O Nadal propicia xestar os programas electorais de educación

O novo ano acelerará a redacción das propostas que servirán para atraer posibles votantes. Sobre todo, entre os que aspiren a desbancar, sós ou asociados, ao actual partido gobernante.
Xusto agora cando Rajoy estará 55 días sen control parlamentario -cando Congreso e Senado tamén se van de vacacións case dous meses-, queda case un ano para que, se todo se axustase ao previsible, terán lugar as eleccións xerais. Os partidos concorrentes a elas han presentar aos máis lidos dos seus posibles votantes un conxunto proposicional que trata de enunciar o que farían se obtivesen dos electores a posibilidade de gobernar. Adoita ser habitual, con todo, que moitas destas propostas conformadoras dun programa ou axenda futura non son tidas en conta logo, so pretexto de imponderables superiores. Sabido é que os programas non son exactamente un contrato cos electores -aínda que así deberían ser considerados-, e que ao que cumpren é ao acomodaticio papel de deixar oír aos afíns e adeptos irreductibles as razóns de que non se arrefríe o seu entusiasmo, suceda o que suceda na lexislatura que agoniza, e que manteñan o seu favor.

Este é o momento

A produción deste xénero literario, que tanto servirá para a oratoria mitinera preelectoral, xa está en marcha. Os gobernantes actuais lanzárono xa desde que dixeron á xente que debemos estar de “noraboa” porque estes son “os Nadais da recuperación”. O seu programa educativo non só está xa dispoñible e cun cronograma crecentemente publicitario na narrativa cotiá dos medios -que se intensificará a partir de xaneiro-, senón que cando chegue a campaña das eleccións estará en fase de despregue total, sobre todo coa LOMCE, o seu buque insignia. Aí está a parte que incumbe á inmensa maioría cidadá, explicando que entenden por ensino obrigatorio e ensino público. A precisión dos seus detalles foi recentemente confirmada nos Orzamentos de 2015 para reafirmar unha pedagoxía da absoluta limitación para atender aos máis necesitados, formar ben aos docentes e segregar os asuntos problemáticos ou ideolóxicamente intocables. Tamén propugna unha fragmentación crecente do traballo educativo, un dirixismo maior do quefacer nas aulas e o logro da presunta calidade dun pequeno grupo selecto a costa do abandono da maioría de estudantes á subsidiariedade dunha hipotética empregabilidade dócil e dependente. Non lles importa, ademais, a anulación práctica da gratuidade dun ensino infantil de calidade nin o coidado dunha universidade pública con recursos suficientes para que poidan acceder a ela cantos o merezan e que tales ensinos non resulten frustrantes. Neste coñecido programa só falta por saber cantas voltas máis lle darán á empregabilidade, ao emprendemento, á rendibilidade e á calidade, un campo semántico especialmente propicio para xustificar unha incursión máis decidida no ámbito universitario, nivel ao que nesta lexislatura non han ter tempo suficiente para facelo regresar á estreita e recortada dimensión social que ambicionan para todo o sistema educativo: as privatizaciones non fixeron máis que empezar, pero ¡felicidades!

As tentacións

No amplo abano de opositores, en gran parte comprometidos por que, se caese a maioría absoluta do PP, estaría entre os seus prioridades a retirada da LOMCE. Aínda sen cazao o oso xa se están repartindo a súa pel: teñen sobre o taboleiro varias tentacións e non precisamente converxentes. Sen que se saiba aínda ben de que van as aspiracións dos ascendentes en intención de voto -Podemos e Cidadáns-, algúns teñen xa encargada ou practicamente deseñada unha nova lei orgánica a sumar ás que habemos ir desbotando ou modificando, mentres outros manexan máis ben a idea do consenso ou pacto educativo, xa ensaiado en anteriores lexislaturas do PSOE, e sobre todo na etapa de Gabilondo, previa a Wert. Estes últimos inclínanse por que se acorde un número de asuntos en que habería que actuar a fondo para que o sistema educativo se fortalecese e que, se é posible, quedase incluso blindado fronte a tentacións privatizadoras e empobrecedoras como as que presiden o goberno de Rajoy. Quererían facilitar así un ensino o máis digno posible ás xeracións máis novas, con independencia das posibilidades económicas e das condicións de sexo, crenza ou ideoloxía de cada cal. É importante reter que non todos os grupos á esquerda do PP son concordantes e que, xa que logo, un pacto neste aspecto principal non será fácil. Hai discrepancias profundas en canto a que sexa primordial tomar en consideración, como as haberá, e máis aínda, respecto das medidas de eficiencia contrastadas que deban tomarse para poñer atención a esas cuestións primordiais. De feito, mentres uns teñen moi avanzados ou case terminados os seus programas electorais, outros non cesan na súa predilección por unha concertación consensuada, necesariamente xenérica. Todos parecen acordes, en todo caso, nunha secuencia con dous momentos principais: primeiro, derrogar algunhas das medidas máis reaccionarias da LOMCE -que ao comezo da seguinte lexislatura ampliaría significativamente a súa implantación-, para dignificar mínimamente o asfixiante panorama; e segundo, redefinir que debería facerse para revertir de verdade a situación, momento en que deberá decidirse entre un programa de pactos puntuais segundo o grado de urxencia, ou unha nova lei orgánica, que moitos rexeitan visceralmente para non repetir a reiterada ineficiencia programada desde o BOE; prefiren a xestión directa.

Sexa cal for o desenvolvemento destas alternativas -para o hipotético escenario de que o PP perdese as eleccións xerais-, neste momento todos coinciden na urxencia de polo menos dous ou tres obxectivos clave: a) recuperar o perdido no sistema educativo nestes tres últimos anos, b)prestar especial atención ao ensino desde o ángulo das desigualdades que encerra aínda e impulsar as metodoloxías apropiadas para erradicarlas -o que implicaría centrarse na educación infantil, os sistemas de becas, as formas de segregación existentes de xeito explícito ou encuberto, e en procesos de ensino-aprendizaxe para todos e non só para os máis espabilados-, e c) unha revisión profunda do quefacer profesional do profesorado, o que conlevaría unha seria atención ás modalidades de recrutamento e formación, incentivos e investigación pertinentes para unha mellor “calidade” docente, entendéndoo todo non como propaganda senón de xeito cuantificada nos orzamentos do Estado -os do diñeiro de todos-, e rendición de contas subseguinte.

Así están as cousas cando termina este vello 2014 e se inicia un 2015 de incerto percorrido pero con moitas cartas marcadas. É fructífero, neste sentido, non esperar moito da evasiva Lotería e prestar atención aos programas dos distintos sindicatos de profesores para as eleccións de fai uns días: continúan nas súas revistas e webs, indicando por onde vaian ir os afáns duns e outros por reforzar a “comunidade educativa”. Só falta saber cara a onde se inclinará a intención de voto en 2015: se os votantes preferirán que a educación dos seus fillos transcorra con dignidade cívica ou como mera rutina escolarizadora que non altere as desigualdades de partida. E tamén quedará no aire o cumprimento das promesas de cambio neste momento crecentes, outra das formas corruptas dunha cultura semidemocrática en que o significado das palabras dura pouco. Se temos dereito a reclamar que polo menos se ensine a entender o que se le en asuntos que nos competen, como a factura da luz ou os programas de goberno -e a que se cumpra coa palabra acordada-, non se estará expandindo, desde as deficiencias do sistema educativo que temos, a metástase de problemas graves que nos aflixen?

