O MIR docente

Publicado no xornal La Region (25.02.2018)

Frutos Fernández González

A miña ignorancia sobre a maioría das cousas é supina. Non obstante, hoxe escribirei sobre un tema no que esa ignorancia non pode ser total: refírome á docencia. En vinte e catro anos de estudante, repartidos entre unha escola, dous institutos e tres universidades, e corenta de profesor, nunha universidade e en tres institutos, algo debín aprender de todo iso. Así que, unha vez anunciada polo ministro do ramo a próxima posta en marcha dun MIR para profesores, permítanme que escriba algo sobre o acceso á función docente.

Cando eu rematei os estudos da miña primeira carreira, hai diso corenta anos, un licenciado podía presentarse ás oposicións para profesor; o único que se lle pedía a maiores era  a realización do chamado CAP (Curso de Aptitude Pedagóxica), que tiña unha duración de seis meses e consistía nunhas poucas clases de pedagoxía e nunhas cativas prácticas nun instituto. En xeral, os opositores considerabamos aquel CAP unha perda de tempo, pero había que facelo e xa estaba; ademais, apenas roubaba máis tempo có das clases e compaxinábase facilmente coa preparación da oposición. Desde hai uns sete anos esíxese o denominado máster do profesorado, dun ano enteiro de duración, moito máis caro co antigo CAP e cunha  esixencia de dedicación dos alumnos incomparablemente maior. Pero o caso é que a maioría dos profesores que se incorporan por esta vía á docencia transmítenme a mesma opinión sobre este máster cá que nós tiñamos do CAP: que se trata dunha absoluta perda de tempo.

Eu, se queren que lles diga, xa supoñía algo así. En España, de hai uns vinte e cinco anos para aquí, o principio do beneficio económico ocupa o centro de tódolos intereses vitais, incluso en espazos onde non cabe tal principio: caso dos bens públicos. Deste xeito, cando se fai algunha proposta, sexa do tipo que sexa, e preséntese como se presente, o que realmente impulsa as decisións, na maior parte dos casos, son os intereses pecuniarios de determinados grupos de futuros beneficiados. E todo o resto é secundario.

É falso que o problema da educación en España radique na formación inicial do profesorado. O problema está dentro, na propia ordenación do sistema educativo, que semella unha empresa con traballadores cualificados pero que falla na organización. Por iso  nunca cabe esperar grandes resultados neste campo, e cando se produce algún é a pesar da deficiente dirección.

Que significará ese novo MIR que agora se anuncia? Deixen que llo diga: máis  exames e penalidades para quen pretenda ser profesor, maior retraso na idade de incorporación do profesorado a un traballo estable,  un bo negocio para todos os que participen da nova estrutura e ningunha mellora substancial do sistema educativo... 

Unha pregunta final: por que non se copia o modelo de acceso dos xuíces: primeiro a oposición, sen necesidade de máster, e logo a formación específica e práctica nunha escola de profesores semellante á Escola Xudicial; algo parecido, por certo, ó que se fai en países coma Francia ou Finlandia? Permítanme unha resposta: non se fai porque iso significaría o remate dun gran negocio para algúns!

Querido FORGES, moitas grazas pola túa sensibilidade

Das 250.000 viñetas que debuxou, dedicou moitas ás políticas educativas e culturais. Na súa maioría seguen sendo válidas para mirar criticamente o que sucede.

O baleiro que deixa Antonio Fraguas non vai ser fácil de encher: foron moitos anos de lelo a diario. Editorializaba con mirada razonablemente crítica sobre canto sucedía. Os seus personaxes sintetizaban a ruralidade e a civilidade urbana, eran arquetípicos do que faltaba e o que sobraba nas nosas vidas, qué necesitabamos e qué era pura tomadura de pelo, os tópicos e as novidades, os hábitos máis recalcitrantes, os máis avispados e, tamén, as catástrofes máis desgraciadas ás que sempre estaba atento para que “non nos esquecésemos”. Botaremos de menos as súas viñetas, as súas tiras cómicas e os seus libros, aínda que nos sigan acompañando os seus trazos neses recortes que redescubrimos como sinais máxicos en libros lidos hai anos.

Debía ler a miúdo o Quixote: a súa palabra certeira e precisa, tanto se era castiza como barroca, delatábao “xactamente”. Pero tamén era inventor de palabras, melodiosas e suxestivas -igual que os seus “forgendros-, que pronto circularon pola rúa coma se nacesen por xeración espontánea. A conxunción de palabra e debuxo foi moitas veces tan certeira que iluminou máis que a maioría de columnas sesudas. O resultado -”portentoso”- é que se se xuntan temáticamente as súas prolíficas creacións, dámonos conta de que non só soubo cazar ao voo, con gran perspicacia, o meollo do que acontecía; non só nos animou e fixo sorrir por captar mellor que os máis agudos. Ademais, agora dámonos conta do moito e ben que nos ensinou a mirar.

O máis atractivo é que, se se poñen xuntos e se repasan seguidos os recortes que fomos acumulando, legounos unha enciclopedia de referencia ben distinta das que xa ninguén quere, plenamente consultable e lúcida para afrontar o que veña. Contan que debuxou unhas 250.000 viñetas que, a ollo, en máis dun 80% son aplicables a situacións que seguirán a repetirse. A maior parte aínda parece que fosen creadas para algo que acaba de suceder e inquiétanos. Soubo tocar con medio aparentemente tan leve, as actitudes profundas que, durante moito tempo, seguirán connosco coma se dun “universal” se tratase ao que houbese que moralizar para que non se desmandara.

Por se non houbese ter tempo para deixar algo sobre as disquisicións da ministra Báñez sobrea das pensións e os pensionistas, por exemplo, quen abra ao azar o seu primeiro libro, O libro de Forges, de 1972 (Edicións 99), poderá atopar múltiples referencias que, logo de 45 anos, parecen premonicións, como aquela de un subsecretario ou similar que, en conferencia de autobombo proclamaba: -”e para finalizar esta disertación titulada ´Cara aos dous mil per cápita` aquí o meu secretario vai pasar a gorra”. Desde detrás do preboste di este: “É xusto e necesario”. E replica de novo aquel noutro bocadillo: “Máis alto”. Tamén podería valer, entre moitas outras, a viñeta final dese mesmo libro, en que Blasillo, cal pequeno españolito soñador do tardofranquismo, dille ao seu eterno colega: “Aí a tes; bailaa”.

