Antes non era mellor

(Publicado na páxina Yo estudié en la pública)

Manuel Menor Currás

Antes non era mellor: eramos moitos menos os que estudabamos e, en xeral, non fomos ben atendidos. Sería indecente que o problema fora o nivel, cando non está garantida a dignidade universal da escolarización.Adoita dicirse a miúdo que antes era mellor. A memoria faise cada día máis selectivae exclúe o que non lle cadra. Os profesores adoitamos, ademais, dar por sentado que ovivido por nós é toda a historia do acontecido. Do aula escolar, pasamos á universitaria e, de aí, volvemos a outra aula nada acorde cos nosos inicios escolares. No xogo dos nosos recordos non se adoita contar a nosa distancia cos alumnos: eles son cada vez máis novos e nós cada vez máis vellos. E tampouco adoitamos caer que é moi casposo e antigo “documentado xa nas taboíñas sumerias e na Grecia clásica- ver aos nosos descendentes con defectos que nós -en xeral, bos alumnos doutros profesores- cremos non que non tivemos.

Un pouco de historia: Para ter unha idea máis precisa, é bo ter presente cando nacemos. Non é o mesmo despois do 90 -cando xa o ensino foi accesible a prácticamente odos os españois-, que en tempos en que a escolarización era difícil e menor, ou as posibilidades de acceso á universidade case nulas. Canto máis cara atrás, peor. E si imos a 1857, o ano da Lei Moyano, a primeira que ordena algo o ensino obrigatorio, enseguida se advirte a enorme escaseza presupuestaria para cubrila; que aquilo apenas duraba tres anos; que eran demasiados os que quedaban analfabetos absolutos e que a muller estaba practicamente fóra da preocupación educadora. En 1920, Luís Bello percorreu boa parte de España para ver como estaba o panorama: as súas reportaxes para El Sol -tamén sobre Madrid-, mostran as carencias estructurais do sistema. En puridad, só na IIª República -do 31 ao 33, sobre todo se tomaron en serio que os cidadáns estiveran instruídos: o nivel das construcións e dos programas de mestres foi crecente; as misións pedagóxicas e a paixón que tiveron pola cultura sonnos hoxe bastante coñecidos. Aínda falta, curiosamente, similar coñecemento xeneralizado sobre a etapa franquista, coas súasordes de depuración do maxisterio e profesorado, os raros modos de acceso a unha docencia adocenada que pronto empezaron a aparecer ou a drástica redución de institutos e escolas. Léanse no BOE, por exemplo, as ordes de 4 e 20 de abril de 1939, ou a do 5 de agosto dese mesmo ano. Tamén ilustra moito a súa preocupacióncensora das bibliotecas, cando non queimaron os libros -aspecto este que Manuel Rivas tratou en Os libros arden mal. O anuario estatístico do INE permite, así mesmo,
saber o número de títulos de bacharelato expedidos cada ano: no curso 1949-50, por exemplo, foi tan só de 10.604, e houbo anos peores. Chegados a 1969 -en vésperas da Lei Xeral de Educación-, merece a pena ler o Libro Branco, o informe oficial previo en que se trazaba un panorama imposible para un país que iniciaba o seu desenvolvemento económico. Permite, ademais, entender de que van as melloras da LOMCE: en moitos aspectos, a LXE era máis moderna. Outro fito importante posterior, xa na Transición, marcárono os Pactos da Moncloa, en que quedaron de novo patentes osatrasos que levabamos como país nestes asuntos, de modo que, cando José MaríaMaravall deixou Educación en 1988 -coa LODE aprobada, pero non a LOXSE- deixou construídos 101 institutos novos, logo de apenas seis anos nese Ministerio (Escuela, 26/05/2011, p.35). É dicir, que aínda é moi próxima a este presentenoso tan duro a escolarización masiva e ata os dezaseis anos. Esta breve historia do tempo transcorrido desde que nacemos é crucial desde a perspectiva do acceso á educación das maiorías sociais, pouco coincidente coa das nosas selectas élites.