Temas: Programas electorais, LOMCE, Leis orgánicas, Pactos educativos, Consenso, Partidos políticos, PP, PSOE, Podemos, Cidadáns, Eleccións xerais.

Manuel Menor Currás

Madrid, 21/12/2014

Perpetúan os deberes escolares na casa as desigualdades sociais preexistentes?

Outro informe da OCDE –a propósito dos deberes escolares- pon en cuestión o “esfuerzo” que proclama a LOMCE, sobre todo candooa crise sacode a tantas familias

O pasado un de decembro, a OCDE publicou un estudo (http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/5jxrhqhtx2xt.pdf?expires=1418837786&id=id&accname=guest&checksum=39654576E44CF0C2F42B3D754C5E0105)  no que pode observarse a pouca “rendibilidade” que ten o que os alumnos/as dediquen moito tiempo a facer  os seus deberes fóra da escola. España ocupa o quinto lugar no  ranking de países que máis horas dedican a esta tarefa, sen que se perciba unha correlación cos resultados de eficiencia axeitada. Países como Finlandia e Corea –nos dous últimos postos esta táboa- ofrecen, sen embargo, uns resultados moito máis satisfactorios, como é ben notorio.

Que esforzo?

 
Independentemente da valoración que poidamos facer destas seriacións estatísticas, pagan a pena dúas consideracións principais respecto a esta de hai uns días. En primeiro lugar, que -de facerlle caso á OCDE, a súa patrocinadora, á que tanto se invocou para o “tragala” da LOMCE- habería que deixar de dar tanto a vara ao persoal coa ideoloxía do "esforzo". Non por martirizar máis aos rapaces se conseguirá mellor éxito escolar. Cifrar a mellora da educación en que se traballe máis e máis fóra da aula, con máis exercicios repetitivos, non é a mellor solución nin, por outra parte, soluciona gran parte dos problemas dos que adoece o noso sistema educativo. A lóxica desta macroenquisa conduce, máis ben, a poñer a atención en qué se fai e como se traballa dentro da escola, instituto ou universidade. Para o cal, en vez de emendar tanto o BOE con leis orgánicas que non se cumpren -pero que distorsionan a perspectiva do imprescindible coas súas aparencias burocráticas-, máis valería, por exemplo, preocuparse en atender ao desenvolvemento profesional dos docentes -formación inicial, formación continua, avaliacións do seu quefacer e estímulos á investigación do seu traballo- para que cambiase sustantivamente a calidade estrutural do sistema educativo. Xa se indicaron aquí, repetidas veces, as carencias existentes -cabería dicir que son tradicionais algunhas delas, por non dicir sistemáticas- neste elemento central da calidade do ensino. Se, ademais, se ten en conta que, dende 2010, a base desta perdeu uns 25.000 docentes, que deixaron de percibir entre 17 e 21.000 euros cada un, e que este equipo está envellecido -de modo que un terzo ten entre 50 e 59 anos-, cando as clases están masificadas de nenos e adolescentes en demasiados casos (es.multiplenews.com/news/2014/12/07/mareaverde/ ), non parece
 quelos métodos educativos máis innovadores estean entrando nas aulas. Estase incentivando exactamente o contrario e  a LOMCE, coas súas prescricións, non fai se non impoñer formas organizativas e métodos de traballo que reafirman que  o abaratamento só produce maior desaxuste coa variedade de necesidades creceentes. Por este lado, pois, non parece senón  que o Ministerio de Educación actual estea regando fóra de testo co do  “esforzo” e mal irán os que sucedan a tan denostados xestores se seguen pola mesma verea do empeño satisfactorio no estéril.

Reprodución de desigualdade

Tampouco convén quedar na mera listaxe estatística: isto non é a Champions, senón algo bastante máis complexo, que non debería ser obxecto de manipulación propagandística de ninguén. Os datos deste informe último da OCDE poñen de manifesto que se a escola fía todo ou unha boa parte do seu quefacer a "os deberes na casa", non evita senón que reproduce a desigualdade social que exista entre os alumnos previamente a que entren a estudar nela. Este hábito -tamén tradicional- equivale a dicir que o sistema educativo non contribúe a unha das finalidades principais que lle atribúe a Constitución, a de equilibrar as desigualdades de partida de cada cidadán, senón que colabora decisivamente a confirmalas. Xa se sabía doutros informes da propia OCDE que o chamado "fracaso escolar" tiña unha enorme correlación co nivel de escolarización da familia e, tamén, co que a zona ou territorio tivese. Dunhas a outras zonas de España -coa mesma lexislación educativa como referencia- os resultados eran e seguen sendo moi dispares, superando a media dos países da OCDE: os atrasos históricos non se superan doadamente e as diferenzas económicas dunhas e outras comunidades autonómicas menos. E o mesmo cabe dicir do aleatorio espazo familiar en que se nacese, determinante de que os nenos e nenas poidan ser atendidos axeitadamente ou non para o desenvolvemento das tarefas que moitos mestres e profesores consideran indispensable que fagan na casa

A longa distancia de posibilidades existente entre unhas e outras familias é a mesma da crecente desigualdade que se está a producir na España destes últimos anos. Peor, pois mesmo os valores que se poñen en xogo para este traballo, doméstico ou delegado, non son estritamente económicos senón culturais. É verdade, por outra parte, que estas tarefas poden ser útiles se son moderadas, pero cando son esaxeradas notoriamente son, ademais, inxustas, pois fan que a escola só reitere o que lle vén de fóra. Se non se desenvolve unha diversificación interna da aprendizaxe individualizada, na medida que este exercicio extraescolar sexa determinante da validación dos procesos de ensino-aprendizaxe que pautan as leis actuais, continuarase perpetuando a segregación temperá dos nosos estudantes. Os baremos, probas, reválidas, exames ou avaliacións de distinto rango, poden confirmar este cariz segregador, de por si moi desenvolvido a causa da dobre vía de estudos existente. E pola súa banda a LOMCE incrementa este perfil coas súas peculiaridades e acentos.

Neste momento, privada e pública son algo máis que mera "liberdade" de elección, innecesaria democraticamente ademais de imposible para gran parte da poboación, que ve minguado, con tal pretexto, o seu dereito a unha educación digna. Tal como son entendidas ambas as dúas posibilidades por moitos dos nosos políticos, son formas de segregación social que, ademais, tenden a refinarse máis cando situacións de aprendizaxe mal deseñadas -como por exemplo, que un colexio ou instituto sexan bilingües, sexa só para rapazas ou pequenos, ou que vaian estes a relixión ou outras actividades en horas lectivas- só contribúen a incrementar a clasificación previa con que calquera infante entra no circuíto educativo. Por se quedase algunha dúbida, examinen o presuposto educativo para 2015, nos apartados máis sensibles á segregación: bolsas de diverso tipo, comedores escolares, diversificación, reforzos, educación infantil, orientación educativa, formación de profesores..., Xusto cando se pretende xeneralizar a LOMCE un pouco máis, este informe da OCDE non é unha boa felicitación de Nadal, aínda que puidese parecer que estamos á cabeza dos mellores: síntoo.

Temas: Deberes escolares, Esfozo, Desigualdade, Reprodución social, Segregación escolar, Pública-Privada, LOMCE, OCDE, Presupostos-2015, Recortes educativos.

