Nada
garante que non poida ser así. Do dito ao feito hai un treito, e dos
programas políticos ao seu cumprimento sempre se produce un amplo
abano de interpretacións.
Co pretexto de
que enmendar é de sabios, non son poucas xa as ocasións en que o
desaxuste entre o prometido e o que se chegou a poñer en práctica
non é considerable: todos somos testemuñas diso e máis se
acumulamos pasado. A perda da inocencia dos oitenta, por exemplo,
chegou co referendo da OTAN (12/03/1986), igual que, previamente, a
redefinición do PSOE a partir do seu Congreso Federal extraordinario
(28-29/09/1979) abandonaba o marxismo orixinario que tan ben definira
Jaime Vera nos seus inicios: o centro político era o centro e ben
merecía algún retoque cosmético. Nos tempos actuais, os que sigan
con paciencia os movementos recentes poden palpar igualmente versións
de Goberno do PP que en pouco se parecen aos seus discursos e
programas electorais de fai apenas tres anos: as tendencias internas
do partido dan tiróns ao timón e máis cando o carrexo cotián de
razóns dá argumentos a agoiros para vaticinar irreparables perdas
de poder. E parello é o movemento en cantos prevén que poidan
ascender ou manterse no favor dos votantes: as clases medias e as
súas ambidextras mobilidades e motivacións son o seu obxectivo
preferencial de atención, o que implica acentuar ou redefinir
constantemente os ditos e feitos comprometedores con liñas que
poidan desmerecer de tanta expectativa.
No referente á
Educación, tamén houbo xiros curiosos ao longo destes últimos anos
que non favorecen actitudes distintas para os que veñan. Non se
corrixe facilmente, por exemplo, a asentada tradición de que cada
cal ten a solución perfecta aos problemas que este sector principal
ten acumulados. Poucos hai que teñan máis opinadores contundentes
e, en contraste, poucas áreas gobernamentais que menos parezan
necesitar equipos ben preparados: calquera parece valer para estar
aí, con tal de estar disposto a repetir determinadas consignas sen
rubor. Compárense os perfís de conselleiros -e ministros-
encargados destes asuntos actualmente e entenderase mellor o valor
político que se confire á Educación máis aló das declaracións
convencionais: unha contradición flagrante, causante de tópicos
insulsos, só equiparables aos que case todas as introducións das
leis educativas repiten cando se contrastan coa proporción de
economía dispoñible para facelas cumprir con mínimo rigor e
dignidade democrática. Pero neste momento preciso do cronograma
político, coas novas expectativas de voto que en días pasados daban
a coñecer diversas instancias demoscópicas, os que xa ocupan
posicións dalgunha responsabilidade nos partidos con posibilidades
de marcar un novo rumbo aos asuntos do ensino non parecen achegar -a
tenor das súas primeiras manifestacións- un nivel de coñecemento
moi serio de canto neste terreo se necesita. Cando a vella garda
está soltando responsabilidades, o diálogo e confrontación de
ideas que os novos manexan para posibles programas de acción sobre o
existente, en demasiados casos, roza a ignorancia do que acontece nos
centros educativos. O seu coñecemento das necesidades reais é a
miúdo inconsistente e segue abundando en tópicos o modo de
afrontalas coa debida modernidade cualitativa sen que a inercia
burocrática -á que ninguén parece renunciar- se acabe comendo
todas as expectativas dos resistentes durante estes últimos anos
aciagos. As poucas declaracións e xestos ata agora coñecidos non
son moi ricos na perspectiva de achegarnos cada vez máis ás
esixencias dunha dignidade igual para todos e de que, se é posible
nun prazo razoable, todos os interlocutores poidan polo menos
distinguir conceptualmente que é a educación, que o ensino e que a
instrución, sen que dos varios xeitos de adoutrinamento particular
se trate. Só así poderiamos rachar -en Educación- cun vello vicio
político denunciado por El Roto o pasado día 14, á propósito do
post9-N: “Temos que falar -di un personaxe- e o outro, separado por
dous valados de aramio de espiño, lle responde: “Pero de que”.
