar, en consecuencia de que sexa máis barato: se o público ou o privado en asuntos educativos, adoita ser unha forma de despiste para non chamar ás cousas polo seu nome. Miguel Recio Muñiz, unha das persoas que máis sabe de estatísticas educativas en España, destaca especialmente como, na distribución actual, vén parar á educación pública o 68,1% do alumnado de Ensinos de Réxime Xeral (datos provisionais de 2014-15), pero nesas cantidades están o 80% do alumnado de PCPI, o 84% do que cursaba Diversificación en 3º e 4º de ESO, o 81,7% do alumnado estranxeiro (incluíndo unha menor porcentaxe dos de América do Norte e a UE), o 76,5% do alumnado con necesidade específica de apoio educativo e, dentro deste, o 76% do de integración.

Caben máis elementos comparativos, por suposto. Nos baremos haberían de considerarse igualmente cuestións tan materialistas como as condicións laborais do profesorado: esixencias de formación requirida, horarios, tarefas que no ámbito que rodea á docencia sonlles esixidas como tempo real de traballo dentro e fóra das aulas, proporcións de alumnos que teñan por aula, especialmente en determinadas materias ás que o deseño curricular actual esixe maior atención..., a liberdade de ciencia e de cátedra que haxa en cada centro educativo. Hai grandes discrepancias nestes apartados entre uns e outros, públicos, privados e concertados. E igual sucede coas retribucións salariais correspondentes, por máis que nalgúns centros concertados e privados aínda poidan pesar, no saldo xeral da baratura, algunhas persoas que traballen gratuitamente e “por vocación”, cuestión que, de todos os xeitos, non conta á hora de cobrar os concertos do Estado. Verase que, tamén por estes capítulos, nin en todos os centros -nin sequera en todos os dunha órbita, privada, concertada ou pública- son iguais as situacións comparativas. É, xa que logo, extremadamente elástico -e pouco significativo- invocar como valor educativo intrínseco dunha das tres liñas que ten a estrutura da escolaridade en España o grado de “baratura” que poida ter cada unha. É máis, tomadas todas as variables en consideración, non é nada evidente senón todo o contrario, que a baratura dos centros concertados sexa tal, o que fai cuestionable a persistencia e, sobre todo, o afán de incremento desta figura -e das formas encubertas de privatización- no panorama estrutural futuro da educación subvencionada polo Estado, tal como funciona neste momento. Un informe de OxEP (Observatorio pola Educación Pública) de 12 de xuño de 2014, en que se analizan deste xeito os custos das distintas prazas escolares existentes en 2011 conclúe, en termos crematísticos, que a diferenza era tan só dun euro: 4.184 na privada concertada e 4.185 na pública.

Educación barata para quen

Invocar a baratura como garantía de valor tería interese se dunha sinxela plica concursal se tratase, pois o aquilatamento de custos adoita pesar bastante para decidir unha adxudicación. De todos os xeitos, exemplos recentes de todo tipo habemos ter. Como trampa, ata, para emprego de recursos -públicos- que se detraían para beneficio privado: Púnica e CIEGSA andan polos tribunais esta tempada como modelos nada exemplares, a máis diso algúns outros en que a discrepancia do xurado administrativo definiuse pola “suposta baratura”, pasando absolutamente do proxecto educativo que se defendía nalgunha plica contraria. É evidente que este é o capítulo primordial de supostas baraturas. Un bo proxecto capaz de satisfacer as necesidades dunha comunidade cidadá necesariamente é máis custoso. E é moi oportunista por iso, especialmente en épocas de crises, mentar a baratura como pretexto, aínda que moitas veces encubra trampas na atención debida desde antes de empezar.

Debería, pois, xustificarse que se espera dunha “educación barata” e a quen se destina. Chegados a este punto, os que queiran soster este debate deberían admitir que nin a baratura nin a liberdade de elección de centro existen como tales senón “na medida en que segregan ao alumnado e serven ás clases medias e altas para afastarse dos alumnos estranxeiros e das clases baixas”. Isto sostén Jesús Rogero -sociólogo da Autónoma madrileña- nunha entrevista que Magisterio publicaba o pasado día dous de marzo (páx. 3). Segundo este profesor, para os fillos propios “elíxese o centro que encaixa no estatus que se espera que ocupen”. As expectativas que se mostran trala baratura, carestía -e gratuidade- da educación son tan amplas como as do espectro de opinións políticas se poidan soster, non só democráticas senón tamén predemocráticas. Moitas veces, soa máis ben ao segundo. Especialmente cando o pretexto da baratura é empregado no BOE para recortar a quen máis o necesita, mantendo incólume a prestación a quen menos lle fai falta.