  Manuel Menor Currás
  Madrid, 17/12/2014

  

Antes non era mellor

(Publicado na páxina Yo estudié en la pública)

Manuel Menor Currás

Antes non era mellor: eramos moitos menos os que estudabamos e, en xeral, non fomos ben atendidos. Sería indecente que o problema fora o nivel, cando non está garantida a dignidade universal da escolarización.Adoita dicirse a miúdo que antes era mellor. A memoria faise cada día máis selectivae exclúe o que non lle cadra. Os profesores adoitamos, ademais, dar por sentado que ovivido por nós é toda a historia do acontecido. Do aula escolar, pasamos á universitaria e, de aí, volvemos a outra aula nada acorde cos nosos inicios escolares. No xogo dos nosos recordos non se adoita contar a nosa distancia cos alumnos: eles son cada vez máis novos e nós cada vez máis vellos. E tampouco adoitamos caer que é moi casposo e antigo “documentado xa nas taboíñas sumerias e na Grecia clásica- ver aos nosos descendentes con defectos que nós -en xeral, bos alumnos doutros profesores- cremos non que non tivemos.

Un pouco de historia: Para ter unha idea máis precisa, é bo ter presente cando nacemos. Non é o mesmo despois do 90 -cando xa o ensino foi accesible a prácticamente odos os españois-, que en tempos en que a escolarización era difícil e menor, ou as posibilidades de acceso á universidade case nulas. Canto máis cara atrás, peor. E si imos a 1857, o ano da Lei Moyano, a primeira que ordena algo o ensino obrigatorio, enseguida se advirte a enorme escaseza presupuestaria para cubrila; que aquilo apenas duraba tres anos; que eran demasiados os que quedaban analfabetos absolutos e que a muller estaba practicamente fóra da preocupación educadora. En 1920, Luís Bello percorreu boa parte de España para ver como estaba o panorama: as súas reportaxes para El Sol -tamén sobre Madrid-, mostran as carencias estructurais do sistema. En puridad, só na IIª República -do 31 ao 33, sobre todo se tomaron en serio que os cidadáns estiveran instruídos: o nivel das construcións e dos programas de mestres foi crecente; as misións pedagóxicas e a paixón que tiveron pola cultura sonnos hoxe bastante coñecidos. Aínda falta, curiosamente, similar coñecemento xeneralizado sobre a etapa franquista, coas súasordes de depuración do maxisterio e profesorado, os raros modos de acceso a unha docencia adocenada que pronto empezaron a aparecer ou a drástica redución de institutos e escolas. Léanse no BOE, por exemplo, as ordes de 4 e 20 de abril de 1939, ou a do 5 de agosto dese mesmo ano. Tamén ilustra moito a súa preocupacióncensora das bibliotecas, cando non queimaron os libros -aspecto este que Manuel Rivas tratou en Os libros arden mal. O anuario estatístico do INE permite, así mesmo,
saber o número de títulos de bacharelato expedidos cada ano: no curso 1949-50, por exemplo, foi tan só de 10.604, e houbo anos peores. Chegados a 1969 -en vésperas da Lei Xeral de Educación-, merece a pena ler o Libro Branco, o informe oficial previo en que se trazaba un panorama imposible para un país que iniciaba o seu desenvolvemento económico. Permite, ademais, entender de que van as melloras da LOMCE: en moitos aspectos, a LXE era máis moderna. Outro fito importante posterior, xa na Transición, marcárono os Pactos da Moncloa, en que quedaron de novo patentes osatrasos que levabamos como país nestes asuntos, de modo que, cando José MaríaMaravall deixou Educación en 1988 -coa LODE aprobada, pero non a LOXSE- deixou construídos 101 institutos novos, logo de apenas seis anos nese Ministerio (Escuela, 26/05/2011, p.35). É dicir, que aínda é moi próxima a este presentenoso tan duro a escolarización masiva e ata os dezaseis anos. Esta breve historia do tempo transcorrido desde que nacemos é crucial desde a perspectiva do acceso á educación das maiorías sociais, pouco coincidente coa das nosas selectas élites.

Algo de xeografía,-Tamén importa o espazo xeográfico e social onde se naceu:
non é o mesmo que todos os da túa idade poidan estudar ata onde hoxe é obrigatorio -e ata, ata a universidade-, que aos teus amigos non lles foi factible e non por falta de ganas. Conste que nos informes PISA -tan xaleados como pretexto-, non todas as comunidades autónomas teñen iguais resultados: a historia da educación e a historia económica conxúganse a favor dunhas e en contra doutras. Por conseguinte, nuns e outros sitios da mesma España, a tradición de aprecio cara ao ensino non é idéntica. Como tampouco o é o nacer nunhas ou outras familias: o valor da lectura, do coñecemento científico, a escritura e a boa ou mala expresión oral e escrita -obxectivos principais da escola- pode ser moi alto ou, ao contrario, algo inútil, segundo as vivencias nuns ou outros fogares. Este factor adoita ser máis determinante, pero non alleo ás posibilidades económicas para estudar. O certo, de todos os xeitos, é que, cinguíndonos estritamente aos últimos anos, coa mesma lexislación vixente os
resultados do rendemento escolar e os do mal chamado “fracaso” son equiparables aos de moitos outros países en moitos casos e, segundo zonas e ámbitos sociais, moi afastados. E certo é tamén que, se non se tocan eses condicionantes senón que se tende a aumentaro seu peso no proceso escolarizador, os resultados globais irán a peor: a LOMCE ten todos os ingredientes para que se cumpra esta predicción. E se proseguen os recortes, aínda haberá máis probabilidades de que así sexa.
Hai, en fin, un conxunto doutras nada pequenas cuestións determinantes do presunto descenso que a moitos obsesiona. Unha, moi importante, é que non é
comparable o circuíto do ensino privado-concertada co da pública: tendemos
a reproducir no sistema educativo as desigualdades sociais preexistentes. Para entrar nun instituto moi céntrico de Madrid a finais dos setenta, dados os poucos centros públicos que había, era indispensable unha media de sete e medio. Nos últimos quince anos derivaron cara alí boa parte dos inmigrantes e adolescentes problemáticos da zona, sen que aumentasen os recursos. O traballo en clase, xa que logo, non pode ter iguais obxectivos de eficiencia académica: de partida, as diferenzas de comprensión lectora entre os alumnos poden ser superiores ao 50%. E a esas desigualdades promovidas desde a xestión política, engadíronse as derivadas de inclusión ou exclusión de mozas ou mozos con situacións persoais e familiares moi difíciles, ás que os centros privados en xeral non atenden pero que os públicos teñen obrigación de atender: Cantos colexios privados fan negocio en áreas rurais, por exemplo? Non parece democrático que, en nome da “liberdade”, a escolaridad sexa segregadora e non un tempo de igualdade de oportunidades.

Conclusión: En conxunto, pois, o nivel educativo en España subiu e non pouco. Nos últimos 36 anos, houbo profesores -non todos- que, malia anta rémora, traballaron moi duro para iso. Pero tamén queda moito para que esa elevación do nivel se reparta por igual e alcance aos que máis o necesitan, os máis desfavorecidos. O problema que sufrimos -particularmente no ensino público- non é de nivel senón de igualdade.
Xa en 1990, cando esta obsesión distractora polo nivel empezou a desenvolverse
mediaticamente de xeito interesado e torto, dous autores franceses escribiron un magnífico libro -BAUDELOT, Christian, ESTABLET, Roger, El nivel educativo sube, Madrid, Morata-, que aínda é conveniente ler para centrar a atención no que importa: mellorar o que non fixemos debidamente por falta de recursos, entre outras razóns.

