Se a diferenza entre o que custa un posto escolar na privada-concertada e a pública é mínima, a cuestión é se ten que subvencionar o Estado a distinción social.
O barroquismo dos “pasos” deixou no aire ansias gremiais de continuada peculiaridade demostrativa e os costaleiros do cabalístico 199 non logran consolidar unha coincidencia gobernativa. Entre o que hai dentro do pacto e o que non pode incluírse fórmase un apaño demasiado provisional. O Congreso, pola súa banda, trata de poñerlle freo á LOMCE, un intento simbólico ao que lle pasará, como á proposta de supresión do aforamento dos deputados, que será paralizada no Senado. Neste ambiente inestable non é estraño que haxa quen -en prolongación de que a política cultural destes catro anos foi desastrosa- trate de situar en primeiro plano as baraturas en educación. O lector non poderá adiviñar así facilmente qué dan por consolidado nin, menos, qué adoitan deixar fóra cando de economías comparativas entre o ensino concertado e a pública falan, por máis que sexan imposibles tales contas sen graves terxiversacións da igualdade democrática.
Inclusión ou discriminación
Foi moi propio tamén do Barroco o trampantoxo, artificio da pura aparencia do ser e non ser. Pero se o que procede é claridade para avanzar sobre o xa dito en días pasados, haberá de contravirse unha regra de lóxica que establecía: de nominibus non est disputandum. Para non caer na pura palabrería, é primordial dilucidar que significa “barato”: que se inclúe e que non neste campo semántico.
Os máis interesados en amentar esta calidade da súa actividade educativa deberían adiantarse a dicir qué abarcan as súas estatísticas globais. Os datos xenéricos de nenos ou postos escolares que atende cada segmento do sistema -público, concertado e privado- deixan fóra unha moi rica e imprescindible información. É importante, pero insuficiente, sinalar que a privada-concertada -as cifras que dan van xuntas ou separadas a conveniencia- atende por exemplo a tres millóns de nenos ou que dispoñen de 9.000 centros. Territorialmente, hai moitos puntos de difícil desempeño: barrios miserables, zonas rurais e lugares onde aínda se recorre a barracóns prefabricados, idénticos aos dos anos 60, do I Plan de Desenvolvemento, sen que saibamos cantos de todos eles son atendidos por este dúplice ou único sector. Se todos ou a súa inmensa maioría han de ser atendidos exclusivamente polo sistema estrictamente público -tamén isto ten argucia desde o século XIX-, é difícil que falemos do mesmo. E peor é se queremos meter logo no mesmo saco -como concepto unívoco- “a calidade” educativa ou “a boa” educación, porque estaremos falando de churras e merinas, bos centros con alumnos moi escolleitos e meros almacéns ou garderías de cativos e adolescentes, que nada teñen que ver con requisitos básicos para ser educados, instruídos e ensinados. Este conxunto de espazos pesa o seu á hora das equiparacións e sempre resulta excesivamente caro, non só por ineficaz para eliminar a discriminación, senón porque a reproduce e aumenta legalmente. É unha vella historia que xa desesperaba a Don Manuel Bartolomé Cossío cando nos anos vinte -ao final dos seus días- aínda insistía en que era “obrigación do Estado dar a todos os cidadáns as mellores e as mesmas posibilidades de educación..., procurar, con premura e empeño, que os seus establecementos oficiais de ensino sexan en persoal, en material, en edificios e en réxime educador superiores aos colexiados e libres, e, ademais, que o ensino, como a máis próxima obrigación, sexa gratuíto para todos os alumnos” (Da súa xornada, 1929).
Os problemas de entón eran de puro analfabetismo. Tan só asistían á escola primaria 1.104.779 nenos e quedaban sen asistir outros 2.438.816 (segundo os datos oficiais da Gaceta de Madrid do 26/03/1895). O ministro do momento aseguraba que en España a situación educativa estaba á altura de Inglaterra, pero o Estado non se implicaba e era letra morta a obligatoriedade que en 1857 establecera a Lei Moyano: o orzamento era moi limitado e non aumentaban as escolas, os mestres, os bos locais, as ratios de alumnos por clase, a capacidade educadora dos mestres. Hoxe, afortunadamente, non son eses exactamente os problemas, o que non impide que sigan existindo algúns moi similares en demasiados aspectos. É de gran importancia, neste sentido, non esquecer que o sistema educativo actual deixa practicamente de lado uno de cada catro alumnos, os xenéricamente incluídos no mal chamado “fracaso escolar”, un problema que -unido aos concomitantes en canto a dificultades de convivencia- empezou a ser máis notorio a medida que a escolarización completa de todos os nenos españois foi posible: desde que nos anos setenta a obligatoriedade se ampliou aos catorce anos e, vinte anos máis tarde, ata os 16.
