Nada garante que non poida ser así. Do dito ao feito hai un treito, e dos programas políticos ao seu cumprimento sempre se produce un amplo abano de interpretacións.
Co pretexto de que enmendar é de sabios, non son poucas xa as ocasións en que o desaxuste entre o prometido e o que se chegou a poñer en práctica non é considerable: todos somos testemuñas diso e máis se acumulamos pasado. A perda da inocencia dos oitenta, por exemplo, chegou co referendo da OTAN (12/03/1986), igual que, previamente, a redefinición do PSOE a partir do seu Congreso Federal extraordinario (28-29/09/1979) abandonaba o marxismo orixinario que tan ben definira Jaime Vera nos seus inicios: o centro político era o centro e ben merecía algún retoque cosmético. Nos tempos actuais, os que sigan con paciencia os movementos recentes poden palpar igualmente versións de Goberno do PP que en pouco se parecen aos seus discursos e programas electorais de fai apenas tres anos: as tendencias internas do partido dan tiróns ao timón e máis cando o carrexo cotián de razóns dá argumentos a agoiros para vaticinar irreparables perdas de poder. E parello é o movemento en cantos prevén que poidan ascender ou manterse no favor dos votantes: as clases medias e as súas ambidextras mobilidades e motivacións son o seu obxectivo preferencial de atención, o que implica acentuar ou redefinir constantemente os ditos e feitos comprometedores con liñas que poidan desmerecer de tanta expectativa.
No referente á Educación, tamén houbo xiros curiosos ao longo destes últimos anos que non favorecen actitudes distintas para os que veñan. Non se corrixe facilmente, por exemplo, a asentada tradición de que cada cal ten a solución perfecta aos problemas que este sector principal ten acumulados. Poucos hai que teñan máis opinadores contundentes e, en contraste, poucas áreas gobernamentais que menos parezan necesitar equipos ben preparados: calquera parece valer para estar aí, con tal de estar disposto a repetir determinadas consignas sen rubor. Compárense os perfís de conselleiros -e ministros- encargados destes asuntos actualmente e entenderase mellor o valor político que se confire á Educación máis aló das declaracións convencionais: unha contradición flagrante, causante de tópicos insulsos, só equiparables aos que case todas as introducións das leis educativas repiten cando se contrastan coa proporción de economía dispoñible para facelas cumprir con mínimo rigor e dignidade democrática. Pero neste momento preciso do cronograma político, coas novas expectativas de voto que en días pasados daban a coñecer diversas instancias demoscópicas, os que xa ocupan posicións dalgunha responsabilidade nos partidos con posibilidades de marcar un novo rumbo aos asuntos do ensino non parecen achegar -a tenor das súas primeiras manifestacións- un nivel de coñecemento moi serio de canto neste terreo se necesita. Cando a vella garda está soltando responsabilidades, o diálogo e confrontación de ideas que os novos manexan para posibles programas de acción sobre o existente, en demasiados casos, roza a ignorancia do que acontece nos centros educativos. O seu coñecemento das necesidades reais é a miúdo inconsistente e segue abundando en tópicos o modo de afrontalas coa debida modernidade cualitativa sen que a inercia burocrática -á que ninguén parece renunciar- se acabe comendo todas as expectativas dos resistentes durante estes últimos anos aciagos. As poucas declaracións e xestos ata agora coñecidos non son moi ricos na perspectiva de achegarnos cada vez máis ás esixencias dunha dignidade igual para todos e de que, se é posible nun prazo razoable, todos os interlocutores poidan polo menos distinguir conceptualmente que é a educación, que o ensino e que a instrución, sen que dos varios xeitos de adoutrinamento particular se trate. Só así poderiamos rachar -en Educación- cun vello vicio político denunciado por El Roto o pasado día 14, á propósito do post9-N: “Temos que falar -di un personaxe- e o outro, separado por dous valados de aramio de espiño, lle responde: “Pero de que”.