Deberiamos convir en que unha sociedade democrática moderna necesítao con urxencia. Xusto ao revés do que ás veces parecemos empeñados: “desmellorar” o logrado e aumentar a desigualdade, sen advertir que as políticas privatizadoras contan con iso. Os convencidos de que baixa o nivel son influentes. Cren que a natureza humana é así desde Adán e Eva: expulsáronos do paraíso por falta de nivel. Doutra banda, ao sistema económico -co que o educativo sostén relacións íntimas- vaille moi ben cunha abundante reserva de man de obra barata, e máis en España, onde a produtividade baseouse moito na descualificación: o noso lema foi “que inventen eles”. A isto contribúen non só eles senón tamén os profesores mediocres: non lles pagarán demasiado polo seu traballo, pero tampouco lles esixiron moita formación previa, demasiada constancia en actualizarse ou unha seria avaliación do que fan: en xeral, están exentos dunha homologación consistente do seu traballo con outros profesionais.
Desde o Estado mesmo, existe unha honesta aceptación da preguiza baixo este pretexto da presunta “baixada de nivel” dos alumnos: poucos controis esixe das
especialidades docentes e menos de como se ensinan. Non lles dixeron a todos
os cidadáns que a pedagoxía é un engorro? Os bos profesores saben que leva o seu tempo e ninguén lles paga por que o sexan. Pero, por cantos “de nivel” podemos apostar en serio, sexa cal for a súa etapa de docencia? Que protocolo ou estatuto docente tivo interese en crear para contrastar a súa debida calidade como docentes? Curiosamente, na universidade -a alma mater- ninguén di ser culpable. Os profesores como tales menos, pois reproducen fielmente o que alí lles ensinaron. Talvez os pais, por ter fillos e mandalos á escola na crenza de que collerían “nivel”. A favor da indiferenza está a autoridade de Rajoy: en 1983 e 1984 xa deixou escrito no Faro de Vigo aquilo da “envexa igualitaria”. E, doutra banda, o Evanxeo de Mateo pode propiciala: “Sempre teredes pobres convosco” (26,11), mentres no libro dos Proverbios xa se anotou que “O rico domina aos pobres, o deudor é escravo do acreedor” (22, 7). Claro que isto de relacionar o desnivel cos pobres aclárao case todo: Wert confírmao cos orzamentos de 2015, un ano máis tan floxos en canto a bolsas, atención á diversidade, educación compensatoria, educación especial, formación do profesorado, educación infantil e primaria..., mentres progresa o desmantelamento do público. En fin, o da baixada do nivel quérenos inducir a todos a non crer nin na cultura nin no ensino; só no vello apotegma: quod natura non dat, Salmantica non praestat.

Manuel Menor Currás é Profesor

Emilio Lledó, Premio Nacional das Letras 2014, é homenaxeado en México e en Madrid

O 19 de novembro, Cultura concedeulle o premio máis prestixioso despois do Cervantes. Pronto seguiu outro en México e este 9 de decembro recibiu o dos editores madrileños.


O auditorio da madrileña Casa do Lector, rexida polo coruñés César Antonio Molina, foi o escenario onde este 9 de decembro Emilio Lledó (Triana: Sevilla, 1927) foi agasallado co XVIII Premio Antonio de Sancha, que concede a Asociación de Editores de Madrid. As razóns que esgrimira o xurado do Premio Nacional das Letras Españolas para aquel recoñecemento sintetizan bastante ben a personalidade intelectual do autor e a súa traxectoria relevante na literatura española actual: “o seu pensamento e dilatada obra, que harmoniza a filosofía do Logos, a hermenéutica, o valor estético e ético da palabra, a defensa da liberdade e a súa vocación docente”. As sinaladas polos editores madrileños en recordo de quen foi gran encadernador, impresor e editor na segunda metade do XVIII, Antonio de Sancha,  son máis xenéricas aínda que complementarias: “en recoñecemento á súa traxectoria intelectual e ao seu compromiso e apoio ao mundo da cultura e a literatura. Este galardón outórgase anualmente á persoa que se distinguiu polo seu labor en defensa dos valores culturais en xeral, e do libro e a promoción da lectura en particular”. Verdade é que, en xeral, Lledó, humanista e filósofo, está moi preocupado polo futuro lector cando o libro, tal como o vivimos, está en baixa social. Desde hai tempo, ve este presente mecanicista da inxente información dixitalizada que circula de xeito continuo entre os máis novos, como un distractor que dificulta a pausa necesaria para entender e asimilar as claves imprescindibles para seleccionar con criterio, contextualizar e articular o valor que poidan ter as redes sociais para a autonomía persoal, factor que pode levarnos a unha maior desigualdade aínda nas relacións sociais dentro da Polis.

O académico da RAE (desde 1993) anda xa máis próximo aos noventa anos que aos oitenta e pasou unha boa parte da súa vida como migrante. De Sevilla a Madrid, de Madrid a Alemaña, de Alemaña a Madrid e Valladolid e volta a Alemaña, para volver a Madrid, Barcelona, Canarias, Madrid, Alemaña, Madrid e así segue, dun sitio a outro sempre ocupado e preocupado entre estudo, libros, docencia, conferencias, artigos diversos e, dun tempo para acó, entre recoñecementos e entrevistas que o apartan engorrosamente dos seus queridos libros e da charla amigable. No medio de tanto trafego, non necesariamente buscado pero que non cesa, tivo tempo para ser un gran mestre de escola en Vicálvaro do que se acorda sempre -porque lle ensinou a liberdade de ler, xusto cando caían bombas sobre Madrid-: un caderno daquelas clases de entón é o seu tesouro máis preciado nun piso cheo de libros. Tempo tivo para formarse cos grandes, sobre todo na súa querida Heildelberg, e para devolver á sociedade gran parte do aprendido. Tempo para ser profesor de Instituto en Valladolid, á beira dunha muller da que sempre se acorda, polo piano que preside a casa e polos fillos habidos nun breve matrimonio; e, tamén, para ensinar en varias universidades españolas e na tan internacionalmente apreciada Heildelberg -universidade pública desde logo, como lle gusta recordar- ou no Instituto de Estudos Avanzados de Berlín (Wissenschaftskolleg), do que é membro vitalicio desde 1988. Pero, sobre todo, tivo tempo para continuar tendo asombrados discípulos directos en moitas partes, a máis dos innumerables que lle proporcionou o moito que escribiu.