As características do alumnado son agora cada vez máis plurais desde o inicio. Nas etapas obligatorias hai mozos e mozas con problemas nada fáciles de atender e, para non perder de vista a implicación deste Estado democrático actual respecto diso, non se ha obviar a proporción distributiva de todos eles. Ademais daqueles que, por razóns diversas, teñen máis expectativas cara á educación, tamén contan os que, antes de rematar Primaria, xa arrastran diagnósticos e situacións persoais con grados moi amplos de disfuncionalidade, diferenzas cognitivas e lingüísticas, trastornos, discapacidades e diversidade tan complexa como a que, por exemplo, deixou a inmigración dos últimos anos. Para mellor entender o significado preciso que lle damos ao “barato” ou “caro” duns ou outros centros, é primordial ter en conta o grado de atención que presten a tan rico panorama. Cales son as cifras comparativas de mozos e mozas que, para que non vagaran polas rúas, adscribíuselles masivamente a grupos -e centros- ben diferenciados, sen que a iso poida chamárselle inclusión. Será de gran interese para valorar presuntas baraturas. Haberá de anotarse, en paralelo, xa que logo -a efectos de que as equivalencias comparativas teñan validez-, o amplo conxunto de déficits lingüísticos, culturais, sociais, económicos, sexuais e ata relixiosos que quedan sen atender por igual entre uns ou outros, para calibrar mellor o valor socioeducativo de cada un. Se se cuantifican sen manipulacións todas estas variables, o “máis barato” deparará sorpresas. E maiores serán aínda se se zonifica a distribución espacial duns ou outros centros a partir de todos estes datos, por rexións, zonas urbanas e rurais, e, tamén, segundo barrios de cada cidade. De maneira xenérica valla advertir que en localidades de menos de 10.000 habitantes están, segundo Miguel Recio, o 42% do total dos centros públicos, fronte a só o 10,1% do total dos privados. É dicir, nas zonas rurais e de maior dificultade os centros públicos están fortemente sobrerrepresentados.
Subsidiariedade do Estado
O que máis claramente veremos deste xeito, moi probablemente será a funcionalidade complementaria que xogaron uns ou outros centros e, con máis frecuencia da debida, a subsidiariedade do ensino público fronte á privada-concertada. Non só en canto á dispoñibilidade de recursos, senón moi especialmente en canto á distribución de funcións que encobre o sistema educativo. O tratamento histórico desa secuencia confirmará que a igualdade e equiparabilidad moi poucas veces existiron e que os obxectivos político-sociais que desempeñaron desde a vellísima clasificación que Luís Carandell establecía nos Españois (1969) acerca de que non era o mesmo “estudar” que “ir á escola”, segue en moitos casos intacta. Tampouco nos mostrará que son idénticos todos os centros privados-concertados. Algúns son modélicos en canto a non discriminar, pero ben coñecidas son fundacións hábiles en tratamentos pedagóxicos distintos: teñen centros diferenciados segundo clientelas. Marsiglio Ficino xa intentou no século XV florentino harmonizar o ceo e a terra, os nove coros anxélicos incluídos -cada un especializado en competencias particulares-, xunto ás tradicións do platonismo e a mitoloxía clásica nunha correspondencia perfecta. Quere parecérselle o deseñado para as liñas de supermercados dunha mesma cadea, ansiosas de que cada ovella vaia coa súa parella e cada paxaro non se escape do seu niño? Falar, en consecuencia de que sexa máis barato: se o público ou o privado en asuntos educativos, adoita ser unha forma de despiste para non chamar ás cousas polo seu nome. Miguel Recio Muñiz, unha das persoas que máis sabe de estatísticas educativas en España, destaca especialmente como, na distribución actual, vén parar á educación pública o 68,1% do alumnado de Ensinos de Réxime Xeral (datos provisionais de 2014-15), pero nesas cantidades están o 80% do alumnado de PCPI, o 84% do que cursaba Diversificación en 3º e 4º de ESO, o 81,7% do alumnado estranxeiro (incluíndo unha menor porcentaxe dos de América do Norte e a UE), o 76,5% do alumnado con necesidade específica de apoio educativo e, dentro deste, o 76% do de integración.