Que tería explicado, debuxado e apostilado, de ter tempo de escoitar a Trump proclamando que armar aos profesores é unha gran medida para deter os masacres periódicos que teñen lugar nos colexios americanos? Entre outros moitos, aquel en que Blasillo confesa ao seu amigo: “Hoxe hei ir á biblioteca municipal para pasar o rato, pero resulta que xa lera o libro”; ao que o outro replica: “Eu tres veces”. Slagherthy, Flagherty, Flanagan ou calquera outro personaxe dos moi tenros que creou, incluídas Concha e as anciás de pobo manexando informática, ou talvez algún náufrago do “proceloso” mundo, terían moito que dicirlle a este extraterrestre engreído que tan ben conecta cos yuppis descerebrados, fillos de papá e prepotentes reaccionarios, que tanto poboan a paisaxe de fondo das creacións de Antonio.

Reler algunhas en que a “ardua problemática” da educación española é evidente ou moi posible tampouco é mal exercicio para compensar algo a súa indubidable vontade de que mellor nos iría se enfocáramos as cousas de xeito máis convincente e solidario. “¡Gensanta!”, na páxina 94 dese mesmo libro -de fai 45 anos, cando escribía e debuxaba para Informaciónes- hai unha viñeta “stupenda” en que dous obreiros con casco na cabeza están modernizando a que parece tribuna do Congreso. Un deles traballa mentres o outro, cuns papeis nunha man, subido á tribuna grítalle ao outro: “Deixa de farfullar, só son unhas cuartillas”, ao que o seu compañeiro replica: “É que me tes de análise da problemática ata o casco”. Esta viñeta podería apostilar os efluvios que desprenden os traballos da Subcomisión parlamentaria para o Pacto educativo.

Particularmente actuais resultan outras dúas da súa Forgescedario (letra J). Publicado por Bruguera en 1980, permite observar -logo de 38 anos- as obsesións que perseguía a LOECE, aquela lei orgánica da UCD que, con algúns retrocesos máis son advertibles na LOMCE de 2013 e que pesan aínda, de xeito “impasible” e xerando “un mar de confusións”, neste momento. Como síntese do grado de cumprimento a que se encamiñaba o art. 27 da Constitución, non ten desperdicio esta mirada amable de FORGES apenas dous anos despois de asinada a Carta magna. A paisaxe das dúas é similar: un aula con pupitres dispostos a modo de anfiteatro, como nalgunhas facultades, e con alumnado de fala afectada; e en fronte, sobre tarima elevada e ante mesa barroca, un conspicuo profesor encorbatado, cuberto cunha especie de toca monxil. O momento é contestatario: só falan os alumnos. Na primeira, di un: “Ou cambiamos pronto o regulamento ou a min dáme algo”; e engade outro: “Eu o do Ánxelus pase, o do uniforme tamén; pero o que non aturo é o dos pololos para ir ao bar”. E na segunda viñeta, “as criaturas” non poden ser máis lúcidas respecto das liñas vermellas en que se move o seu sistema de ensino. Un estudante protesta: “E como proba evidente de que se acabaron os consensos, se a excursión é a Lourdes nós imos a Fátima”; replícalle outro colega: “Moi ben, Romerales”; e remata o primeiro: “Si é que xa está ben de contemplacións”.

“Xactamente” aquí é onde nos atopamos, no que a carátula deste indispensable tomo do Forgescedario anunciaba: “Algún día, meu fillo meu, tampouco ti te comeras unha rosca”; a desesperanzada iniquidade era evidente nos debuxos que acompañaban tan educadora como experimentada advertencia. Mil grazas, querido FORGES, polas túas mil ironías, de tan lírica e honesta sensibilidade que aínda nos seguirán orientando.

Manuel Menor Currás

Madrid, 25.02.2018

TEMAS: Forges, Pacto educativo.

Volve a moral do aforro como solución dos graves problemas sociais

Rajoy e o seu Goberno intentan desviar a nosa atención do seu desinterese polas prestacións do Estado de Benestar. Como no século XIX, cargan a responsabilidade exclusivamente sobre os asalariados.

Consciente ou non, Rajoy xa nos reeduca ao sincerarse -desde os tópicos do seu suposto “sentido común”- sobre do presente e futuro do Estado de benestar. No Foro ABC, e baixo patrocinio de Deloitte -empresa quenon se decatou de qué ía a dirección de Cajamadrid e as súas tarxetas opacas- pediulles aos españois aforro para complementar pensións e educación. Curiosamente, ademais, ligouno a unha suposta situación de bonanza: “agora que as cousas van ben é momento de ser previsores”, tomando como deber “incentivar que o aforro pense no longo prazo”. E co pensamento posto en que os aforradores practiquen a moral do aforro cunha orientación finalista: “como complemento da pensión pública pero tamén doutros plans vitais, como a educación dos fillos, un proxecto persoal ou superar calquera revés que nos pode traer a vida”. Non podía faltar neste caso, como noutros das contrarreformas conservadoras, o apoio no consello da OCDE, co seu ranking ao parecer bastante malo nisto do aforro a longo prazo, similar ao que provocan sempre as recomendacións a conveniencia que provocan os seus Informes PISA desde 2002 sobre educación: todo é bo para o convento da economía neoliberal.

O revival do aforro

Exactamente igual e con idéntico razoamento previsor expresáronse as variantes do liberalismo decimonónico español respecto ao aforro que debía procurar todo asalariado se quería subvenir a calquera dos imprevistos que a vida lles traer e, en particular, a vellez. O aforro que fixese ao longo de toda a súa vida laboral -no caso de que a tivese- era o único subsidio de que podía botar man. O que puidese vir doutros, mediante caridade ou beneficencia, ben explicou Concepción Arenal que era insuficiente, a máis diso discriminatorio. En torno á moral do aforro e a previsión xestouse por tal motivo “unha vez que foi evidente que os problemas dos pobres crecían en alcance político- unha dinámica educativa moralizante de grandes proporcións en que participaron a burguesía, a aristocracia e a Igrexa. Ese peculiar xeito de atender á “cuestión social” “como chamaron ás demandas que os obreiros urbanos empezaban a suscitar a unha sociedade autosatisfeita, utilizou todo tipo de medios para estender a mensaxe: libros devocionais, lecturas escolares, leccións de economía doméstica, contos exemplarizantes como o de “A camisa do home feliz” e, ata, máis dunha canción pegañenta. Pola súa banda, as Caixas de Aforro, que en España empezaran a súa andaina en 1835 (Orde de 03.04) a imitación doutros países, tiveron nas voces da sociedade aburguesada unha extraordinaria propaganda. Poucas deixaron traslucir unha visión crítica. Rajoy -ou quen o aconsellou- tampouco. Sexan ou non conscientes da deslealdade cos aforradores de moitos xestores do “benéfico” aforro, volven a que que o Estado aforre -a conta deses recursos- o que en prestacións ben xestionadas desde os orzamentos xerais debía gozar a clase traballadora.