Non foi o meu profesor e ben que o sinto. Similarmente, gustoume ser alumno dalgúns outros que estiveron exiliados cando me deberon tocar como ensinantes: os estudantes da miña xeración seguramente aforrariamos moito esforzo e procuras baleiras. Na conversación directa, nas aulas e na pauta doutra cultura democrática, haberiamos ter máis tempo para o descubrimento e goce do que merece a pena saberse; tamén, probablemente, para unha vida colectiva máis sa. Non foi así e, no canto desa riqueza, só nos queda a satisfacción vicaria de poder asimilar algo a través de lecturas máis ou menos tardías. Debemos non pouco a Lledó, non só polos seus libros senón tamén polos seus artigos en prensa. O que escribiu sobre Homero, Aristóteles, Platón e os Presocráticos, ensinounos -nunha sabia combinación de cultura grega e reflexión filosófica- moito en grao sumo valioso que ten a vida humana e que segue sendo o gran reto deste presente angustioso: o valor da palabra, a importancia da honestidade e decencia -spoudaios en Aristóteles- no privado e no público, o imprescindible do coñecemento e a escola para estender a autonomía comprensiva aos cidadáns e desenvolver os referentes e valores esenciais da nosa convivencia. Recordáronse agora moitos dos seus libros principais (Ver: http://www.bibliodiversidad.net/premio-antonio-de-sancha-2014/ ) e só quería resaltar un que non foi tan mencionado: Ser quien eres: ensayos para unha educación democrática (Prensas Universitarias de Zaragoza, 2009). Neste conxunto destacan particularmente dous ensaios: o dedicado ao Juan de Mairena, de Machado, e outro en que o centro de análise son as Humanidades e a Paideia grega. Paréceme particularmente importante o primeiro -orixinariamente de 2008-, pola cantidade de semellanzas que é fácil advertir entre os dous sevillanos e polo estimulantes que son os ensinos de ambos para que os seus discípulos se fagan cidadáns libres, que aprendan a pensar e sentir. Hai aí unha cita longa de Machado -que Lledó fai súa- que é un certeiro manifesto fronte a un presente en que as Humanidades -a configuración dos ideais da humanidade, que nos axudaron a ser o que somos- son denostadas en aras duns saberes utilitaristas sen horizonte nin cultura moral algunha: “Empeñámonos -cita a Machado- en que este pobo aprenda a ler , sen dicirlle para que e sen reparar en que el sabe moi ben o pouco que nós lemos. Pensamos, ademais, que ha de agradecernos esas escolas prácticas onde pode aprender o xeito científico e económica de aserrar un taboleiro. E cremos inocentemente que se riría nas nosas barbas se falásemoslle de Platón. Grave erro. De Platón non se rin máis que os señoritos, no mal sentido -si algún hai bo- da palabra”. E conclúe Lledó: é -na escola, entendida como o espazo público para a formación de cidadáns-, onde non se ha de dourar “a píldora da desigualdade, a irracionalidad e o atontamento, para proveito dos pretendidos educadores”. Este pequeno libro de ensaios recompila as preocupacións vitais que acompañaron ao noso gran hermeneuta dos clásicos no seu fructífero quefacer docente: un conxunto de categorías persistentes que ben deberían iluminar o desnortado presente actual do noso sistema educativo.


Parece inevitable, con motivo desta serie de honores deste 2014 a Don Emilio Lledó, aludir á aceptación de premios oficiais, especialmente cando o desplante é esgrimido como reivindicación poderosa. Non teño claro que -como respetablemente fixeron este ano Jordi Savall co Nacional de Música ou Colita co Nacional de Fotografía- sexa mellor testemuño de disconformidad o quedarse fóra. Existen refinadas formas de publicidade á inversa, so pretexto de que non nos guste a desatinada política cultural deste Goberno. E existen outras formas tan lexítimas e insobornables para mostrar tal desacordo. O propio Nóbel ten exemplos contrarios, válidos todos para soster teses atopadas respecto da conveniencia ou non da aceptación de premios oficiais. Cabe recordar, por exemplo, que, mentres Sartre rexeitouno en 1964, Camus aceptouno en 1957, deixándonos de paso un extraordinario discurso, pleno de esixencias de honrada dignidade, e desde ese cumio un agradecido recordo que se mantería constante -moi similar ao de Lledó co seu mestre, Don Francisco- cara a Louis Germain e Jean Grenier, que souberan ver -o primeiro na escola, e o segundo no Liceo de Argel- as calidades intelectuais que posuía cando era un neno pobre. Doutra banda, os recoñecementos, aínda que sexan no último tramo da vida, veñen ben aínda que só sexa para sobreentender que o traballado mereceu a pena. Véñenlle ben a quen os recibe se o xurado correspondente soubo valorar os merecementos dun candidato -e creo que Lledó si os ten. E véñennos ben aos cidadáns, porque necesitamos da exemplaridade como estímulo á leal honestidade imprescindible da obra e servizo ben feitos, que debe primar na convivencia democrática. É probable que, este ano, haxa outros candidatos merecedores do recoñecemento público, como tamén é seguro que as autoridades de Educación e Cultura deberían prestar máis e mellor atención ao cotián das esixencias que impón unha boa atención ás Letras, empezando por que no sistema educativo tivesen unha consistencia que non teñen -a máis diso prestar oídos a outras moitas iniciativas que brillan pola súa ausencia para desconcerto das xeracións máis novas-, pero o certo é que a Lledó este premio das Letras séntalle ben, logo de toda unha vida dedicada a desentrañar os primeiros escritos da nosa cultura occidental de modo que poidan iluminar o noso presente. Se o len  verán que nos axuda a caer na conta de se non nos estarán programando unha estúpida ignorancia xeneralizada.

¡Noraboa, mestre!


Temas: Emilio Lledó, Premio Nacional das Letras, Premio Antonio de Sancha, Ministerio de Educación e Cultura, Casa do Lector, Aristóteles, Antonio Machado, Albert Camus, Nóbel.

"A su imagen", exposición artística en Madrid, de alcance e sentido equívoco.

A relixión nin é motivo artístico exclusivo nin razón cultural primordial. Pero aquí móstrase máis ben como espazo privilexiado de poder, patrocinado por influíntes alianzas económicas.

En principio, as exposicións de arte sempre ensinan algo. Unha exposición -como en gran medida tamén un museo- non só é unha colección de obxectos, cadros ou outras formas expresivas de maior ou menor mérito, senón, ademais, un modo de relatar algo que nos concierne. Unha parte relevante do seu valor reside na calidade do discurso que nos queren contar xogando sempre co artístico, ese tipo de expresións en que radica o lado máis sensible do ser humano para captar e expresar o ansia de perfección. Dado ademais que o verdadeiro e o bo son sempre intercambiables co belo, o máis apreciado como estético nunca é baladí: sérvenos como referencia do ético, como xa estableceu Kierkegaard. Hoxe, cando as aparencias tratan de sobrepoñerse ao ser máis consistente do humano, é relevante non perder de vista que a disposición das pezas escolleitas para unha mostra expositiva ten ese valor adicional. Non todas as exposicións teñen, pois, o mesmo valor. Algunhas nin nos achegan pezas de difícil acceso, nin nos fan comprender mellor un autor; pese a mostrar artistas ou obras excelentes, só exhiben o gran poder de quen as promove, de quen é o propietario coleccionista do material que se expón ou, tamén, as alianzas que se traian entre si uns e outros.

A tradición do pensamento grecolatino fíxonos sensibles ao aprecio e distinción da arte respecto de outros obxectos cotiáns. Iso non debera obstaculizar, con todo, que fronte ao artístico nos suscitase cuestións insoslaiables: quen o produce e quen o paga, quen o usa ou goza, en que circunstancias se exhíbe e para que. O valor artístico dunha obra non desmerece por intentar algunha resposta a tales preguntas irrenunciables: por excelsa que sexa non vén caída do ceo. Tampouco nas exposicións artísticas son soslaiables estas cuestións. Detrás, sempre operan desencadeantes como o fenómeno turístico de masas, a especulación sofisticada ou sempiternas demostracións de poderío, influencia e captación de clientes. E sempre poñen en relación elementos tan conceptualmente distantes como a excepcionalidade do artístico inútil e o moi terrenal diñeiro utilitario, indispensables ambos para producilas e xustificalas. Así se explica, por exemplo, que, con menos recursos dispoñibles, as exposicións moi solemnes e moi demostrativas de tempo atrás sexan hoxe moi difíciles entre nós. Ou que onde floreza agora este tipo de solemnidades celebratorias do exceso -tamén en forma de museos- sexa nos países máis ricos. Fenómeno, por outra banda, nada novo que aínda confire gran interese a un libro de Gaya Nuño en 1964, que percibía un panorama cambiante e que viña de lonxe: El arte europeo en peligro (Edhasa).