Caben máis elementos comparativos, por suposto. Nos baremos haberían de considerarse igualmente cuestións tan materialistas como as condicións laborais do profesorado: esixencias de formación requirida, horarios, tarefas que no ámbito que rodea á docencia sonlles esixidas como tempo real de traballo dentro e fóra das aulas, proporcións de alumnos que teñan por aula, especialmente en determinadas materias ás que o deseño curricular actual esixe maior atención..., a liberdade de ciencia e de cátedra que haxa en cada centro educativo. Hai grandes discrepancias nestes apartados entre uns e outros, públicos, privados e concertados. E igual sucede coas retribucións salariais correspondentes, por máis que nalgúns centros concertados e privados aínda poidan pesar, no saldo xeral da baratura, algunhas persoas que traballen gratuitamente e “por vocación”, cuestión que, de todos os xeitos, non conta á hora de cobrar os concertos do Estado. Verase que, tamén por estes capítulos, nin en todos os centros -nin sequera en todos os dunha órbita, privada, concertada ou pública- son iguais as situacións comparativas. É, xa que logo, extremadamente elástico -e pouco significativo- invocar como valor educativo intrínseco dunha das tres liñas que ten a estrutura da escolaridade en España o grado de “baratura” que poida ter cada unha. É máis, tomadas todas as variables en consideración, non é nada evidente senón todo o contrario, que a baratura dos centros concertados sexa tal, o que fai cuestionable a persistencia e, sobre todo, o afán de incremento desta figura -e das formas encubertas de privatización- no panorama estrutural futuro da educación subvencionada polo Estado, tal como funciona neste momento. Un informe de OxEP (Observatorio pola Educación Pública) de 12 de xuño de 2014, en que se analizan deste xeito os custos das distintas prazas escolares existentes en 2011 conclúe, en termos crematísticos, que a diferenza era tan só dun euro: 4.184 na privada concertada e 4.185 na pública.
Educación barata para quen
Invocar a baratura como garantía de valor tería interese se dunha sinxela plica concursal se tratase, pois o aquilatamento de custos adoita pesar bastante para decidir unha adxudicación. De todos os xeitos, exemplos recentes de todo tipo habemos ter. Como trampa, ata, para emprego de recursos -públicos- que se detraían para beneficio privado: Púnica e CIEGSA andan polos tribunais esta tempada como modelos nada exemplares, a máis diso algúns outros en que a discrepancia do xurado administrativo definiuse pola “suposta baratura”, pasando absolutamente do proxecto educativo que se defendía nalgunha plica contraria. É evidente que este é o capítulo primordial de supostas baraturas. Un bo proxecto capaz de satisfacer as necesidades dunha comunidade cidadá necesariamente é máis custoso. E é moi oportunista por iso, especialmente en épocas de crises, mentar a baratura como pretexto, aínda que moitas veces encubra trampas na atención debida desde antes de empezar.
Debería, pois, xustificarse que se espera dunha “educación barata” e a quen se destina. Chegados a este punto, os que queiran soster este debate deberían admitir que nin a baratura nin a liberdade de elección de centro existen como tales senón “na medida en que segregan ao alumnado e serven ás clases medias e altas para afastarse dos alumnos estranxeiros e das clases baixas”. Isto sostén Jesús Rogero -sociólogo da Autónoma madrileña- nunha entrevista que Magisterio publicaba o pasado día dous de marzo (páx. 3). Segundo este profesor, para os fillos propios “elíxese o centro que encaixa no estatus que se espera que ocupen”. As expectativas que se mostran trala baratura, carestía -e gratuidade- da educación son tan amplas como as do espectro de opinións políticas se poidan soster, non só democráticas senón tamén predemocráticas. Moitas veces, soa máis ben ao segundo. Especialmente cando o pretexto da baratura é empregado no BOE para recortar a quen máis o necesita, mantendo incólume a prestación a quen menos lle fai falta.