O vivido en anos pasados da recente historia educativa talvez poida axudarnos a entender mellor -se se vai contrastando co presente- que poida pasar e, tamén, a non caer na desesperanza inútil. En canto ás necesidades dun ensino e educación democráticas, hai acumuladas neste curso moitas expectativas frustradas, que se suman a outras anteriores, das que, independientemente de que fosen ou non adecuadas no seu momento, podemos rememorar dúas. A primeira, ignorada en demasía, empeza xa a ser afastada para os que a viviron. Retomando ideas clave da IIª República -unha etapa innombrable en demasiados medios aínda-, nos inicios da Transición falouse moito de “escola única”. Reclamouse nos Colexios de Doutores e Licenciados, e especialmente no de Madrid, cando o presidía Eloy Terrón. Cabe comparar que quedou de todo aquilo: en que veu parar a súa meritoria “Alternativa para o ensino” e a correspondente “plataforma reivindicativa” de 1976. É verdade que as ansias de cambio eran desbordantes e non matizaban moito; pero tamén o é que se hoxe se menciona aquel documento e as súas demandas, ata en medios sedicentes “progresistas” hai quen se queda en branco, mentres outros -os máis conscientes dos limitados logros fronte ao que pedían os máis loitadores-, non se senten a gusto ao falar diso. A segunda situación, tamén ten que ver coa memoria, único refuxio que nos queda cos anos e desgraciadamente minguante. É moi interesante pedir a persoas vinculadas ao quefacer educativo -ata pais e alumnos-, que reconstrúan momentos significativos do vivido nos centros entre os anos setenta e a actualidade. Pronto se poden advertir acentos rechamantes, ineludiblemente acompañados de mirada ideoloxizada, non sempre consciente. Ata prestixiosos intelectuais -supostamente disciplinados no seu proceder reflexivo- non mostran sombra de dúbida, coma se a natureza e non a cultura -e polo tanto o quefacer político- fose a responsable de que as cousas sexan ou sexan dun determinado modo segregador. Poucas persoas están dispostas a admitir que o vivido neste terreo podía ser moito máis rico para todos e todas se fose doutro xeito e que, xa que logo, é moi posible que haxa moito que cambiar para que as xeracións actuais poidan, ao fin, ter un ensino acorde co que lles toca vivir. E aínda é peor se, neste posible traballo de campo, dáse cancha a intentos de renovación que poidan coexistir coa paisaxe habitual do vivido e que, por unhas ou outras razóns, non chegaron a callar: a descalificación, cando non o insulto, -salvo contadas excepcións- salta de inmediato.
Co BOE na man, son facilmente documentables neste sentido outros dous asuntos da historia recente. Un, relativo ás reformas experimentais previas á LOXSE -sobre todo entre 1983 e 1987-, invocadas como pretexto cando se puxo logo en marcha esta lei tan importante en 1990. Aínda que participaron nelas moitos centros públicos e privados, case nunca son mencionadas: eses anos son practicamente inexistentes, ata nos centros en que foron promovidas. Os movementos de renovación pedagógica -tan relevantes na construción dun ensino de calidade desde os sesenta-, aínda que dun ou outro xeito estiveron naquel proceso, non adoitaron amentalas porque entenderon que non reflectiron ben as súas aspiracións óptimas de cambio. E os lideraron daquela a redacción e primeira posta en escena da nova Lei, porque consideraron que as prescripcións académicas que eles introducían pautaban o mellor camiño posible dun rápido cambio educativo. Hoxe, a ilusión óptica duns e outros -como a dos propios participantes naqueles proxectos-, debería ser estudada con coidado para non volver a incurrer en problemas de fondo e, sobre todo, para que o esforzo malgastado por tanta xente non se quedase na nada. O segundo recordo tamén é perfectamente documentable, non é atribuíble a imaxinación algunha tendenciosa e ten gran utilidade neste momento. Vén provocado por un título relativamente recente, de 2012: Aulas con memoria: ciencia, educación y patrimonio nos institutos de Madrid (1837-1936), publicado baixo os auspicios do CSIC. Sen entrar en consideración maior, parece suxerir que as aulas dos anos posteriores a esa data non tiveran nada que dicirnos e que deberiamos centrarnos nalgúns obxectos e libros certamente sorprendentes para eses anos de referencia. Pouco din estes, con todo, se non se comparan cos que amoblaron as escolas posteriores nin se ten en conta tampouco o que viu Luís Belo nas súas viaxes polas escolas de España, nos anos 20 -antes do documentado polas Misións Pedagóxicas-, todo un símbolo de abandono interesado. Sorprende especialmente que quede fóra dese estudo o posterior a 1936 e -en Madrid- o sucedido desde inicios de abril de 1939, cando a chegada de “os nacionais” suprimiu moitas escolas e institutos e cambiou de nome a moitos outros para simbolizar mellor ao franquismo nacionalcatólico (en moitos casos nin hoxe modificados) que iniciaba o seu longo percorrido. Xusto nese inicio de abril do 39, terminada a guerra civil, empezou nesta cidade e provincia a sistemática “depuración” de mestres e profesores de todos os niveis educativos, e enseguida se creaba o CSIC para, entre outras funcións, controlar ao novo profesorado. A eficiencia con que isto se levou a cabo aínda hoxe é constatable na desmemoria dominante. Unha parte de todo iso foi documentada por Francisco Morente Valero en 1997, La escuela e el Estado Nuevo: la depuración del magisterio nacional (1936-1943), libro ao que xa precedera, dez anos antes, outro ccordinado por Jesús Crespo Redondo a partir de documentación de primeira man atopada no Instituto burgalés “Cardeal López de Mendoza”. A donde quero ir parar é a que