Convén non perder de vista, con todo, que distamos bastante de que estas cuestións centrais na observación cabal do artístico alcancen a ter respostas aceptables para todos e suficientemente difundidas. O que adoita ensinarse en demasiados programas de historia da arte -cando se ensina- dista aínda de responder a unha comprensión ampla da creatividade humana: tan só adoita cinguirse ao notable e excepcional, como tamén a un específico xénero de mostras e estilos, alleo ao devir da maioría dos mortais coas súas imperfeccións e balbuceos: para moitos só os xenios - “os grandes mestres”- son productores de arte. Concuerda con iso que comúnmente se entenda que saber de arte se cinga case exclusivamente ao memorismo dun limitadísimo listado de nomes e obras, valioso para concursos en que, se “acertas”, es “culto”. Un repaso aos tipos de exames que en moitos departamentos universitarios, institutos e escolas se viñeron poñendo aos alumnos, faría ver moi ben ata que punto foi verdade esta concepción. A similar conclusión poderiamos chegar se examinásemos o tipo de libros que se editaron sobre arte e artistas. Todo o cal non impide, con todo, que nestes listados oficiais do canónico non haxa contradicións profundas: o que, por exemplo, era “degenerado” para os nazis, goza afortunadamente de gran aceptación. Favorece, en cambio, os tópicos: ninguén pode dicir, por exemplo, que estivo en París se non se fixo unha autofoto coa Monna Lisa do Louvre.


Acrecentar a ambigüidade?

Para entender e explicar mellor as sinxelas cuestións propostas, axuda pouco a longa historia de entrecruzamentos ambiguos. En España, o artístico adoita estar moi ligado -no referente a Patrimonio herdado- a problemas de dominio ou propiedade sobre obxectos, lugares e edificios en que o privado e o público, o relixioso e o laico, a Igrexa e o Estado, o sacro e o profano, é confuso. E, por suposto: estas mixturas van moito máis alá dos acordos de España co Vaticano. Pero o tanxible e intanxible de tales asuntos ten entre nós unha enmarañada xurisprudencia que fai moi difícil a matización conveniente para que a estima e o valor do verdaderamente artístico que nos chegou siga sendo apreciado, recoñecido e enriquecido. Ademais de protexido, restaurado, e conservado con dignidade, seguridade e profesionalidade, de modo que poida cumprir a función de exemplaridade educativa que, supuestamente, debe ter.


Visitar unha exposición como a que está aberta ata abril na Praza de Colón de Madrid -A su imagen-, corrobora, con todo, a pertinencia de non perder de vista todas as cuestións implícitas no coñecemento da arte. O subtítulo que lle puxeron -Arte, cultura y religión- permite expresar hipóteses interpretativas previas ao visionado da mesma, independientemente da calidade intrínseca dalgunhas obras expostas, porque o discurso do exposto pretende condicionar a coherencia interpretativa do visitante apropiándose a ampla esfera da cultura e a non menos complexa da relixión. Máis ben induce a confusión.


Non é cuestionable que “a relixión” teña a súa expresividade artística. Unha moi plausible interpretación das primeiras manifestacións merecedoras de tal cualificativo sitúa a súa orixe e causa nese xénero de motivos ou, polo menos, nos circuítos máis próximos ao afán de transcendencia que poida albergar o ser humano, desde o Paleolítico, por encima de medos e temores inmediatos ás limitacións do seu ser ante a imprevisible subsistencia depredadora nun medio hostil. Tampouco é mala lectura relacionar a arte con “a cultura” se esta é entendida no seu sentido máis antropolóxico, como conxunto de pautas características duns seres humanos que tratan de atopar solucións aos problemas que lles han ir xurdindo. Como a fala, os útiles, comportamentos e crenzas explicativas que cumpren á vida humana nun determinado medio e época, a arte tamén contribúe a conformar a cultura característica dese grupo coas súas forma expresivas tan plurais en pintura, escultura, arquitectura, orfebrería, tapices ou música, por exemplo, sen que se circunscriba exclusivamente a estas disciplinas. Sen dúbida, os hábitos de excelencia no quefacer -inútiles no seu sentido máis pedestre do utilitarismo inmediato-, son os máis proclives a xerar expresións artísticas do eminente.


O problema, pois, non está no sentido amplo de cada término empregado no subtítulo desta exposición. Como as bonecas rusas ou matrioskas, a “arte e a “relixión” están incluídas dentro da “cultura”: se se quere, como algo de especial valor ou significado dentro dela. E, á súa vez, a “relixión” pode entenderse como motivo, causa e razón de moitas das expresións artísticas. Pero nin a “relixión” é a única razón da “arte”, nin esta ten tampouco a exclusiva da “cultura”. E o equívoco prolóngase se a fórmula utilizada para denominar unha proposta expositiva como esta, suxire ou predetermina -pola mera xuxtaposición enunciativa dos tres términos- unha concepción parcial que queira dar a entender, á inversa, que a “relixión” sexa o compoñente organizativo primordial da “arte” e, tamén, da “cultura”. De ser así a lectura correcta dun enunciado voluntario -pois nunha exposición todo é moi calculado, secuenciado e planificado por un comisario, uns clientes e uns diseñadores profesionais-, o reducionismo falseador aínda sería maior, máis equívoco e empobrecedor, se o material artístico exposto toma como exclusivo motivo director o producido na contorna dunha única relixión, o catolicismo neste caso. Non é que non teña importancia esta riqueza específica, senón que deixa fóra moitas outras formas de crenza e de posicionamiento ante a existencia -incluído o agnosticismo ou o ateísmo- que en España foron. Cabería tomar este subtítulo expositivo, pois, como manipulación, o que, nun país con cidadáns de moi diversa crenza respecto de a transcendencia ou inmanencia do sentido das súas vidas, e de relación co medio e os seus conxéneres, só contribúe a dar razóns á intolerancia.


Os motivos que teña a Fundación Madrid Vivo, patrocinadora principal desta exposición, para titulala tan ambigua como inexactamente, e para expoñela nun espazo público do Concello de Madrid -a sala cultural da Praza de Colón-, poden ser máis ou menos intelixibles. Non o é tanto que sexa necesario pagar a entrada á mesma. E, dadas as peculiares características socioeconómicas que estamos vivindo -a máis diso as precariedades en que sobrevive o rico patrimonio artístico do noso pasado, incluído o xestionado pola propia Igrexa católica-, fose máis acertado, aínda que probablemente menos lucido, dedicar o investido neste innecesario evento a menesteres máis venturosos para todos. Ata, para unha coidadosa atención a unha parte sensible dese patrimonio herdado ou, tamén, para un deslinde máis transparente de competencias sobre o mesmo. Boa mostra de que a historia dese patrimonio non foi moi plácida é observar de quen sexa neste momento o exposto, especialmente algunhas das mellores pezas: basta con ler unha a unha as cartelas de cada obra.