O vivido en anos
pasados da recente historia educativa talvez poida axudarnos a
entender mellor -se se vai contrastando co presente- que poida pasar
e, tamén, a non caer na desesperanza inútil. En canto ás
necesidades dun ensino e educación democráticas, hai acumuladas
neste curso moitas expectativas frustradas, que se suman a outras
anteriores, das que, independientemente de que fosen ou non adecuadas
no seu momento, podemos rememorar dúas. A primeira, ignorada en
demasía, empeza xa a ser afastada para os que a viviron. Retomando
ideas clave da IIª República -unha etapa innombrable en demasiados
medios aínda-, nos inicios da Transición falouse moito de “escola
única”. Reclamouse nos Colexios de Doutores e Licenciados, e
especialmente no de Madrid, cando o presidía Eloy Terrón. Cabe
comparar que quedou de todo aquilo: en que veu parar a súa
meritoria “Alternativa para o ensino” e a correspondente
“plataforma reivindicativa” de 1976. É verdade que as ansias de
cambio eran desbordantes e non matizaban moito; pero tamén o é que
se hoxe se menciona aquel documento e as súas demandas, ata en
medios sedicentes “progresistas” hai quen se queda en branco,
mentres outros -os máis conscientes dos limitados logros fronte ao
que pedían os máis loitadores-, non se senten a gusto ao falar
diso. A segunda situación, tamén ten que ver coa memoria, único
refuxio que nos queda cos anos e desgraciadamente minguante. É moi
interesante pedir a persoas vinculadas ao quefacer educativo -ata
pais e alumnos-, que reconstrúan momentos significativos do vivido
nos centros entre os anos setenta e a actualidade. Pronto se poden
advertir acentos rechamantes, ineludiblemente acompañados de mirada
ideoloxizada, non sempre consciente. Ata prestixiosos intelectuais
-supostamente disciplinados no seu proceder reflexivo- non mostran
sombra de dúbida, coma se a natureza e non a cultura -e polo tanto o
quefacer político- fose a responsable de que as cousas sexan ou
sexan dun determinado modo segregador. Poucas persoas están
dispostas a admitir que o vivido neste terreo podía ser moito máis
rico para todos e todas se fose doutro xeito e que, xa que logo, é
moi posible que haxa moito que cambiar para que as xeracións actuais
poidan, ao fin, ter un ensino acorde co que lles toca vivir. E aínda
é peor se, neste posible traballo de campo, dáse cancha a intentos
de renovación que poidan coexistir coa paisaxe habitual do vivido e
que, por unhas ou outras razóns, non chegaron a callar: a
descalificación, cando non o insulto, -salvo contadas excepcións-
salta de inmediato.
Co BOE na man,
son facilmente documentables neste sentido outros dous asuntos da
historia recente. Un, relativo ás reformas experimentais previas á
LOXSE -sobre todo entre 1983 e 1987-, invocadas como pretexto cando
se puxo logo en marcha esta lei tan importante en 1990. Aínda que
participaron nelas moitos centros públicos e privados, case nunca
son mencionadas: eses anos son practicamente inexistentes, ata nos
centros en que foron promovidas. Os movementos de renovación
pedagógica -tan relevantes na construción dun ensino de calidade
desde os sesenta-, aínda que dun ou outro xeito estiveron naquel
proceso, non adoitaron amentalas porque entenderon que non
reflectiron ben as súas aspiracións óptimas de cambio. E os
lideraron daquela a redacción e primeira posta en escena da nova
Lei, porque consideraron que as prescripcións académicas que eles
introducían pautaban o mellor camiño posible dun rápido cambio
educativo. Hoxe, a ilusión óptica duns e outros -como a dos propios
participantes naqueles proxectos-, debería ser estudada con coidado
para non volver a incurrer en problemas de fondo e, sobre todo, para
que o esforzo malgastado por tanta xente non se quedase na nada. O
segundo recordo tamén é perfectamente documentable, non é
atribuíble a imaxinación algunha tendenciosa e ten gran utilidade
neste momento. Vén provocado por un título relativamente recente,
de 2012: Aulas con memoria: ciencia, educación y patrimonio nos