Mesonero Romanos, promotor da idea moral do aforro e das súas Caixas, xa albiscou o atractivo negocio que era, de nulo risco para supostos benefactores, a xestión do aforrado polos asalariados. En 1880 (Art. 4 da Lei de 29 de xuño), dentro dun reformismo de baixo custo, a moral e a práctica do aforro chegaron, ata, á escola. Como adoutrinamento, non só moral senón tamén operativo, volvería repetirse tal presenza en 1911, nesta ocasión como proposta do incipiente Instituto Nacional de Previsión ou, segundo nomenclatura da época, unha “previsión de segundo grao” orientada ao retiro laboral. Sete anos máis tarde, en 1919, repetiríase de novo a instancia a que o aforro escolar difundise o aforro, nesta ocasión, con carácter obrigatorio para escolas e mestres, nos ambientes familiares a través do alumnado. Andando os anos, e dada a lentitude que tiña o número de obreiros que se adscribían á previsión da súa xubilación, aínda no art. 8 da lei de Educación Primaria de1945 volveríase a insistir de novo na obrigatoriedade que tiñan as escolas de fomentar, entre os “hábitos sociais adecuados”, “aos alumnos no aforro, a previsión e o mutualismo”. As catro disposicións comparten unha persistente confianza no poder simbólico -e práctico do aforro-, similares expectativas e instrumentos parecidos. O discurso de Rajoy recupéraa, coma se non tratase de reemprazar con tan barato remedio as políticas sociais, e nada pasase nestes 73 anos últimos.

Sacrosanta propiedade privada

Este sistema moralizador partía de varios supostos. Por unha banda, a sacralización do dereito de propiedade, intocable ata o punto de que nin lexislación de expropiación por razóns de utilidade común existiu durante moito tempo. A teoría económica clásica recoñecíalle máis valor que o que lle concedeu Tomás de Aquino en plena Idade Media e, en 1891, cando León XIII tratou da situación social, fíxoo de maneira que, mentres no seu modo de dirixirse aos propietarios donos dos empregos se mostrou moi comedido, deferente e circunspecto, nas mensaxes que dirixe aos asalariados, dependentes daqueles, perde a moderación, dadas as formas de desenvolvemento que, a esas alturas, cobrara o movemento obreiro, supostamente contra a orde vixente. As primeiras páxinas da Rerum novarum son especialmente significativas nese sentido, como o é así mesmo o ofrecemeentos que lle fai aos poderes económicos e políticos de que a Igrexa intermedie na xestión dos arranxos que -na tradición da caridade, pero non da xustiza social- haberían de solucionar os conflitos entre as dúas grandes clases sociais, a burguesía propietaria e os traballadores, únicamente donos -e non moito- da súa capacidade laboral dentro dun panorama de libre concorrencia e sen protección legal ningunha.

Esa sacralización da propiedade dentro do funcionamento económico e social, xa estaba posta en cuestión para entón. O realismo literario -o de Zola por exemplo- denunciouna en sucesivas novelas; a intelectualidade socialista viña fixando nela as súas críticas máis profundas, especialmente desde 1948, e, ata dentro da propia Igrexa católica, había grupos proclives a moita máis radicalidade no seu posicionamiento. Pero fora sobre todo desde a vertente política que se desestabilizou o ben pensar: fundamentais foran as decisións de Bismarck na década de 1880, en plena fase de unificación de Alemaña. Para reducir a atención que suscitaba o socialismo entre os traballadores -e para frear a pretensión de superioridade das igrexas fronte ao Estado prusiano-, sentou as bases do Estado de benestar. En 1883, creou o Seguro da Saúde dos Traballadores con recursos para subsistir en caso de enfermidade; en 1884, o Seguro de Accidentes, para axudar aos lesionados no traballo; e, en 1889, o Seguro de Invalidez, que tiña especial incidencia na vellez.

Todo iso implicou detraer recursos tradicionalmente pertencentes aos propietarios das empresas, limitou o seu dereito exclusivo de propiedade sobre o valor producido polo traballador, pero contribuía á estabilidade ou “seguridade social”. A solución, estraña para os prohomes do noso país, fixo que na Real Academia de Ciencias Morais e Políticas houbese un pequeno terremoto. Melchor Salvá, nun debate sobre os límites da propiedade, confesou as súas dúbidas ante aquel intervencionismo estatal que tamén aquí se abriría camiño, aínda que moi lentamente a partir de que en 1883 se crease a Comisión de Reformas Sociais:

“Debe concedérselles aos obreiros ese dereito de obter auxilios no caso de que a concorrencia non lles ofreza traballo, e tamén na ancianidade, ou cando lles impidan traballar os accidentes da fábrica”

Estado mínimo e escola ínfima

Naquel Estado mínimo -propiedade dos poucos homes con dereito a voto antes de 1890- a difusión do aforro, que debía substituír a ausencia de leis sociais que atendesen os inevitables problemas vitais e laborais, fiouse a unhas ínfimas escolas, ás que poucos nenos e menos nenas asistían. Mariano Carderera, prestixioso pedagogo da época, anotaría na terceira edición do seu Dicionario da Educación a súa perspectiva reacia a esta medida. Entre outras razóns, pola conveniencia de “quen se empeñan en encomendar á escola, e á pobre escola popular, a curación de todos os males”. A escola -dicía- “non é omnipotente; é só un factor na nosa vida social, un factor cuxo exercicio dificultan, á vez que lle impoñen tarefas a que están obrigados outros factores”. Por exemplo, que os salarios dos traballadores apenas lles chegasen a moitos para satisfacer as súas propias necesidades alimenticias, razón pola que era obrigado na maioría de familias obreiras que mulleres e nenos traballasen para remediar a deficiencia. E por tal motivo, cando a Comisión de Reformas Sociais lle pide a opinión sobre o aforro aos obreiros, un dos informantes, argumentando fronte aos que culpaban á clase obreira por ter poucos ou nulos aforros, dicía en xaneiro de 1885:
“Como ha de telos se é materialmente imposible? Eu, estudándome a min mesmo, vexo que levo trinta e seis anos traballando, e non puiden facer outra cousa que vestir, comer, pagar a habitación e vestir como puiden aos meus fillos. Eu non gañei xamais, desde que tiña trinta anos, menos de seis pesetas, e non puiden ter nunca aforros, malia que non fumei e non teño gastos, porque á taberna tampouco entro. Non pidades a eses seres que aforren, porque non poden”.