O equívoco é relevante para o relato que se quere soster nesta exposición. A mostra, con máis de cen obras, na súa maioría de grandes artistas e dun pasado consagrado, non contribúe a resolver a gran cuestión que, en moitos casos do presente, asalta ao visitante de museos e exposicións respecto de se o que está vendo é ou non é arte e se todo vale como tal polo mero feito de estar exposto. Este aspecto, que incumbe principalmente a case todos os movementos fraguados ao longo do século XIX especialmente ata hoxe, defensores da liberdade de poñer en solfa as regras establecidas en cada época, apenas se salda aquí cun cadro de Solana e cunha pequena escultura de mediados do XIX de non moi boa factura. É coma se o mostrado quixese ser atemporal sen selo. O seu diálogo non é co noso presente. Máis parece un monólogo catequético desta Conferencia Episcopal, a Arquidiocese de Madrid e unha determinada órbita do ideario das Escolas católicas que a promoven, facilmente detectable en Internet. Coma se aborrecera dese período creativo recente e non avogara pola diversidade da expresividade humana, quédase tan só cos máis probo dun pasado excelso e insuficientemente contextualizado á súa vez: nada di de como e en que circunstancias foi creada a súa selecta riqueza expresiva e probablemente ten pouco que dicir ao momento actual. Por iso, ao mirala, non está mal preguntarse se queren mostrar a añoranza dun pasado “glorioso” sen presente nin futuro -unha “historia sagrada” atemporal- e se tan só merece a pena vivir mirando cara atrás. A estas alturas do coñecemento histórico, non é fácil quedarse con que, como din os seus promotores, “a exposición pretenda dar a coñecer o papel da Igrexa na Historia, na preservación da cultura grecorromana e no desenvolvemento da sociedade europea moderna”. Sinxelamente, faltan demasiados datos documentales para coñecer ben cal sexa ese papel. Nos anos centrais do Vaticano II, non fora viable e todo apunta a que fose fraguada á calor das nostalxias de cristiandade que restauraron Juan Pablo II e Benedicto XVI. O Cardeal Rouco Varela foi eximio representante último desa tendencia en Madrid, de cando os anos de Pio IX e o seu Syllabus (fai 150 anos), ou os de Pio X e o seu Juramento antimodernista (en 1910) ou o seu estilo de “acción católica” e de “ensino cristián” (1905), parecían -ou talvez deberan parecer- quedar lonxe. Definida como “coidada selección das obras máis importantes que conforman o patrimonio cultural e artístico español” -como di este enlace: http://teatrofernangomez.esmadrid.com/espectaculo/916/a-a su-imagen--arte,-cultura-y-religion  , recorda moito aquel “apostolado da boa prensa” que tanto propagou nos anos 30 o P. Remigio Vilariño ou, tamén, a “formación de selectos”, pola que abogaba o P. Ángel Ayala (reeditado por Hazte Oír.org hai pouco).


En todo caso, a metalinguaxe do subtítulo non é o máis acertado nun momento en que as demostracións de poder sobran e son tan urxentes as de servizo á comunidade: os crentes e os que non o son necesitan convivir na máxima harmonía posible, e cooperar entre si para que os espazos e tempos comúns sirvan para acrecentar a colaboración mutua, especialmente cando todo se complican tanto e é tan fácil a intolerancia. Os patrocinadores desta exposición -cos Botín, Villar Mir e Alierta comandando o máis selecto do IBEX-35 para acompañar ao arzobispo madrileño nesta iniciativa- teñen moito onde investir se queren de verdade colaborar en prestacións sociais e culturais. Ás veces, é máis xusto e exemplar dar puntadas sen fío, por exemplo pagando os impostos debidos como todo cidadán.


Temas: Arte relixiosa, Patrimonio artístico, Fundaciones, Arte/Cultura/Relixión, Cristiandade, Vaticano II, Catequeses, Laicismo, Tolerancia, Antimodernismo.


Manuel Menor Currás
Madrid, 06/12/2014

O 4 de decembro hai eleccións sindicais nos centros educativos

É hora de que os profesores elixan entre os verbos políticos de moda: ser?, poder? ou ?querer?, en 1ª persoa do plural. O presente a conxugar preferible é: queremos?

Oíra falar en sordina dos sindicatos e da vida política. Na súa familia de perdedores da guerra, procuraban, coa boa intención de que non se contaminase da desesperación sufrida, ocultarlle os carnets residuais que falaban de como lles machucaron. Certo é que, pese a todo, non se lle escapaban os recobecos da casa nin, menos, os exemplos de vida. Como cando, cunha escaseza de traballo asalariado infinita, o seu pai -xefe de obra- deixou ao seu patrón pegando berros, para non empeorar o arriscado quefacer dos obreiros que tiña ao seu mando.

Unha mala educación?

Anos máis tarde, veríase a si mesmo nunha situación parecida na que cortaría cos que lle daban ordes que pouco tiñan que ver co xusto e razoable. Ao deixar aquel traballo case de señorito, por outro moi inestable e de puro soldo base, un bo día o seu pai quixo saber por que o fixera. E só lle contestaría que o maleducara con aquel xesto seu na infancia. E nunca máis se amentaría tan notorio descenso social. Era evidente que o mundo estaba principalmente dividido en dous: señoritos e currantes, os de arriba e os de abaixo, a dereita e a esquerda. Esta división nada aritmética non lla ensinaron. Sería pouco categórica, pero xa desde o patio de recreo vería esa dualidade, que os primeiros protexían custara o que custara e moitos dos segundos aceptaban como natural. Cando na súa aldea os máis novos ían traballar a Castela case todo o verán, ás longas seituras manuais en que lles trataban como escravos -como lería en Rosalía de Castro-, un daqueles vencidos polo traballo xa lle trazou, en metáfora de herreiro, o que era o plan de vida: “Cando teñas que ser iunque, aguanta, pero cando poidas ser martelo pega forte”. Moito máis gráfico que Thomas Piketty.

As súas poucas oportunidades de falar algo en público equivocaríaas para dicir que o imprescindible era que cada cal puidese expresar a súa liberdade e compartir ideas cos demais. E por dúas veces polo menos, a piques estivera de dar cos ósos no cárcere. Salvaríase, certo, grazas á oportuna intervención dun bo coñecedor dos compadreos administrativos provinciais. Pero era castrante que cousas tan básicas fosen prohibidas naquel desarrollismo falso: ata a ONU -ese organismo internacional tan puro e incombustible- dicía que aquilo era vital, cando era notorio que os líderes non verticais dos sindicatos eran enchironados á máis mínima desafección.

Parece que empezara a perder “a inocencia” algún tempo atrás, cando acudiu como voluntario ao barrio do Tío Raimundo, de Madrid. Con outros amigos, atendeu un verán a nenos do colexio que José María de Llanos construía entre chabolas, para acompañalos nos refuerzos de asignaturas e en visitas a zonas onde non houbese as montañas de lixo que lucían encima das súas poirentas rúas. Na de Martos, -o común- era un austero espazo onde cursaría un máster intensivo sobre como cabía outra forma de dividir o mundo ou de axudar a que fóra doutro xeito. Contra unha televisión grisácea, Llanos sostería unha contabilidade puntillosa: 1-0, 2-0, 3-0?; segundo avanzaba o parte de rigor, máis aumentaría a goleada dunha presenza que o Caudillo acaparaba sempre. Pero naquela perdida competición, o contable de tan desequilibrado reconto sempre estaría alí como testemuña de cargo.

