No canto de arranxalo,
Méndez de Vigo mantén esa simboloxía ao cargar sobre profesores e
mestres escolares toda a responsabilidade democratizadora. O
resultado seguirá tendo un gran déficit emancipador.
Algunha vez tiña que pasar. A tentación de sacarlle máis rédito ás palabras do que realmente teñen. Descoxuntar o seu sentido habitual, ata que expresen o que, en discordancia cos demais, queremos que signifiquen. Levalas ao terreo da nosa conveniencia. Son hábitos sofistas trufados de escasa vontade para remover os problemas con solucións pertinentes. Shopenhauer dedicoulles un tratado inconcluso, Dialéctica erística ou a arte de ter razón (1864) e, tamén, en versión máis informal -e ata insolente-, moitas anotacións ao longo da súa vida que alguén recompilou hai uns quince anos baixo o título: A arte de insultar.
Sofismas e lealdade
As 38 estrataxemas que sinala o filósofo no primeiro destes libros son altamente recomendables para cantos queiran reducir a súa responsabilidade cando non teñan vontade de acordo ou, como sucede co suposto “pacto educativo” en que tanto afán puxo Méndez de Vigo desde que herdou a Wert, ao querer que todo siga como estableceu na LOMCE. Polo que se sabe sobre como se xestou esta lei -para restablecer o que quixera Pilar del Castillo na etapa escurialense de Aznar e o tirón nacionalcatólico-, asistimos estes días a un visado daquel amago de consenso con que entretiveron a Gabilondo.
Non quedan lonxe tampouco as fórmulas escénicas que entre Cataluña e Bruxelas se estiveron intercambiando para representar ante unha cansa cidadanía un acto cumeiro de investidura. A proposta de presidencia "simbólica" non deixa de ser un ensaio chusco da esaxeración das teses democráticas, do uso abusivo da mutación dunha controversia e, sobre todo, a argumentatio ad hominem, ademais de peticións de principio e retorcemento do sentido das palabras. Pero tal cúmulo de prácticas, froito da desconexión coa realidade, está facendo que renda a segunda das artes prefiguradas polo filósofo alemán: o insulto, a inimizade e o enfrontamento en balde, a causa da esgazadura na lealdade debida.
Simboloxía LOMCE
Estraño é, con todo, que, resultando disparatada esta pretensión de duplicar a presidencia catalá, non sexan cualificadas similarmente outras traslacións do simbólico ao corpus legislativo común. Os que sigan os cambios normativos no ámbito educativo, aínda que só sexa de Wert a Méndez de Vigo, advertirían como obxetivarono ambos -de modo menos desabrido o segundo- a súa privada simbolización da educación de todos nunha lei e recursos concretos. Non consta, a cambio, que se arrepentiran de ningún xeito da violencia -non só simbólica- inflixida á igualdade da cidadanía -orixinaria da súa poder político- e, así mesmo, ao cumprimento deste dereito recoñecido no art. 27 da Constitución.
Poucas mostras hai, pese a iso, de que -de modo distinto ao que detecta o CIS respecto de a corrupción ou Cataluña- os cidadáns se lamenten moito deste desaguisado que, de 2010 para acá, vai crecentemente acelerado. Se en 2015, o barómetro do CIS situaba á educación cun 9,5% de persoas preocupadas pola súas situación, en outubro de 2017, só preocupaba ao 8,4%. Verdade é que hai grupos conscientes, algúns preocupados polas políticas educativas, pero no conxunto da sociedade só son un “gran de area”. Os que como o Colectivo Infancia teñen a firme convicción de que a democracia educativa só é homologable se, alcanzada a escolarización -mal recoñecida aínda para a etapa 0-6 anos-, comprométese a eliminar todo ingrediente que -por moi asentado que estea en hábitos, pautas ou crenzas culturais- impida todo tipo de segregación; sen esa transformación non contribuirá á convivencia sa de todos. Nun panorama cansino e con Administracións hostís, estas plataformas cívicas teñen gran mérito pola súa constancia en esixir unha organización do sistema educativo netamente inclusiva. Moitos viviron en carne propia -desde antes da Constitución- como todas esas situacións ambientais serviron para invisibilizar normas e estruturas segregadoras. E seguen vendo como a LOMCE dá cobertura a moitas que xa eran excluíntes naquel pasado.
Exclusión simbólica?
“A calidade” e o “nivel” foron razóns -non só simbólicas- para que as zonas máis débiles -barrios periféricos, zonas rurais ou económicamente máis deprimidas- sexan excluídas do dereito ao coñecemento ou, unha vez escolarizadas -ata os 14 anos desde 1970, e ata os 16 en 1990-, topen con pretextos limitadores do alcance democratizador desa escolaridade ampliada. Á beira de reaccións hostís a estas decisións, en moitos centros -e á marxe de contadas actuacións valentes dalgúns ensinantes- os modos de ensinar e educar, a organización e as burocracias continuaron mantendo lonxe do valor do saber a grandes proporcións de estudantes. Ese fracaso, só comparable ao que, na etapa franquista, foi escandaloso -e máis no tocante á educación de mulleres- fai especialmente emotivas as despedidas dalgúns profesores ao comezo da súa xubilación: son perda importante e de incerto recambio.