Rajoy e o seu Goberno non mostran inclinación algunha por esa historia dos nosos antepasados, nin piden desculpas por unha xestión tan atrabiliaria do aforro popular como tocou vivir a tantos cidadáns. Volven sen máis ao vello discurso de que as prestacións sociais as paguen individualmente cada cal. Ignoran o que supuxo en Europa a creación do Estado de Benestar e o seu bo funcionamento entre os anos 45 e 73 que era a envexa dos nosos emigrantes de entón? Tampouco lles importa que, en España fose moi tardíamente, nos anos oitenta, cando se logrou alcanzar -moi mediatizado- un nivel de recoñecemento relativamente homologable en canto a dereitos e prestacións sociais que os nosos veciños habían ter durante aqueles 30 anos “gloriosos”?. Era unha chapuza, pero cren que, con que, por exemplo, a lenta escolarización total ata os 14 anos se logrou entre 1964 e 1989 xa fora suficiente; levaron moi mal que a UE pedise en1990 que había que ampliala ata os 16. Pouco se preocuparon, en consecuencia, de que aquela homoxeneización escolarizadora ampliada leve a que moitos nenos e nenas ao abandono escolar temperán ou ao fracaso escolar. Xa estaba ben con que houbesen ter acceso a unha escolarización improvisada, aínda que só fose aceptable para unha selección pouco ou nada democrática: coma se a escolarización conlevara a equidade educativa. Igual sucedeu coas improvisacións continuas na Seguridade Social, logo dunha inmensa lentitude na súa aplicación, a partir da creación do INP o 27.02.1908 Non é a Lei 26/ de 1985, coas súas medidas urxentes pola racionalización daestrutura e acción protectora da Seguridade Social -impopular ata chegar a unha folga xeral en xuño dese ano polo endurecemento que supuxo para moitos e moitas traballadoras- a que a estendeu a todos os españois? E non foi dous anos máis tarde que a fraxilidade das pensións achaiou o camiño para a súa privatización e xestión por bancos e empresas?

O futuro que xa estamos facendo

O futuro daquelas mediocres aproximacións ao estado de Benestar que habían ter os europeos non necesitou propiamente da caída do Muro berlinés en 1990, causante da ampliación desa fenda ao neoliberalismo contrario a todo o público. Xa se estaba facendo coas reconversións industriais (1982), as reformas laborais (1984) e outras moitas que, aínda que supuxeron avances nalgunha carencia, tamén significaron a estabilización de solucións regresivas. A propia LODE e a LOXSE, en educación, foron obxecto de forte contestación por parte de expertos da socioloxía nos mesmos anos en que foron publicadas no Boletín Oficial do Estado.

Hoxe é o futuro de entón. Non é o que pasa o que máis importa senón o que ese pasar xa está facendo. Rajoy, encantado de estalo realizando de xeito máis descarado, completa aquelas contrarreformas cunha volta desvergonzada á disciplinaridade social do século XIX. A súa LOMCE é un gran símbolo da irrelevancia democratizadora da súa xestión elitista, reverente co poder. Aí están as denuncias dos sindicatos e cidadáns fartos de como “despois do paso deste bulldozer desde 2011- está quedando a Sanidade, as pensións, os salarios, a dependencia dos maiores, a atención á infancia, a violencia de xénero, a propiedade dos bens comúns do Estado ou a utilización clientelar dos orzamentos xerais. Os seus intentos de adozar o seu tránsito autocompracente e fachendoso polas institucións son patéticos. Se a suba do 0,25 % das pensións estalle estoupando na cara con misivas dos agraciados, o xogo co MIR educativo é unha expresión sarcástica do seu esforzo ímprobo para que todo quede moito peor e sen financiamento. Para mofa, a súa permanente creatividade co PIB nunca di a costa de quen vai ben. E para remate -cando Save the Children e moitos outros recordan como subsiste a pobreza, como se consolida a degradación de todo proxecto de igualdade, ou fenda salarial entre homes e mulleres- devólvenos ao programa de aforro dos nosos tataravós, cando nada do Estado de Benestar existía nin, menos, lei social ningunha que rexese as relacións duns con outros: só o Código Penal, para protección censitaria dos propietarios. Non estaría mal que, antes de que cheire máis a eleccións xerais -entre tanto cheiro a podrecido de tanto irresponsable-, decatásese, polo menos, do que un dos ilustres conservadores de outrora, Cánovas del Castillo, propugnaba no Ateneo madrileño, o 10.11.1890, a propósito de que a Economía política cedese o paso á Política económica: “Vaian, pois, concertadas, que é inevitable, a Economía política e a Moral na Política económica das nacións, baixo a inexcusable inspección do Estado, como boas compañeiras e para todo aquilo a que a caridade cristiá e o seu remedo, o altruismo, non abonden”.

Mellor irían este presente e o seu futuro se polo menos entendese que a disciplina aforradora que quere reintroducir como sistema de atención social xa suscitou agres contestacións de cantos se sentían fóra de xogo na sociedade hipócrita que aquel liberalismo doutrinario patrocinaba e que Galdós tan ben soubo retratar. Fronte a aquela cerrazón individualista, que se empeñaba en suplir con pedagoxía do aforro o que non quería facer políticamente, Pablo Iglesias Posse -o de Ferrol- xa explicara ante os comisionados de Reformas Sociais, o 11.01.1885, a imposibilidade de que o soño burgués dun aforro “benéfico” a costa dos asalariados fose a solución dos graves problemas que había:
Que queredes que aforre un desgraciado que gaña seis ou oito reais de xornal? [...]. Por contestar á pregunta da Comisión, eu direi que o aforro é imposible. Ademais, de qué servirían eses pequenos aforros coa crise que nos angustia? Se se sabe que o obreiro vive en déficit constante, que cando deixa unha peza de vestir é porque xa non serve para nada, como é posible que falen de aforro, sobre todo os que teñen o estómago quente e van ben vestidos?”.


TEMAS: Aforro. Estado mínimo. Estado de Benestar. Sanidade. Educación pública. Segregación social. Democratización educativa. Crise económica. Crise política. Pacto educativo. LOMCE.