De que lado había que xogar?

De todos os xeitos, aquel profe tardaría en afiliarse explícitamente a un sindicato. Non o fixo cando a universidade era un risco continuo -e floreceu a universidade “paralela”-, nin tampouco a finais dos setenta, cando, aprobada a Constitución, ao ser mencionado o sindicalismo como referencia para unir forzas nas duras folgas, un colega dixo: “-Pero, que temos nós que ver cos mineros?” O irresponsable pouso que lle deixou o malo ensino, aínda lle faría ver as políticas educativas -por limitadas que fosen-, como algo en que as cómodas equidistancias fosen algo naturalizado.

Un asunto aparentemente inocuo faríalle reaccionar. A dirección do seu centro suscitara unha conmemoración fundacional contraria á documentación histórica. E un pequeno grupo consideraríaa, cando menos, incompleta polo sesgada que era: non se entendía a negativa a contar aos alumnos a razón de que aquel centro ostentase un nome que orixinariamente non tiña e que, de paso, ocultaba a importancia que había ter desde os anos vinte ata abril de 1939, en que se lle impuxo o nome postizo. O único bo, en tan pouco educativo asunto, viría dos alumnos: entenderon que se debía celebrar o aniversario de modo distinto ao oficialmente programado e, para iso, puxeron a disposición os seus recursos asociativos. Non se usarían, pero o xesto fora un mandato de obrigado cumprimento para un sindicato que facilitou a infraestructura básica da celebración.

Aquela honesta solidariedade coa verdade histórica habería que pagala dalgún modo e decidiría arrimar o ombreiro. E niso estivo, pese a ser xubilado, moi ocupado en dedicar tempo gratuito a intentar que crecese un pouco máis o legado que os seus maiores e xente como Llanos, pero tamén Celso, Jesús, Pepe, Julián, Pedro e moitos outros, lle transmitiron. Debeu comprender que o do iunque e o martelo contaba moi mal que necesitamos, e adoitaba advertir que, para un mundo máis auténtico, menos desigual e máis xusto, era imprescindible xuntar esforzos cos que viviran loitando por que un sistema educativo digno fose accesible a os que máis necesitaban superar deficiencias de partida.

MORALEXA

O que acabas de ler non foi un conto, senón unha de tantas historias como circulan entre docentes. A túa probablemente sexa moito máis interesante. Poida que non te afiliaras nunca e que, desenganado, non queiras votar aos teus delegados por calquera agravio real ou suposto. Tamén cabe que leves moito máis tempo afiliado a algún sindicato e que agora teñas dúbidas perentorias por mor da transparencia, esa razón tan traída e levada para que desistas e non te impliques en exceso. Coma se o teu se reducise á túa especialidade docente, sen impurezas contaminantes.

É momento, sen dúbida, de moito rebumbio, en que talvez conveña non perder de vista que nin todo dá igual nin basta con dicir “podemos”. Un clásico da lóxica aristotélica diría que do poder ao ser non cabe ilación: non é necesariamente deducible o ser das cousas ou o logro das ideas e condicións mellores, simplemente por dicir que podemos logralas. Sempre hai imponderables de difícil solución individual. É, pois, indispensable algo máis: a vontade activa de que xuntos “queremos”se sumarnos a longo prazo historia de cantos empeñaron en que a nosa voz contase e arriscaron para logralo. Cabo sumarse a esa longa corrente en que a empatía se convertese en simpatía compartida ou limitarse a sufrir acríticamente as carencias que nos trouxo este presente problemático. Teñamos por seguro que ninguén nos regalará nada, aínda que se disfrace de benéfica amizade. En fronte, sempre haberá xente organizada disposta a defender privilexios particulares. Os actuais partidarios da privatización, fundamentalistas de diversas crenzas, sempre estiveron sindicados para defender o que consideraban da súa exclusividade. Antes de que a finais do XIX empezase a ser tolerada a sindicación obreira, xa tiñan as súas lobbies: cabildeaban moi ben entre os políticos, aos que levaban escritas as leis e decretos que debían asinar.

En Educación -coma se dunha esfera celeste se tratase-, a tradición sindical sempre foi escasa e, ata a IIª República, non tivo relevancia. Despois, a depuración franquista dos profesores máis significados -tan ben estudada por Jesús Crespo, Morente Valero, Francisco de Luís Martín, María do Campo Pozo ou Carlos de Donas- deixaría prácticamente ermo este terreo ata avanzados os anos sesenta. De entón a hoxe, as nosas variadas historias docentes -transcritas dalgún modo en inacabadas reformas contrarias- son bastante diverxentes: pese a traballar todos no mesmo, desenvolveron moi ben o aislacionismo adanista.

Nestes tres últimos anos de recortes sistemáticos -en este e outros dereitos esenciais-, moitos compañeiros se solidarizaron coas “mareas” cidadás. Bastantes deles contribuíron a crear a “marea verde”; ás veces de acordo cos principais sindicatos e, case nunca, coa unanimidad destes entre si. E o que é máis novidoso, coa colaboración de asociacións de nais e pais, e coa dos propios estudantes, poñendo de manifesto que a da educación ou é unha historia compartida coa cidadanía ou é mera burocracia formalista. Pese ao cal, problemas similares seguen xerando desacordos profundos, visibles na traxectoria de moitos claustros e departamentos didácticos. A fragmentación sindical reprodúceos, ás veces ata baixo larvados encontronazos “de clase” -como adoitaba dicirse antes-, cando se trata de verdadeiras “guerras de pobres”. Xa non basta, con todo, con pedir consensos e pactos aos políticos de quenda -os da rúa de Alcalá 34 e os das distintas Comunidades autónomas-, para que atendan aos verdadeiros problemas dos centros educativos. Cuestións sobradas hai nestes que -por encima de toda diferenza lexítima- necesitan concordancia a pé de obra: aí deberá demostrarse a sensibilidade do profesorado para atender aos seus alumnos e a capacidade de cooperación para afrontar este traballo con sentido de comunidade educadora. A bandeira de ”a calidade”, sen connotaciones precisas neste sentido, por si mesma só é un significante baleiro para reiterar fracasos solemnes.

Este catro de decembro -en que profesoras e profesores elixen aos seus representantes sindicais- é relevante por este motivo. Mostrarán se queren implicarse nunha educación consistente ou en que todo siga como está, nunha “desmellora” continuada do dereito de todos os cidadáns a unha educación sólida. Porque no mundo que nos toca vivir non basta con botar balóns fóra. É demasiado novo en moitos aspectos e moi repetitivo nalgúns outros: máis duro por esta crise case sistémica, e máis enfrontado pola cantidade de intereses tan intransixentes como os que a diario vemos na nosa contorna. Os espazos educativos sempre o reflectiron moi ben, como espello perfecto das fobias, frustracións, prohibicións, proxeccións, aspiracións, tópicos e rexeitamentos latentes nun sistema social sempre contraditorio. Pero neste momento de desigualdade crecente, a potencial riqueza relacional dos distintos axentes que interactúan neste ámbito -pais, profesores e estudantes- tenderá a aumentar as súas tensións se non aprendemos a conxugar, unánimes, a 1ª persoa de plural do verbo querer: QUEREMOS UNHA EDUCACIÓN PÚBLICA, IGUALITARIA, LAICA E DE CALIDADE PARA TODOS.

Manuel Menor Currás

Madrid, 27/11/2014