O tremendo non é só que o simbolismo da distinción entre colexio ou escola publica -co que implica de diferenza clasista- veña de máis atrás, do propio século XIX en que, con lexislación moi asimétrica e nulo orzamento para atender ao común popular, o analfabetismo só empezou a ser algo cuestionado cando se estendeu o voto “universal” masculino en 1890. O máis rechamante é que, antes de que a LOMCE fose votada en 2013, o actual embaixador ante a OCDE aducise no borrador de anteproxecto desta lei -como xustificación natural da diferenciación que promovía no alumnado- que “todos os estudantes posúen talento, pero a natureza deste talento difire entre eles, polo que o sistema educativo debe contar cos mecanismos necesarios para recoñecelos e potenciarlos [...] cara ás traxectorias máis adecuadas”.
Esta dura consideración inicial -allea a desigualdades socioeconómicas e de toda índole-, edulcorada logo, mostraba a senda que articularía o tipo de alumnos, profesores e centros que hoxe promove a LOMCE. Examinada a eficiencia competitiva do emprendemento que promove e como deberá ser a elección de centro, os itinerarios, as avaliacións externas e as probas de selectividade, a educación diferenciada de nenos e nenas ou o papel da Relixión, se explicitan os valores -máis que simbólicos- que pretende impoñer nesta sociedade logo de equiparar xuridicamente o status dos centros públicos e privados, coma se fose o mellor modo democrático de cumprir co art. 27.
Non menos desolador é o que o empeño en facer respirar realidade a esta simboloxía carrexou. Os recursos económicos foron reducidos desde 2009 ata un punto en que só temos detrás aos países máis pobres de Europa. Só nos cinco primeiros meses de Goberno de Rajoy, os recortes case chegaron aos 5.000 millóns de Euros. A Educación pagaba o déficit naquel momento e non se nota que recobre o nivel que tiña: respecto ao PIB, seguimos baixando neste ano, pese á suposta bondade que se atribúe á produción desde hai algún tempo. O programa simbólico de sociedade que explicita a LOMCE, tomou corpo coa crise, que proporcionou o pretexto de executar un proxecto preestablecido de desmantelamento da escola pública e a crecente exclusión dun terzo da poboación en idade escolar. Case somos campións dun ranking moi dubidoso: ser un dos países da UE que máis segrega co seu sistema educativo, e ter na Comunidade de Madrid un dos modelos de segregación máis eficaces, onde se ensaia con máis fervor a inspiración privatizadora que estimulan a OCDE e o FMI. A derivada deste soño -con repercusións máis que simbólicas- é que quen máis sofre os seus efectos é o o 80% do alumnado con dificultades que se concentra nos centros públicos, onde os recortes suprimiron máis profesorado e eliminaron case todos os instrumentos que había para dar algunha cobertura á igualdade. É dicir, que, como sinala Agustín Moreno, é nas zonas de maior dificultade socioeconómica -as da clase obreira estritamente tal- onde máis están repercutindo esta política educativa de selección, que “converte en espellismo a igualdade de oportunidades”
Cara a un inmobilismo máis que simbólico
E mentres o paradigma da LOMCE segue aí como símbolo de inmóbil democratización social, Méndez de Vigo está a piques de culminar a súa particular contribución a enchela de sentido cunhas cantas medidas que, asemellando un pacto, induzan a pensar que tanto a simboloxía invocada para facela como a súa realización cambiaron sen que sexa preciso remover os seus elementos estruturais de segregación máis significativos. Mentres tanto, o papel da Relixión, a divisoria entre privada e pública, o abaratamento e a externalización de moitos elementos organizativos ou curriculares e, posiblemente, unha carreira docente desmotivada, ademais da segregación de xénero, seguen sendo mostras principais de violencia simbólica no leal cumprimento dos dous dereitos principais recollidos no artigo 27: universalidade e liberdade educativas.
Sobre unha aparente apertura do sistema -cunha escolarización homoxénea low cost-, priviléxiase unha cada vez máis exclusiva cualificación integral, capaz de emancipar aos cidadáns. Esa é a tendencia que o herdeiro de Wert pode, en liñas xerais, acabar potenciando coa súa achega estrela de MIR educativo, mentres o individualismo medra exponencialmente e outras violencias nada simbólicas -como as que seguen sufrindo as mulleres ou moitísimos nenos- amoréanse nos nosos telediarios nunha manipuladora escalada mediática proclive á resignación , pero sen recursos para a súa atención debida.
Nada que ver, en todo caso, coa urxencia existente de contrarrestar o relato do prestixio que acumulan a simboloxía da excelencia, o emprendemento e a competitividade que, desde a infancia, estase mercantilizando á calor da LOMCE, cando é máis apremante unha democratización do saber reflexivo e da honestidade intelectual que limite os riscos do narcisismo crecente. Será posible preparar a tempo un número suficiente de profesores e mestres que prestixien a fondo todo o sistema educativo facéndoo relevante na democratización desta sociedade? Máis parece que siga habendo motivos para seguir alerta ante o que, en 1712, escribiron Jonathan Swift e J. Arbuthnot na A arte da mentira política:
“Non existe ningún dereito á verdade política: o pobo non ten dereito ningún a pretender ser instruído na verdade da práctica de goberno, como tampouco o ten a pretender posuír grandes patrimonios, terras ou casas señoriais. Ademais, os nenos nada poden pretender nesta materia, por iso é polo que rara vez se lles contan verdades”.
TEMAS: Pacto social de Educación. Democratización da educación. Educación infantil. Segregación/Inclusión. Retallos. LOMCE. MIR educativo.
Manuel Menor Currás
Madrid, 11.02.2018
No hay comentarios:
Publicar un comentario