o resultado destas celebracións admirativas do “patrimonio educativo” residual existente en contados institutos e escolas madrileños -e tamén noutras partes de España-, quedan descontextualizadas. Non valen sequera para explicar -e menos celebrar- o enorme valor que deran á educación non só os republicanos, senón tamén os liberais de signo máis conservador, entre os que destacan García Álix, Gamazo ou o propio Romanones -a máis diso os promotores da ILE e as súas derivaciones institucionais-, desde moito antes de que o artigo 47 da Constitución da IIª República establecese que “O servizo da cultura é atribución esencial do Estado, e prestarao mediante institucións educativas enlazadas polo sistema da escola unificada”. É penoso, ademais, que non se aclare por que moitos docentes que conviviron con bibliotecas e instrumental de laboratorio de primeiro nivel para calquera anticuario ou coleccionista, non tiveron conciencia desa riqueza e deixárona deteriorarse ou desaparecer: un asunto grave na historia cultural española, similar ao máis coñecido do patrimonio eclesiástico -do que foi preclaro depredador en tempos recentes Erik o Belga (Memorias del ladrón más famoso del mundo, Planeta, 2012)-, ou ao dos latrocinios perpetrados na Biblioteca Nacional, no Museo de Ciencias Naturais aínda nos anos oitenta (do século pasado) -e no Ateneo madrileño desde moito máis atrás-, froitos todos do descoido e a indiferenza. E nada contribúe, en fin, a entender como, en casos bastante recentes, ante a ocorrencia de celebrar algún aniversario da fundación de importantes centros educativos, os que quixeron contar a verdadeira historia e que todos estes ingredientes patrimoniais puidesen integrarse razonadamente no relato toparon con que seguía prevalecendo a ocultación do ocorrido desde 1936 ou, mellor, desde 1931. Hoxe, afortunadamente, docentes que entón se opoñían a que os seus alumnos soubesen ben que acontecera -a partir da enorme calidade daqueles edificios, e dos libros e instrumental didáctico que atesouraban-, fan currículum recontando a memoria destes materiais e tradicións. Moitas veces, por desgraza, con peculiares relatos: a súa pretensión de neutralidade incontaminada, mostra carreiros da memoria contrarios -pero moralmente similares- ao recentemente novelado por Javier Cercas no El impostor.
Esa selección da memoria -do que deriva ata un xénero de pseudo historia educativa como a inventada por Alicia Delibes, profesora de Matemáticas liberada da tiza por Esperanza Aguirre e asidua colaboradora de Liberdade Digital- cultivouse a conciencia entre profesores e mestres, moi vinculada ademais ao aleatorio e xugoso campo semántico da “calidade” e “liberdade” de ensino. A combinación foi politicamente moi produtiva desde 1990 para acá, de modo que nin a LOE do PSOE (2006), nin a LOCE (2002) e LOMCE do PP -asinada por Pilar del Castillo a primeira e por José Ignacio Wert a segunda- deixaron de aleccionarnos sobre como ler o particular sentido destes gloriosos términos publicitarios sen que alcanzasen a cambiar sustantivamente a realidade educativa. Todo empezou con aquilo do descenso do “nivel” e da “exebeización” xa nos oitenta, cando o “malestar docente” xa se alineaba co descoido cara á escola pública. Parece que se propuxeron, especialmente ao lado máis conservador, que nos acordásemos cada vez menos de que, en tempos en que uns e outros estudabamos, só o podían facer moi poucos; e moitos se esqueceron pronto de que a Antología del disparate, que a editorial Herder acababa de editar en 1989 a Luís Díez Jiménez, xa tiña moitas edicións anteriores: as recompilacións de malos exames dos seus alumnos volveron circular coma se fosen froito da LOXSE. Todos esqueceron igualmente -aínda que en distinto grado, como recorda o último libro de Álvaro Marchesi e Elena Martín presentado hai uns días, Calidad de enseñanza en tiempos de crisis (Alianza, 2014)-, que os modos de calidade e excelencia educativas veñen condicionados por concepcións ideolóxicas previas, máis ou menos excluíntes da diferenza e da desigualdade entre os seus destinatarios, e determinantes de dotaciones e metodoloxías apropiadas para reforzalas ou amortecelas. Agora, coa LOMCE como paradigma da mellora educativa, estas cuestións seguen máis vivas que nunca, con máis motivo que nestes tres últimos anos todo foron queixas de como se estaba elaborando esta lei e, a medida que se foi coñecendo o seu deseño -técnica e ideolóxicamente tan primitivo-, enseguida foi sinalada como inclinada a potenciar a desigualdade non só entre centros públicos e privados senón, ata, dentro de cada un. Moitos dos seus correctivos só servían un pretexto para incrementar a fragmentación interna de intereses de pais, estudantes e centros. E ata a ambición de eficiencia convertíase en motivo de desafecto e mal ambiente entre directivos e profesores. Puido verse, deste xeito, como o barullo xa inducido polos selectivos recortes facilitaba agora máis a privatización: a nova lei só referendaba políticas que en Comunidades afectas xa se levaban a cabo con todo descaro, de modo que o que era un dereito cívico de todos se convertese en crecente negocio duns poucos amigos en prexuízo de toda a sociedade. De todo iso alimentáronse as folgas sucesivas, as múltiples manifestacións e que o ministro Wert pase a ser o máis preclaro oxímoron da boa educación: o CIS non logrou nunca sacarlle da peor valoración das súas periódicas enquisas. Sen dúbida, é un logro exclusivamente seu que puxera de acordo niso a todos os sindicatos do ensino, asociacións veciñais, plataformas cívicas diversas e, sobre todo, aos infatigables da “marea verde”, que seguen en activo coas súas protestas.