Manuel Menor Currás

Madrid, 18.02.2018

O sistema educativo español simboliza e reproduce as asimetrías sociais

No canto de arranxalo, Méndez de Vigo mantén esa simboloxía ao cargar sobre profesores e mestres escolares toda a responsabilidade democratizadora. O resultado seguirá tendo un gran déficit emancipador.

Algunha vez tiña que pasar. A tentación de sacarlle máis rédito ás palabras do que realmente teñen. Descoxuntar o seu sentido habitual, ata que expresen o que, en discordancia cos demais, queremos que signifiquen. Levalas ao terreo da nosa conveniencia. Son hábitos sofistas trufados de escasa vontade para remover os problemas con solucións pertinentes. Shopenhauer dedicoulles un tratado inconcluso, Dialéctica erística ou a arte de ter razón (1864) e, tamén, en versión máis informal -e ata insolente-, moitas anotacións ao longo da súa vida que alguén recompilou hai uns quince anos baixo o título: A arte de insultar.

Sofismas e lealdade

As 38 estrataxemas que sinala o filósofo no primeiro destes libros son altamente recomendables para cantos queiran reducir a súa responsabilidade cando non teñan vontade de acordo ou, como sucede co suposto “pacto educativo” en que tanto afán puxo Méndez de Vigo desde que herdou a Wert, ao querer que todo siga como estableceu na LOMCE. Polo que se sabe sobre como se xestou esta lei -para restablecer o que quixera Pilar del Castillo na etapa escurialense de Aznar e o tirón nacionalcatólico-, asistimos estes días a un visado daquel amago de consenso con que entretiveron a Gabilondo.

Non quedan lonxe tampouco as fórmulas escénicas que entre Cataluña e Bruxelas se estiveron intercambiando para representar ante unha cansa cidadanía un acto cumeiro de investidura. A proposta de presidencia "simbólica" non deixa de ser un ensaio chusco da esaxeración das teses democráticas, do uso abusivo da mutación dunha controversia e, sobre todo, a argumentatio ad hominem, ademais de peticións de principio e retorcemento do sentido das palabras. Pero tal cúmulo de prácticas, froito da desconexión coa realidade, está facendo que renda a segunda das artes prefiguradas polo filósofo alemán: o insulto, a inimizade e o enfrontamento en balde, a causa da esgazadura na lealdade debida.

Simboloxía LOMCE

Estraño é, con todo, que, resultando disparatada esta pretensión de duplicar a presidencia catalá, non sexan cualificadas similarmente outras traslacións do simbólico ao corpus legislativo común. Os que sigan os cambios normativos no ámbito educativo, aínda que só sexa de Wert a Méndez de Vigo, advertirían como obxetivarono ambos -de modo menos desabrido o segundo- a súa privada simbolización da educación de todos nunha lei e recursos concretos. Non consta, a cambio, que se arrepentiran de ningún xeito da violencia -non só simbólica- inflixida á igualdade da cidadanía -orixinaria da súa poder político- e, así mesmo, ao cumprimento deste dereito recoñecido no art. 27 da Constitución.

Poucas mostras hai, pese a iso, de que -de modo distinto ao que detecta o CIS respecto de a corrupción ou Cataluña- os cidadáns se lamenten moito deste desaguisado que, de 2010 para acá, vai crecentemente acelerado. Se en 2015, o barómetro do CIS situaba á educación cun 9,5% de persoas preocupadas pola súas situación, en outubro de 2017, só preocupaba ao 8,4%. Verdade é que hai grupos conscientes, algúns preocupados polas políticas educativas, pero no conxunto da sociedade só son un “gran de area”. Os que como o Colectivo Infancia teñen a firme convicción de que a democracia educativa só é homologable se, alcanzada a escolarización -mal recoñecida aínda para a etapa 0-6 anos-, comprométese a eliminar todo ingrediente que -por moi asentado que estea en hábitos, pautas ou crenzas culturais- impida todo tipo de segregación; sen esa transformación non contribuirá á convivencia sa de todos. Nun panorama cansino e con Administracións hostís, estas plataformas cívicas teñen gran mérito pola súa constancia en esixir unha organización do sistema educativo netamente inclusiva. Moitos viviron en carne propia -desde antes da Constitución- como todas esas situacións ambientais serviron para invisibilizar normas e estruturas segregadoras. E seguen vendo como a LOMCE dá cobertura a moitas que xa eran excluíntes naquel pasado.

Exclusión simbólica?

“A calidade” e o “nivel” foron razóns -non só simbólicas- para que as zonas máis débiles -barrios periféricos, zonas rurais ou económicamente máis deprimidas- sexan excluídas do dereito ao coñecemento ou, unha vez escolarizadas -ata os 14 anos desde 1970, e ata os 16 en 1990-, topen con pretextos limitadores do alcance democratizador desa escolaridade ampliada. Á beira de reaccións hostís a estas decisións, en moitos centros -e á marxe de contadas actuacións valentes dalgúns ensinantes- os modos de ensinar e educar, a organización e as burocracias continuaron mantendo lonxe do valor do saber a grandes proporcións de estudantes. Ese fracaso, só comparable ao que, na etapa franquista, foi escandaloso -e máis no tocante á educación de mulleres- fai especialmente emotivas as despedidas dalgúns profesores ao comezo da súa xubilación: son perda importante e de incerto recambio.

O tremendo non é só que o simbolismo da distinción entre colexio ou escola publica -co que implica de diferenza clasista- veña de máis atrás, do propio século XIX en que, con lexislación moi asimétrica e nulo orzamento para atender ao común popular, o analfabetismo só empezou a ser algo cuestionado cando se estendeu o voto “universal” masculino en 1890. O máis rechamante é que, antes de que a LOMCE fose votada en 2013, o actual embaixador ante a OCDE aducise no borrador de anteproxecto desta lei -como xustificación natural da diferenciación que promovía no alumnado- que “todos os estudantes posúen talento, pero a natureza deste talento difire entre eles, polo que o sistema educativo debe contar cos mecanismos necesarios para recoñecelos e potenciarlos [...] cara ás traxectorias máis adecuadas”.

Esta dura consideración inicial -allea a desigualdades socioeconómicas e de toda índole-, edulcorada logo, mostraba a senda que articularía o tipo de alumnos, profesores e centros que hoxe promove a LOMCE. Examinada a eficiencia competitiva do emprendemento que promove e como deberá ser a elección de centro, os itinerarios, as avaliacións externas e as probas de selectividade, a educación diferenciada de nenos e nenas ou o papel da Relixión, se explicitan os valores -máis que simbólicos- que pretende impoñer nesta sociedade logo de equiparar xuridicamente o status dos centros públicos e privados, coma se fose o mellor modo democrático de cumprir co art. 27.