Baraturas e xustiza distributiva
Xa que logo, é indispensable para non caer en trampas da linguaxe precisar que educación, para cantos e para quen se desexa de suficiente dignidade que, polo menos, mereza o concepto de tal. En España, temos unha moi forte tradición en discriminar entre ir á escola e estudar, co agravante de que nin o primeiro estivo ao alcance de todos ata moi entrados os anos setenta do pasado século. Cando por fin empezamos a dar cumprimento á perentoria escolarización de todos, seguiu pendente que saber facer con esa escolarización e que todos os nosos rapaces aprendan o mellor posible a ser, convivir, entender e expresarse. E aquí é onde seguen as grandes discrepancias de baraturas, carestías e gratuidades. A tradición diversificadora entre privada, pública e concertada só trouxo ata nós outras diverxencias máis profundas no social, que non parece se queiran solucionar invocando unha presunta “baratura” dun dos subsistemas.
Argüír con baraturas -especialmente cando se vive da subvención ou concesión da licenza de ensinar- debería explicar, en todo caso que tipo de educación ha de favorecer o orzamento do Estado Así, a pelo, sexa cal sexa a asignación de “máis barato”, deixa fóra demasiadas cuestións relativas á administración deses recursos do erario público -pagos por todos- en aras de intereses que poden ser estritamente particulares, aínda que aparenten un servizo público que de tal non teña máis que o nome. Os recursos económicos sempre son escasos -e en España máis, pois as comparacións con países europeos sempre nos deixaron afastados da media- e deben empregarse do modo que o ben colectivo, común, se logre do modo mellor posible dando cumprimento, xa que logo, ao que son estritos dereitos sociais. A xustiza distributiva é contraria ao chamado efecto Mateo: “ao que moito ten máis se lle dará”. Esixe ver, xa que logo, primordialmente en que se queiran empregar eses limitados recursos. Seguramente haberá moito que modificar..., tamén nos modos de actuación do ensino público. Non deberán repensarse os modos de actuación, máis atentos aos problemas de todos e ver como solucionalos mellor?
Vicenc Navarro explica en El subdesarrollo social en España (2015: 67-68) que continuamos tendo un gasto por estudante de primaria, secundaria e educación superior (incluído o gasto universitario) por baixo do promedio da UE e que tamén son moi dispares dos que mostran os países da OCDE. E así mesmo chama a atención sobre o feito de que teñamos un dos gastos privados en educación máis altos: o dobre do que en términos PIB ten a UE: O 60%% fronte a un 0,36. En opinión deste economista, sería unha das razóns principais de por qué os recursos económicos para educación de todos escaseen tanto desde sempre. Iso facilita responder a outra cuestión nada exótica: Por que en Alemania ou Francia coidan tanto a súa educación pública e teñen tan escaso gasto en educación privada? É que non poden ou que non queren? Non será que é este o mellor xeito de facer país, de construír unha cultura con valores comúns e compartidos, máis democrática e menos medieval?
Avanzar na mellora
Non é cuestión de crenzas. Se fósemos capaces de avanzar en prol dunha mellora real do sistema educativo, merecería a pena utilizar a enerxía e a información manexada neste tipo de debates para equilibrar a balanza da igualdade perdida nalgún momento da Historia. É obvio que con isto da “baratura” non todos falamos do mesmo. Poida que a maior parte dos empeñados en mentala, sexan uns descreídos de cuestións como democracia, igualdade, fraternidad e similares, sen as cales seguirase impoñendo a lei do máis forte. E pode, tamén, que lles dea igual qué país están construíndo con este tinglado? Pero aínda así, se son escépticos ben informados, mereceralles a pena remar cara ao mellor significado destas prezadas palabras.
TEMAS: Educación pública. Ensino concertado. Dereitos sociais. Igualdade democrática. Xustiza distributiva. Cambios lexislativos en Educación. Paralización LOMCE.
Manuel Menor Currás
Madrid, 31/03/2016
No hay comentarios:
Publicar un comentario