Baraturas e xustiza distributiva

Xa que logo, é indispensable para non caer en trampas da linguaxe precisar que educación, para cantos e para quen se desexa de suficiente dignidade que, polo menos, mereza o concepto de tal. En España, temos unha moi forte tradición en discriminar entre ir á escola e estudar, co agravante de que nin o primeiro estivo ao alcance de todos ata moi entrados os anos setenta do pasado século. Cando por fin empezamos a dar cumprimento á perentoria escolarización de todos, seguiu pendente que saber facer con esa escolarización e que todos os nosos rapaces aprendan o mellor posible a ser, convivir, entender e expresarse. E aquí é onde seguen as grandes discrepancias de baraturas, carestías e gratuidades. A tradición diversificadora entre privada, pública e concertada só trouxo ata nós outras diverxencias máis profundas no social, que non parece se queiran solucionar invocando unha presunta “baratura” dun dos subsistemas.

Argüír con baraturas -especialmente cando se vive da subvención ou concesión da licenza de ensinar- debería explicar, en todo caso que tipo de educación ha de favorecer o orzamento do Estado Así, a pelo, sexa cal sexa a asignación de “máis barato”, deixa fóra demasiadas cuestións relativas á administración deses recursos do erario público -pagos por todos- en aras de intereses que poden ser estritamente particulares, aínda que aparenten un servizo público que de tal non teña máis que o nome. Os recursos económicos sempre son escasos -e en España máis, pois as comparacións con países europeos sempre nos deixaron afastados da media- e deben empregarse do modo que o ben colectivo, común, se logre do modo mellor posible dando cumprimento, xa que logo, ao que son estritos dereitos sociais. A xustiza distributiva é contraria ao chamado efecto Mateo: “ao que moito ten máis se lle dará”. Esixe ver, xa que logo, primordialmente en que se queiran empregar eses limitados recursos. Seguramente haberá moito que modificar..., tamén nos modos de actuación do ensino público. Non deberán repensarse os modos de actuación, máis atentos aos problemas de todos e ver como solucionalos mellor?

Vicenc Navarro explica en El subdesarrollo social en España (2015: 67-68) que continuamos tendo un gasto por estudante de primaria, secundaria e educación superior (incluído o gasto universitario) por baixo do promedio da UE e que tamén son moi dispares dos que mostran os países da OCDE. E así mesmo chama a atención sobre o feito de que teñamos un dos gastos privados en educación máis altos: o dobre do que en términos PIB ten a UE: O 60%% fronte a un 0,36. En opinión deste economista, sería unha das razóns principais de por qué os recursos económicos para educación de todos escaseen tanto desde sempre. Iso facilita responder a outra cuestión nada exótica: Por que en Alemania ou Francia coidan tanto a súa educación pública e teñen tan escaso gasto en educación privada? É que non poden ou que non queren? Non será que é este o mellor xeito de facer país, de construír unha cultura con valores comúns e compartidos, máis democrática e menos medieval?

Avanzar na mellora

Non é cuestión de crenzas. Se fósemos capaces de avanzar en prol dunha mellora real do sistema educativo, merecería a pena utilizar a enerxía e a información manexada neste tipo de debates para equilibrar a balanza da igualdade perdida nalgún momento da Historia. É obvio que con isto da “baratura” non todos falamos do mesmo. Poida que a maior parte dos empeñados en mentala, sexan uns descreídos de cuestións como democracia, igualdade, fraternidad e similares, sen as cales seguirase impoñendo a lei do máis forte. E pode, tamén, que lles dea igual qué país están construíndo con este tinglado? Pero aínda así, se son escépticos ben informados, mereceralles a pena remar cara ao mellor significado destas prezadas palabras.

TEMAS: Educación pública. Ensino concertado. Dereitos sociais. Igualdade democrática. Xustiza distributiva. Cambios lexislativos en Educación. Paralización LOMCE.

Manuel Menor Currás

Madrid, 31/03/2016