Non menos desolador é o que o empeño en facer respirar realidade a esta simboloxía carrexou. Os recursos económicos foron reducidos desde 2009 ata un punto en que só temos detrás aos países máis pobres de Europa. Só nos cinco primeiros meses de Goberno de Rajoy, os recortes case chegaron aos 5.000 millóns de Euros. A Educación pagaba o déficit naquel momento e non se nota que recobre o nivel que tiña: respecto ao PIB, seguimos baixando neste ano, pese á suposta bondade que se atribúe á produción desde hai algún tempo. O programa simbólico de sociedade que explicita a LOMCE, tomou corpo coa crise, que proporcionou o pretexto de executar un proxecto preestablecido de desmantelamento da escola pública e a crecente exclusión dun terzo da poboación en idade escolar. Case somos campións dun ranking moi dubidoso: ser un dos países da UE que máis segrega co seu sistema educativo, e ter na Comunidade de Madrid un dos modelos de segregación máis eficaces, onde se ensaia con máis fervor a inspiración privatizadora que estimulan a OCDE e o FMI. A derivada deste soño -con repercusións máis que simbólicas- é que quen máis sofre os seus efectos é o o 80% do alumnado con dificultades que se concentra nos centros públicos, onde os recortes suprimiron máis profesorado e eliminaron case todos os instrumentos que había para dar algunha cobertura á igualdade. É dicir, que, como sinala Agustín Moreno, é nas zonas de maior dificultade socioeconómica -as da clase obreira estritamente tal- onde máis están repercutindo esta política educativa de selección, que “converte en espellismo a igualdade de oportunidades”

Cara a un inmobilismo máis que simbólico

E mentres o paradigma da LOMCE segue aí como símbolo de inmóbil democratización social, Méndez de Vigo está a piques de culminar a súa particular contribución a enchela de sentido cunhas cantas medidas que, asemellando un pacto, induzan a pensar que tanto a simboloxía invocada para facela como a súa realización cambiaron sen que sexa preciso remover os seus elementos estruturais de segregación máis significativos. Mentres tanto, o papel da Relixión, a divisoria entre privada e pública, o abaratamento e a externalización de moitos elementos organizativos ou curriculares e, posiblemente, unha carreira docente desmotivada, ademais da segregación de xénero, seguen sendo mostras principais de violencia simbólica no leal cumprimento dos dous dereitos principais recollidos no artigo 27: universalidade e liberdade educativas.

Sobre unha aparente apertura do sistema -cunha escolarización homoxénea low cost-, priviléxiase unha cada vez máis exclusiva cualificación integral, capaz de emancipar aos cidadáns. Esa é a tendencia que o herdeiro de Wert pode, en liñas xerais, acabar potenciando coa súa achega estrela de MIR educativo, mentres o individualismo medra exponencialmente e outras violencias nada simbólicas -como as que seguen sufrindo as mulleres ou moitísimos nenos- amoréanse nos nosos telediarios nunha manipuladora escalada mediática proclive á resignación , pero sen recursos para a súa atención debida.

Nada que ver, en todo caso, coa urxencia existente de contrarrestar o relato do prestixio que acumulan a simboloxía da excelencia, o emprendemento e a competitividade que, desde a infancia, estase mercantilizando á calor da LOMCE, cando é máis apremante unha democratización do saber reflexivo e da honestidade intelectual que limite os riscos do narcisismo crecente. Será posible preparar a tempo un número suficiente de profesores e mestres que prestixien a fondo todo o sistema educativo facéndoo relevante na democratización desta sociedade? Máis parece que siga habendo motivos para seguir alerta ante o que, en 1712, escribiron Jonathan Swift e J. Arbuthnot na A arte da mentira política:

“Non existe ningún dereito á verdade política: o pobo non ten dereito ningún a pretender ser instruído na verdade da práctica de goberno, como tampouco o ten a pretender posuír grandes patrimonios, terras ou casas señoriais. Ademais, os nenos nada poden pretender nesta materia, por iso é polo que rara vez se lles contan verdades”.

TEMAS: Pacto social de Educación. Democratización da educación. Educación infantil. Segregación/Inclusión. Retallos. LOMCE. MIR educativo.

Manuel Menor Currás

Madrid, 11.02.2018

O MIR de Méndez de Vigo pode ser a clave do pacto, pero de qué pacto?

É outra variación máis na retórica sobre o prestixio do profesorado. Sen explicación mellor, nin a historia minúscula chega nun territorio moito máis grande, que mantén a distancia.

Do significado da palabra “cambio” saben moito os da inmediata postguerra. Exceden os 70 anos e liberáronse da inútil incerteza de se algo pode cambiar ou non; o tempo do embobado optimismo fóselles. Cando oen esa palabra e similares -sobre todo, nalgunhas bocas- entenden que o que tiña que suceder xa sucedeu ou non verán que vaia a suceder.

O “eixo” do sistema

Moitos xa eran mestres ou profesores antes de 1978, e seguírono sendo -dun ou doutro modo- logo da Constitución. Toda a vida nas aulas, como estudantes ou profesores, dálles competencia sobrada para distinguir, no tocante ao seu traballo, entre o gran da palla. Nas Administracións, a eses aparellos con parasitos rubidores de xestores, conselleiros e recadeiros empeñados en contradicir a boa sintaxis da palabra educación. E no substancial, como case todo se fixo con escasos medios e abundante ilusión dos empeñados en que houbese cidadáns mellor preparados para entender o mundo e convivir. Esta diferenza entre forma e fondo ponos en alerta ante os que máis presumen, pouco coñecedores do traballo co xiz.

Para estes vellos profesores e mestres non foi sorpresa que volva a escena esta parodia. Esta vez Méndez de Vigo pregoando a súa proposta do MIR educativo, que serviría -dixo- para “prestixiar a profesión”. Se niso cree -preguntáronse- non se entende como aceptou ser ministro deste Goberno en xuño de 2015. Menos se explican que sexa ese “prestixio” cando, desde 2011 ata hoxe, o orzamento do seu Ministerio para formación pasou de 52 millóns en 2011, a tan só2,6 nas contas de 2017. Responsable de deixación na súa procura, na parte alícuota dos dous anos e medio que leva no cargo, este ministro móstrase fiel herdeiro dunha vaidosa tradición nesa carteira ministerial: dicir do profesorado unha cousa e facer outra moi distinta.