Algo de xeografía,-Tamén importa o espazo xeográfico e social onde se naceu:
non é o mesmo que todos os da túa idade poidan estudar ata onde hoxe é obrigatorio -e ata, ata a universidade-, que aos teus amigos non lles foi factible e non por falta de ganas. Conste que nos informes PISA -tan xaleados como pretexto-, non todas as comunidades autónomas teñen iguais resultados: a historia da educación e a historia económica conxúganse a favor dunhas e en contra doutras. Por conseguinte, nuns e outros sitios da mesma España, a tradición de aprecio cara ao ensino non é idéntica. Como tampouco o é o nacer nunhas ou outras familias: o valor da lectura, do coñecemento científico, a escritura e a boa ou mala expresión oral e escrita -obxectivos principais da escola- pode ser moi alto ou, ao contrario, algo inútil, segundo as vivencias nuns ou outros fogares. Este factor adoita ser máis determinante, pero non alleo ás posibilidades económicas para estudar. O certo, de todos os xeitos, é que, cinguíndonos estritamente aos últimos anos, coa mesma lexislación vixente os
resultados do rendemento escolar e os do mal chamado “fracaso” son equiparables aos de moitos outros países en moitos casos e, segundo zonas e ámbitos sociais, moi afastados. E certo é tamén que, se non se tocan eses condicionantes senón que se tende a aumentaro seu peso no proceso escolarizador, os resultados globais irán a peor: a LOMCE ten todos os ingredientes para que se cumpra esta predicción. E se proseguen os recortes, aínda haberá máis probabilidades de que así sexa.
Hai, en fin, un conxunto doutras nada pequenas cuestións determinantes do presunto descenso que a moitos obsesiona. Unha, moi importante, é que non é
comparable o circuíto do ensino privado-concertada co da pública: tendemos
a reproducir no sistema educativo as desigualdades sociais preexistentes. Para entrar nun instituto moi céntrico de Madrid a finais dos setenta, dados os poucos centros públicos que había, era indispensable unha media de sete e medio. Nos últimos quince anos derivaron cara alí boa parte dos inmigrantes e adolescentes problemáticos da zona, sen que aumentasen os recursos. O traballo en clase, xa que logo, non pode ter iguais obxectivos de eficiencia académica: de partida, as diferenzas de comprensión lectora entre os alumnos poden ser superiores ao 50%. E a esas desigualdades promovidas desde a xestión política, engadíronse as derivadas de inclusión ou exclusión de mozas ou mozos con situacións persoais e familiares moi difíciles, ás que os centros privados en xeral non atenden pero que os públicos teñen obrigación de atender: Cantos colexios privados fan negocio en áreas rurais, por exemplo? Non parece democrático que, en nome da “liberdade”, a escolaridad sexa segregadora e non un tempo de igualdade de oportunidades.

Conclusión: En conxunto, pois, o nivel educativo en España subiu e non pouco. Nos últimos 36 anos, houbo profesores -non todos- que, malia anta rémora, traballaron moi duro para iso. Pero tamén queda moito para que esa elevación do nivel se reparta por igual e alcance aos que máis o necesitan, os máis desfavorecidos. O problema que sufrimos -particularmente no ensino público- non é de nivel senón de igualdade.
Xa en 1990, cando esta obsesión distractora polo nivel empezou a desenvolverse
mediaticamente de xeito interesado e torto, dous autores franceses escribiron un magnífico libro -BAUDELOT, Christian, ESTABLET, Roger, El nivel educativo sube, Madrid, Morata-, que aínda é conveniente ler para centrar a atención no que importa: mellorar o que non fixemos debidamente por falta de recursos, entre outras razóns.

Deberiamos convir en que unha sociedade democrática moderna necesítao con urxencia. Xusto ao revés do que ás veces parecemos empeñados: “desmellorar” o logrado e aumentar a desigualdade, sen advertir que as políticas privatizadoras contan con iso. Os convencidos de que baixa o nivel son influentes. Cren que a natureza humana é así desde Adán e Eva: expulsáronos do paraíso por falta de nivel. Doutra banda, ao sistema económico -co que o educativo sostén relacións íntimas- vaille moi ben cunha abundante reserva de man de obra barata, e máis en España, onde a produtividade baseouse moito na descualificación: o noso lema foi “que inventen eles”. A isto contribúen non só eles senón tamén os profesores mediocres: non lles pagarán demasiado polo seu traballo, pero tampouco lles esixiron moita formación previa, demasiada constancia en actualizarse ou unha seria avaliación do que fan: en xeral, están exentos dunha homologación consistente do seu traballo con outros profesionais.
Desde o Estado mesmo, existe unha honesta aceptación da preguiza baixo este pretexto da presunta “baixada de nivel” dos alumnos: poucos controis esixe das
especialidades docentes e menos de como se ensinan. Non lles dixeron a todos
os cidadáns que a pedagoxía é un engorro? Os bos profesores saben que leva o seu tempo e ninguén lles paga por que o sexan. Pero, por cantos “de nivel” podemos apostar en serio, sexa cal for a súa etapa de docencia? Que protocolo ou estatuto docente tivo interese en crear para contrastar a súa debida calidade como docentes? Curiosamente, na universidade -a alma mater- ninguén di ser culpable. Os profesores como tales menos, pois reproducen fielmente o que alí lles ensinaron. Talvez os pais, por ter fillos e mandalos á escola na crenza de que collerían “nivel”. A favor da indiferenza está a autoridade de Rajoy: en 1983 e 1984 xa deixou escrito no Faro de Vigo aquilo da “envexa igualitaria”. E, doutra banda, o Evanxeo de Mateo pode propiciala: “Sempre teredes pobres convosco” (26,11), mentres no libro dos Proverbios xa se anotou que “O rico domina aos pobres, o deudor é escravo do acreedor” (22, 7). Claro que isto de relacionar o desnivel cos pobres aclárao case todo: Wert confírmao cos orzamentos de 2015, un ano máis tan floxos en canto a bolsas, atención á diversidade, educación compensatoria, educación especial, formación do profesorado, educación infantil e primaria..., mentres progresa o desmantelamento do público. En fin, o da baixada do nivel quérenos inducir a todos a non crer nin na cultura nin no ensino; só no vello apotegma: quod natura non dat, Salmantica non praestat.

Manuel Menor Currás é Profesor