Todo esta bagaxe de memoria e expectativas está aí, expectante da reacción de cantos partidos e movementos sociais se conxuraron -con motivo da aprobación parlamentaria da LOMCE (Lei 8/2013, de 9 de decembro)- para derrogar esta última lei que acaba de empezar a súa andadura neste curso. Á vista do que dá de si a experiencia -o home tropeza dúas veces na mesma pedra-, e das expectativas de cambio político que suscitan as últimas enquisas, a cuestión principal é: e, se se cumprise ese envorco, despois que? En Educación, con todo, os rumores de cambio xa empezan a traer aparellados algúns matices moi expresivos do ma non troppo, que fácilmente poden levar a repetir erros do pasado. Non parece que vaia a ir todo moi ben coa mera apelación á derrogación desta LOMCE para facer, sen máis, outra lei orgánica. Nin tampouco, como outros suxiren, a base de subornar a boa vontade, mellorando o salario ao profesorado e deixando na nebulosa outras múltiples cuestións de relevancia principal. Ou invocando o “consenso” -como moitos volven reclamar- sen acordarse de que xa houbo acordos, incumprimentos e negativas a canto non sexan inconmovibles experiencias elaboradas dentro do máis ancestral e manido sentido común. Esta recorrente panacea do pacto parece que se seguirá manoseando máis da conta para que os privilexios sigan sentíndose a gusto e todo o demais siga máis ou menos igual, sen aterse ao que “os cadernos de queixas” teñen anotado. Desde logo, non está claro, aínda, que o sistema educativo non prosiga na súa acomodaticia improvisación permanente e sen os recursos sistémicos que precisa. De momento, pois, como sinalaba Françesc Carreras hai pouco, cando parece que unha maioría se inclina cara a unha determinada posición, convén non perder de vista que a tentación dos que teñen posibilidade de gobernar, é ver quen é o primeiro en apuntarse á tendencia prevalente -fervor que vehiculan as enquisas-; non vaia a ser que perdamos votos.
No entanto, este 16 de novembro, Día internacional da Tolerancia por expreso desexo da UNESCO -para conmemorar unha das razóns principais da súa fundación en 1945-, indúcenos a reclamar a estima e o coidado. Pese a todas as diferenzas que cada un podamos achegar ao conxunto humano, esa é a gran causa común en que toda organización social e política debería estar implicada prioritariamente é a do recoñecemento e respecto mutuos e implicarse, xa que logo, en erradicar as múltiples agresións de intolerancia existentes. É bo día, pois, para reclamar coherencia e non mero tacticismo a cantos queiran dicir algo sensato sobre Educación de cara ás eleccións que se aveciñan e, por suposto, de cara a esta LOMCE que se abriu paso pola demostrada incapacidade de dialogar civilizadamente. Non abonda con que cada grupo político -ou cada un de nós- teña ideas marabillosas, e tamén nos sobra xa que nos repitan unha e outra vez que avanzamos moito. Con tanta autosuficiencia inoperante e excesiva desmemoria, seguiremos moi parecido, coa propaganda como bandeira e a parcialidad como escusa para seguir sostendo a desigualdade. O principal xeito de que non se nos podreza definitivamente a democracia é procurando que se cumpra o artigo 1 da Constitución, coa “igualdade” -á beira da Xustiza e a Liberdade- entre os valores superiores que o pluralismo político ha de defender. Os espazos educativos necesitan non só igualdade de trato por parte da Administración -inexistente con frecuencia-, senón que, no seu interior, se eliminen os ingredientes de segregación existentes por razóns tan variadas como o sexo, a relixión ou a índole social. O artigo 2.10 fai coherente recordar hoxe este asunto, como asinantes que somos dos dereitos que a ONU e a UNESCO esixen cumprir, tamén no relativo a educación e cultura, os espazos privilexiados para dignificar a vida humana.
Manuel Menor Currás
Madrid, 16/11/2014
No hay comentarios:
Publicar un comentario