Esta fachenda vén de antes da lei Moyano en 1857. Ata que o 31.12.1901 un crédito extraordinario posibilitou que o Ministerio de Instrución Pública o pagase, o soldo do magisterio -o seu “prestixio” real- foi absolutamente aleatorio. E ata moi entrados os anos oitenta, por moitas salvidades que se fagan non foi moi distinto. A proporción de estima que representan os salarios dos docentes apenas se distingue do de calquera oficial da construción non ben pago. O notable, pese a todo, é que houbo bos profesionais - “vocacionados”, como adoitou dicirse-, pero a conta dun alto grado de voluntarismo para exercer mellor as súas responsabilidades. Pode dicirse, xa que logo, que, en xeral, o mellor do sistema puxérono os seus docentes, pese a que non tivesen moitos incentivos. Pero tamén ha de engadirse que un sistema educativo con 695.598 profesores -un 70,68% na pública e un 29,28% na privada-, non pode funcionar ben a conta dun grupo voluntarista máis ou menos extenso. En consecuencia, se a Méndez de Vigo lle preocupa o “prestixio” profesoral, é mágoa que non explique qué entende por tal, en qué consiste por dentro a súa proposta de MIR e, sobre todo, en qué funda que de adoptarse vaia incrementarse ese “prestixio”.

Cara a que “prestixio”?

Empece polas nocións e, a continuación, dea argumentos, porque a memoria dos malos grolos doe. Algúns profesores aínda recordan o selo de correos de 1939 en que aparecía un debuxo de Castelao: A derradeira lección do mestre. 

Oitenta anos despois, “doer” segue sendo un verbo tan irregular como a calculada novidade desta preocupación por “o prestixio” dos profesores futuros, aínda non en exercicio. A estima dos xa mortos ou xubilados non entra neste proxecto, nin tampouco -o que é máis grave- a que deberían merecer os que están en activo. Son moitas as reformas que viviron as cohortes de mestres e profesores que estiveron recibindo ou impartiendo clase desde antes de Ruiz Jiménez en 1953. Os textos legais de cada unha mencionaban sempre o papel primordial dos profesores para que o que se quería reformar saíse adiante. Fai moito, pois, que advertiron que tales alusiones eran retóricas, sen consecuente respecto á dignificación do seu traballo. Coma se entre o Ministerio e as aulas houbese unha distancia sideral, a vivencia de acompañamento no seu traballo con frecuencia foi nula. Por cantas folgas e manifestacións pasaron os traballadores do ensino para que o esforzo dos máis responsables non fóra en balde? Tantas diferenzas hai entre as que tiveron que vivir antes de 1978 ou despois, en datas como 1988, 2011 ou 2017, como para valorar moi alto as aplicacións do art. 27?

Sempre cabe a desmemoria e o finximento, pero, logo de tantos anos de traballo escolar, algúns logros e o valor de ensinar en constante litixio, a incrédula inmobilidade non pode ser un obxectivo. A aparencia de cambio neste novo ensaio retórico co profesorado esixe que os fautores deste MIR expliquen ata que punto o anceiado “prestixio” vai depender estrictamente de el. A formación a que decida prestar atención Méndez de Vigo cínguese únicamente a ese tempo estrito de formación titorada? Só se dixo que se parecería ao de Medicina en canto a duración e pouco máis. Non hai garantía, con todo, de que vaia a perdurar no prestixio que, supuestamente, ten aínda este MIR, cando a privatización dos estudos universitarios e da propia Sanidade pública é crecente. Doutra banda, Educación e Medicina teñen traxectorias moi distintas: a definición profesional dos médicos veu moi estruturada polos estudos universitarios previos. Non sucede así coas profesións escolares nin coas as Facultades de Educación, que, na comparativa interna do "prestixio" das carreiras universitarias, teñen débil valor. Nada transcendeu, por outra banda, sobre da formación previa aos másteres regulados que precede ás fases de selección, nin sobre a mellorable calidade destes. E tampouco se aclarou o relativo á formación permanente dos que traspasen o filtro do MIR. Quedará a expensas da voluntariedade -incentivada- dos futuros profesores ligándoa co salario e a avaliación estandarizada na aula?

É evidente -e ninguén contradirá a Méndez de Vigo por dicilo- que se se quere unha boa educación é precisa unha “sólida formación” do profesorado, sempre que se refira a cantos ensinan en todos os niveis educativos e nas diversas redes do sistema. As gradacións de necesidade son tan obvias como dicir que profesores e mestres son o “eixo” do sistema. O problema é que sen aclarar o implícito que conleve este MIR docente, as razóns para a incredulidade son fortes. De inmediato cabe preguntarse se o MIR vai ser só obligatorio para o acceso á función docente no ensino público, ou se vai selo tamén para a privada e concertada. Está por ver: as equiparacións de ambos grupos de profesores resultarán desagradables, nun terreo enlamado por unha historia pouco respectuosa coa democracia educativa. Pero, independentemente de como quede esa cuestión no ansiado pacto, o gran problema será como se desenvolve o novo proxecto de selección mentres o groso dos case setecentos mil profesores existentes no curso actual seguirán sen ter esa formación supostamente motivadora de prestixio:

Como se canalizará este necesidade? A arraigada tradición do CAP (Curso de aptitude pedagógica), que implantou a LXE de Villar Palasí en 1970, vixente ata 2009 en que se prescribiu como mestrado, con máis duración e limitado prestixio, é mal precedente. E tamén as obrigacións de formación posteriores ao acceso a un posto docente -tan diminuídas- parece que vaian incrementar a socorrida voluntariedade que cada profesor ou mestre sexa capaz de engadir, pero agora en directa competitividade cos seus pares. Internet e o volume de datos (Big Data), estruturados ou non, que cada profesor do sistema sexa capaz de acumular deixando constancia do seu traballo e os seus cursos de formación, presenciais e on line, poida que sexa máis decisiva en diante. Hai moitas empresas privadas interesadas en vender as súas innovacións neste apetecible territorio triangular.

Que MIR?

