Outro informe da OCDE –a propósito dos deberes escolares- pon en cuestión o “esfuerzo” que proclama a LOMCE, sobre todo candooa crise sacode a tantas familias
O pasado un de decembro, a OCDE publicou un estudo (http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/5jxrhqhtx2xt.pdf?expires=1418837786&id=id&accname=guest&checksum=39654576E44CF0C2F42B3D754C5E0105) no que pode observarse a pouca “rendibilidade” que ten o que os alumnos/as dediquen moito tiempo a facer os seus deberes fóra da escola. España ocupa o quinto lugar no ranking de países que máis horas dedican a esta tarefa, sen que se perciba unha correlación cos resultados de eficiencia axeitada. Países como Finlandia e Corea –nos dous últimos postos esta táboa- ofrecen, sen embargo, uns resultados moito máis satisfactorios, como é ben notorio.
Que esforzo?
Independentemente da valoración que poidamos facer destas seriacións estatísticas, pagan a pena dúas consideracións principais respecto a esta de hai uns días. En primeiro lugar, que -de facerlle caso á OCDE, a súa patrocinadora, á que tanto se invocou para o “tragala” da LOMCE- habería que deixar de dar tanto a vara ao persoal coa ideoloxía do "esforzo". Non por martirizar máis aos rapaces se conseguirá mellor éxito escolar. Cifrar a mellora da educación en que se traballe máis e máis fóra da aula, con máis exercicios repetitivos, non é a mellor solución nin, por outra parte, soluciona gran parte dos problemas dos que adoece o noso sistema educativo. A lóxica desta macroenquisa conduce, máis ben, a poñer a atención en qué se fai e como se traballa dentro da escola, instituto ou universidade. Para o cal, en vez de emendar tanto o BOE con leis orgánicas que non se cumpren -pero que distorsionan a perspectiva do imprescindible coas súas aparencias burocráticas-, máis valería, por exemplo, preocuparse en atender ao desenvolvemento profesional dos docentes -formación inicial, formación continua, avaliacións do seu quefacer e estímulos á investigación do seu traballo- para que cambiase sustantivamente a calidade estrutural do sistema educativo. Xa se indicaron aquí, repetidas veces, as carencias existentes -cabería dicir que son tradicionais algunhas delas, por non dicir sistemáticas- neste elemento central da calidade do ensino. Se, ademais, se ten en conta que, dende 2010, a base desta perdeu uns 25.000 docentes, que deixaron de percibir entre 17 e 21.000 euros cada un, e que este equipo está envellecido -de modo que un terzo ten entre 50 e 59 anos-, cando as clases están masificadas de nenos e adolescentes en demasiados casos (es.multiplenews.com/news/2014/12/07/mareaverde/ ), non parece
quelos métodos educativos máis innovadores estean entrando nas aulas. Estase incentivando exactamente o contrario e a LOMCE, coas súas prescricións, non fai se non impoñer formas organizativas e métodos de traballo que reafirman que o abaratamento só produce maior desaxuste coa variedade de necesidades creceentes. Por este lado, pois, non parece senón que o Ministerio de Educación actual estea regando fóra de testo co do “esforzo” e mal irán os que sucedan a tan denostados xestores se seguen pola mesma verea do empeño satisfactorio no estéril.
Reprodución de desigualdade
Tampouco convén quedar na mera listaxe estatística: isto non é a Champions, senón algo bastante máis complexo, que non debería ser obxecto de manipulación propagandística de ninguén. Os datos deste informe último da OCDE poñen de manifesto que se a escola fía todo ou unha boa parte do seu quefacer a "os deberes na casa", non evita senón que reproduce a desigualdade social que exista entre os alumnos previamente a que entren a estudar nela. Este hábito -tamén tradicional- equivale a dicir que o sistema educativo non contribúe a unha das finalidades principais que lle atribúe a Constitución, a de equilibrar as desigualdades de partida de cada cidadán, senón que colabora decisivamente a confirmalas. Xa se sabía doutros informes da propia OCDE que o chamado "fracaso escolar" tiña unha enorme correlación co nivel de escolarización da familia e, tamén, co que a zona ou territorio tivese. Dunhas a outras zonas de España -coa mesma lexislación educativa como referencia- os resultados eran e seguen sendo moi dispares, superando a media dos países da OCDE: os atrasos históricos non se superan doadamente e as diferenzas económicas dunhas e outras comunidades autonómicas menos. E o mesmo cabe dicir do aleatorio espazo familiar en que se nacese, determinante de que os nenos e nenas poidan ser atendidos axeitadamente ou non para o desenvolvemento das tarefas que moitos mestres e profesores consideran indispensable que fagan na casa
A longa distancia de posibilidades existente entre unhas e outras familias é a mesma da crecente desigualdade que se está a producir na España destes últimos anos. Peor, pois mesmo os valores que se poñen en xogo para este traballo, doméstico ou delegado, non son estritamente económicos senón culturais. É verdade, por outra parte, que estas tarefas poden ser útiles se son moderadas, pero cando son esaxeradas notoriamente son, ademais, inxustas, pois fan que a escola só reitere o que lle vén de fóra. Se non se desenvolve unha diversificación interna da aprendizaxe individualizada, na medida que este exercicio extraescolar sexa determinante da validación dos procesos de ensino-aprendizaxe que pautan as leis actuais, continuarase perpetuando a segregación temperá dos nosos estudantes. Os baremos, probas, reválidas, exames ou avaliacións de distinto rango, poden confirmar este cariz segregador, de por si moi desenvolvido a causa da dobre vía de estudos existente. E pola súa banda a LOMCE incrementa este perfil coas súas peculiaridades e acentos.
Neste momento, privada e pública son algo máis que mera "liberdade" de elección, innecesaria democraticamente ademais de imposible para gran parte da poboación, que ve minguado, con tal pretexto, o seu dereito a unha educación digna. Tal como son entendidas ambas as dúas posibilidades por moitos dos nosos políticos, son formas de segregación social que, ademais, tenden a refinarse máis cando situacións de aprendizaxe mal deseñadas -como por exemplo, que un colexio ou instituto sexan bilingües, sexa só para rapazas ou pequenos, ou que vaian estes a relixión ou outras actividades en horas lectivas- só contribúen a incrementar a clasificación previa con que calquera infante entra no circuíto educativo. Por se quedase algunha dúbida, examinen o presuposto educativo para 2015, nos apartados máis sensibles á segregación: bolsas de diverso tipo, comedores escolares, diversificación, reforzos, educación infantil, orientación educativa, formación de profesores..., Xusto cando se pretende xeneralizar a LOMCE un pouco máis, este informe da OCDE non é unha boa felicitación de Nadal, aínda que puidese parecer que estamos á cabeza dos mellores: síntoo.
Temas: Deberes escolares, Esfozo, Desigualdade, Reprodución social, Segregación escolar, Pública-Privada, LOMCE, OCDE, Presupostos-2015, Recortes educativos.
Manuel Menor Currás
Madrid, 17/12/2014
No hay comentarios:
Publicar un comentario