institutos de Madrid (1837-1936), publicado baixo os auspicios do
CSIC. Sen entrar en consideración maior, parece suxerir que as aulas
dos anos posteriores a esa data non tiveran nada que dicirnos e que
deberiamos centrarnos nalgúns obxectos e libros certamente
sorprendentes para eses anos de referencia. Pouco din estes, con
todo, se non se comparan cos que amoblaron as escolas posteriores nin
se ten en conta tampouco o que viu Luís Belo nas súas viaxes polas
escolas de España, nos anos 20 -antes do documentado polas Misións
Pedagóxicas-, todo un símbolo de abandono interesado. Sorprende
especialmente que quede fóra dese estudo o posterior a 1936 e -en
Madrid- o sucedido desde inicios de abril de 1939, cando a chegada de
“os nacionais” suprimiu moitas escolas e institutos e cambiou de
nome a moitos outros para simbolizar mellor ao franquismo
nacionalcatólico (en moitos casos nin hoxe modificados) que iniciaba
o seu longo percorrido. Xusto nese inicio de abril do 39, terminada a
guerra civil, empezou nesta cidade e provincia a sistemática
“depuración” de mestres e profesores de todos os niveis
educativos, e enseguida se creaba o CSIC para, entre outras funcións,
controlar ao novo profesorado. A eficiencia con que isto se levou a
cabo aínda hoxe é constatable na desmemoria dominante. Unha parte
de todo iso foi documentada por Francisco Morente Valero en 1997, La
escuela e el Estado Nuevo: la depuración del magisterio nacional
(1936-1943), libro ao que xa precedera, dez anos antes, outro
ccordinado por Jesús Crespo Redondo a partir de documentación de
primeira man atopada no Instituto burgalés “Cardeal López de
Mendoza”. A donde quero ir parar é a que o resultado destas
celebracións admirativas do “patrimonio educativo” residual
existente en contados institutos e escolas madrileños -e tamén
noutras partes de España-, quedan descontextualizadas. Non valen
sequera para explicar -e menos celebrar- o enorme valor que deran á
educación non só os republicanos, senón tamén os liberais de
signo máis conservador, entre os que destacan García Álix, Gamazo
ou o propio Romanones -a máis diso os promotores da ILE e as súas
derivaciones institucionais-, desde moito antes de que o artigo 47 da
Constitución da IIª República establecese que “O servizo da
cultura é atribución esencial do Estado, e prestarao mediante
institucións educativas enlazadas polo sistema da escola unificada”.
É penoso, ademais, que non se aclare por que moitos docentes que
conviviron con bibliotecas e instrumental de laboratorio de primeiro
nivel para calquera anticuario ou coleccionista, non tiveron
conciencia desa riqueza e deixárona deteriorarse ou desaparecer: un
asunto grave na historia cultural española, similar ao máis
coñecido do patrimonio eclesiástico -do que foi preclaro depredador
en tempos recentes Erik o Belga (Memorias del ladrón más famoso
del mundo, Planeta, 2012)-, ou ao dos latrocinios perpetrados na
Biblioteca Nacional, no Museo de Ciencias Naturais aínda nos anos
oitenta (do século pasado) -e no Ateneo madrileño desde moito máis
atrás-, froitos todos do descoido e a indiferenza. E nada contribúe,
en fin, a entender como, en casos bastante recentes, ante a
ocorrencia de celebrar algún aniversario da fundación de
importantes centros educativos, os que quixeron contar a verdadeira
historia e que todos estes ingredientes patrimoniais puidesen
integrarse razonadamente no relato toparon con que seguía
prevalecendo a ocultación do ocorrido desde 1936 ou, mellor, desde
1931. Hoxe, afortunadamente, docentes que entón se opoñían a que
os seus alumnos soubesen ben que acontecera -a partir da enorme
calidade daqueles edificios, e dos libros e instrumental didáctico
que atesouraban-, fan currículum recontando a memoria destes
materiais e tradicións. Moitas veces, por desgraza, con peculiares
relatos: a súa pretensión de neutralidade incontaminada, mostra
carreiros da memoria contrarios -pero moralmente similares- ao
recentemente novelado por Javier Cercas no El impostor.