O MIR non o arranxa todo. Ben desenvolvido, só solucionaría un breve tramo da profesionalidade docente que, nas etapas escolares, ha de ser ademais capaz de educar. Duraría dous anos dunha preparación que, como mínimo, debería iniciarse cinco antes e que, despois, exercerase probablemente durante outros 30 ó 35. A hipotética garantía que poida ofrecer un acceso á función docente máis complicado, só potencialmente máis acorde cunha actualizada xustificación meritocrática, coincide con escaseza de traballo e máis candidatos posibles. Pouco máis pode ofrecer. É urxente, en todo caso, saber antes de nada que significará “traballar”, quen “traballará” e quen non, e a que parámetros ou avaliacións se encomendará a determinación do bo traballo e, xa que logo, con que tipo de eficiencia se medirá esa calidade laboral.

A documentación contextual xa se expuso antes de que este ministro entrase a substituír ao Wert. A axenda do PP neste asunto é anterior á LOMCE, onde se fixou o tipo de profesores da súa predilección. Antes de que esta fose votada, no Boletin Oficial das Cortes Xerais presentouse o 26 de abril de 2013, en formato de proposición non de lei, o proxecto de estatuto docente e seguimiento do labor do profesorado. Esa proposta -orientadora da acción política deste Goberno- permaneceu latente ata este MIR. Premiado o Sr. Wert coa embaixada ante a OCDE, veu logo a secuencia do Sr. Marina, ao que Méndez de Vigo encargou aquel Libro Branco sobre a profesión docente, moi ilustrador desta proposta. E pronto suscitou de cheo o seu Pacto Social e Político. En aparente contradición con xestos anteriores do seu partido, valeulle para animar a Subcomisión parlamentaria creada ao efecto. No centro dese hipotético consenso debía estar a atención á selección do profesorado, mentres deixaba fóra cuestións principais, pero máis cuestionables, que ao sistema educativo español lle viría ben considerar. Nese contexto, mostra agora a súa proposta do MIR, plenamente concordante coa secuencia documental anterior. De saírlle adiante este exercicio malabar, faría mérito suficiente para que, a imitación do seu antecesor, se lle outorgue algunha embaixada de relumbrón.

Como cumprimento do programa do PP, o camiño seguido por este MIR é revelador, pero como achega á mellora substancial do tratamento do profesorado, este proxecto sitúa a Méndez de Vigo como acredor do pai da LOMCE, cuxos principios estruturais protexe. Tampouco en canto a formación modificou o panorama deixado por Wert. A súa particular dignificación dese “eixo do sistema” consistiu en rebaixarlle os recursos e, coa reposición do profesorado á baixa -sen apenas rectificar o que estableceron as instrucións do 04.07.2011-, encomendouna case exclusivamente ao aumento da súa carga de traballo.

Ao final, esta proposta de MIR poida que sexa unha ocorrencia máis. Está na xenética de moita lexislación española. De ser así, a pretensión do suposto “prestixio” a través seu é de curto percorrido. Con todo, xa está servindo para xustificar as razóns do enleado pacto, razón pola cal poñería case toda a énfase no continente sen amentar o seu contido; sería unha lea definilo e peor lle sería se tivese que acompañalo dun Estatuto da función docente. Pode, no entanto, que este MIR vaia a converterse na súa pedra filosofal. Con pouco gasto, atopou a solución máxica dos problemas que ten entre mans e, de paso, a xustificación do seu paso por Educación. Tan risoño está que o estilo de educación que pretende desenvolver nin o menciona, mentres impón gran parte do proxecto e as súas derivacións ao peto dos profesores.

Clave do pacto

Tal como vai este momento de aparente inactividade deste Goberno equívoco, para os profesores -maiores ou en activo- é preocupante que se rifen a primacía deste MIR entre o PP, PSOE e Cidadáns. É un problema menos para o posible pacto. Os matices diferenciais virán da importancia que concedan aos silencios sinalados. Responsables serán de que este MIR poida moi ben ser outro cabalo de Troia baixo o que se coen máis riscos no sistema -sobre todo na súa rede pública-, sen que se alteren as directrices da LOMCE. As cuestións de diñeiros -condicionantes sempre das políticas educativas- poden ser outro matiz diferenciador entre partidos: os recortes son diñeiro, o aprecio do traballo do profesorado é diñeiro e o afán de control crecente e máis sofisticado -con avaliacións externas-, diñeiro é igualmente, de dirección reversible cara aos negocios da privatización. Desafortunadamente, aínda que os outros partidos non concorden estritamente nestes aspectos, todos coinciden en que o MIR sexa determinante para a “calidade” docente. Poida que a este diplomático ministro non se lle escapou esta concordancia. Para aproveitala mellor xa deslizou Maroto o irresponsables que serían os que non estivesen por este proxecto limitándose a “dicir non a todo”.

Se Méndez de Vigo descubrise realmente que o seu profesorado é o “centro” do sistema educativo, atoparía xa o modo de convencer aos escépticos. Non cabe dúbida de que fixo un gran descubrimento ao fixarse na formación, pero se cre que basta con enunciar o seu MIR sen máis, e equivocouse. Sen explicitar o antes e o despois, e sen aclarar a que modelo de “prestixio profesoral” aspira, exponse a que entendan que quere dar gato por lebre. Nas partituras previas a este MIR que case acaba de sacar da chisteira, hai músicas que xa provocaron moi fortes críticas antes de ser importadas de EEUU. Entre outras cousas, porque anceian que os profesores non pasen de peóns.

Pacto social?

Moitos medios fanlle a onda a este modo de “mellorar” o actual sistema educativo. Detrás, tamén o encirran instancias moi ben financiadas por grandes intereses, multinacionais, eclesiásticos ou ambas cousas. O Banco Mundial, a OCDE ou a “Nova educación” de Trilema ou Ashoka teñen postos os seus afáns sobre o noso sistema educativo: significativa é a nova orientación de Cuadernos de Pedagogía, unha das revistas máis importantes neste campo desde 1975. Pero democraticamente falando, o ministro quedaría mellor se, de entrada, empezase por falar deste MIR e as súas implicacións cos sindicatos dos profesores. Non ía este pacto de “social”, ademais de “político”?

Entre os que se fartaron de oír que os profesores son o “eixo” do sistema hai moitos que xa daban clase antes de 1978. A ningún lle gustará -poida que tampouco a algúns dos que acaben asinando o pacto que sexa- que, por medio do MIR e os seus ingredientes implícitos, se acabe dando a volta ao sentido da educación pública para o puro negocio, empresarial ou sectario.

TEMAS: Pacto Social e Político. MIR educativo. Art. 27 Constitución. Formación e selección de mestres e profesores. LOMCE. Prestixio e autoridade docente.

Manuel Menor Currás

Madrid, 04.02.2018