Esa selección da
memoria -do que deriva ata un xénero de pseudo historia educativa
como a inventada por Alicia Delibes, profesora de Matemáticas
liberada da tiza por Esperanza Aguirre e asidua colaboradora de
Liberdade Digital- cultivouse a conciencia entre profesores e
mestres, moi vinculada ademais ao aleatorio e xugoso campo semántico
da “calidade” e “liberdade” de ensino. A combinación foi
politicamente moi produtiva desde 1990 para acá, de modo que nin a
LOE do PSOE (2006), nin a LOCE (2002) e LOMCE do PP -asinada por
Pilar del Castillo a primeira e por José Ignacio Wert a segunda-
deixaron de aleccionarnos sobre como ler o particular sentido destes
gloriosos términos publicitarios sen que alcanzasen a cambiar
sustantivamente a realidade educativa. Todo empezou con aquilo do
descenso do “nivel” e da “exebeización” xa nos oitenta,
cando o “malestar docente” xa se alineaba co descoido cara á
escola pública. Parece que se propuxeron, especialmente ao lado máis
conservador, que nos acordásemos cada vez menos de que, en tempos en
que uns e outros estudabamos, só o podían facer moi poucos; e
moitos se esqueceron pronto de que a Antología del disparate,
que a editorial Herder acababa de editar en 1989 a Luís Díez
Jiménez, xa tiña moitas edicións anteriores: as recompilacións de
malos exames dos seus alumnos volveron circular coma se fosen froito
da LOXSE. Todos esqueceron igualmente -aínda que en distinto grado,
como recorda o último libro de Álvaro Marchesi e Elena Martín
presentado hai uns días, Calidad de enseñanza en tiempos de
crisis (Alianza, 2014)-, que os modos de calidade e excelencia
educativas veñen condicionados por concepcións ideolóxicas
previas, máis ou menos excluíntes da diferenza e da desigualdade
entre os seus destinatarios, e determinantes de dotaciones e
metodoloxías apropiadas para reforzalas ou amortecelas. Agora, coa
LOMCE como paradigma da mellora educativa, estas cuestións seguen
máis vivas que nunca, con máis motivo que nestes tres últimos anos
todo foron queixas de como se estaba elaborando esta lei e, a medida
que se foi coñecendo o seu deseño -técnica e ideolóxicamente tan
primitivo-, enseguida foi sinalada como inclinada a potenciar a
desigualdade non só entre centros públicos e privados senón, ata,
dentro de cada un. Moitos dos seus correctivos só servían un
pretexto para incrementar a fragmentación interna de intereses de
pais, estudantes e centros. E ata a ambición de eficiencia
convertíase en motivo de desafecto e mal ambiente entre directivos e
profesores. Puido verse, deste xeito, como o barullo xa inducido
polos selectivos recortes facilitaba agora máis a privatización: a
nova lei só referendaba políticas que en Comunidades afectas xa se
levaban a cabo con todo descaro, de modo que o que era un dereito
cívico de todos se convertese en crecente negocio duns poucos amigos
en prexuízo de toda a sociedade. De todo iso alimentáronse as
folgas sucesivas, as múltiples manifestacións e que o ministro Wert
pase a ser o máis preclaro oxímoron da boa educación: o CIS non
logrou nunca sacarlle da peor valoración das súas periódicas
enquisas. Sen dúbida, é un logro exclusivamente seu que puxera de
acordo niso a todos os sindicatos do ensino, asociacións veciñais,
plataformas cívicas diversas e, sobre todo, aos infatigables da
“marea verde”, que seguen en activo coas súas protestas.
Todo esta bagaxe de
memoria e expectativas está aí, expectante da reacción de cantos
partidos e movementos sociais se conxuraron -con motivo da aprobación
parlamentaria da LOMCE (Lei 8/2013, de 9 de decembro)- para derrogar
esta última lei que acaba de empezar a súa andadura neste curso. Á
vista do que dá de si a experiencia -o home tropeza dúas veces na
mesma pedra-, e das expectativas de cambio político que suscitan as
últimas enquisas, a cuestión principal é: e, se se cumprise ese
envorco, despois que? En Educación, con todo, os rumores de cambio
xa empezan a traer aparellados algúns matices moi expresivos do ma
non troppo, que fácilmente poden levar a repetir erros do
pasado. Non parece que vaia a ir todo moi ben coa mera apelación á
derrogación desta LOMCE para facer, sen máis, outra lei orgánica.
Nin tampouco, como outros suxiren, a base de subornar a boa vontade,
mellorando o salario ao profesorado e deixando na nebulosa outras
múltiples cuestións de relevancia principal. Ou invocando o
“consenso” -como moitos volven reclamar- sen acordarse de que xa
houbo acordos, incumprimentos e negativas a canto non sexan
inconmovibles experiencias elaboradas dentro do máis ancestral e
manido sentido común. Esta recorrente panacea do pacto parece que se
seguirá manoseando máis da conta para que os privilexios sigan
sentíndose a gusto e todo o demais siga máis ou menos igual, sen
aterse ao que “os cadernos de queixas” teñen anotado. Desde
logo, non está claro, aínda, que o sistema educativo non prosiga na
súa acomodaticia improvisación permanente e sen os recursos
sistémicos que precisa. De momento, pois, como sinalaba Françesc
Carreras hai pouco, cando parece que unha maioría se inclina cara a
unha determinada posición, convén non perder de vista que a
tentación dos que teñen posibilidade de gobernar, é ver quen é o
primeiro en apuntarse á tendencia prevalente -fervor que vehiculan
as enquisas-; non vaia a ser que perdamos votos.
No entanto, este 16
de novembro, Día internacional da Tolerancia por expreso desexo da
UNESCO -para conmemorar unha das razóns principais da súa fundación
en 1945-, indúcenos a reclamar a estima e o coidado. Pese a todas as
diferenzas que cada un podamos achegar ao conxunto humano, esa é a
gran causa común en que toda organización social e política
debería estar implicada prioritariamente é a do recoñecemento e
respecto mutuos e implicarse, xa que logo, en erradicar as múltiples
agresións de intolerancia existentes. É bo día, pois, para
reclamar coherencia e non mero tacticismo a cantos queiran dicir algo
sensato sobre Educación de cara ás eleccións que se aveciñan e,
por suposto, de cara a esta LOMCE que se abriu paso pola demostrada
incapacidade de dialogar civilizadamente. Non abonda con que cada
grupo político -ou cada un de nós- teña ideas marabillosas, e
tamén nos sobra xa que nos repitan unha e outra vez que avanzamos
moito. Con tanta autosuficiencia inoperante e excesiva desmemoria,
seguiremos moi parecido, coa propaganda como bandeira e a parcialidad
como escusa para seguir sostendo a desigualdade. O principal xeito de
que non se nos podreza definitivamente a democracia é procurando que
se cumpra o artigo 1 da Constitución, coa “igualdade” -á beira
da Xustiza e a Liberdade- entre os valores superiores que o
pluralismo político ha de defender. Os espazos educativos necesitan
non só igualdade de trato por parte da Administración -inexistente
con frecuencia-, senón que, no seu interior, se eliminen os
ingredientes de segregación existentes por razóns tan variadas como
o sexo, a relixión ou a índole social. O artigo 2.10 fai coherente
recordar hoxe este asunto, como asinantes que somos dos dereitos que
a ONU e a UNESCO esixen cumprir, tamén no relativo a educación e
cultura, os espazos privilexiados para dignificar a vida humana.
Manuel Menor
Currás
Madrid, 16/11/2014
