Demasiado ruído que nos deixa perplexos: Estannos educando para unha longa noite de pedra?

A concordancia da LOMCE con moitos acontecementos vividos entre o 22 e 26 de marzo, induce a pensar que a Transición non existiu. A morte de Suárez, o día 23, tróuxonos á memoria o mellor daqueles longos, tediosos e incertos días. Aínda que os verbos satisfactorios e os substantivos mitificadores fixéronnos dubidar de se existiron: os seus detractores de outrora, inimigos declarados e conspiradores de cámara, axuntáronse na aparatosa honra póstuma da adulación falsa. O Roto, tan certeiro outras veces, mostrábase dubitativo na súa ilustrada crónica do día 26: “Eu non sei si o noso cos mortos é admiración ou necrofilia”. As Marchas da Dignidade do día 22 -silenciadas mediáticamente coa morte do duque- fixéronnos elucubrar sobre canto temos avanzado ou recuado desde que o de Cebreros iniciara o seu mandato presidencial. Se os cambios históricos, como o movemento, poden medirse pola relación entre un término de partida -1976, neste caso-, e un de chegada -2014-, non pode dicirse que en asuntos como os que motivaban as marchas e manifestacións dese sábado, cambien moito as nosas condicións de vida. Hai, ata, aspectos relacionais, constitucionalmente significativos, en que nin coas imparables modas e transformacións habidas, pode dicirse que non nos movemos cara atrás. Aquel consenso de entón tan acriticamente encomiado estes días, non se ve agora por ningún lado e, como sucede co tempo atmosférico, tamén co evenemencial ocorre que, máis que os grados centígrados, o que conta é a sensación de tempo. Neste caso, pois, o relevante é o sentimento de desconfianza crecente que a xente ten sobre as institucións e personalidades políticas. O CIS é testemuña de que, por moito que nos digan que os grandes números empezan a ir ben, asentouse a sensación de que nada funciona ou funciona mal, e que esa é a causa primordial do que está pasando. De modo que o que a xente vive pouco ten que ver co que lle están contando: igual que antes da tan mentada Transición. A violencia gratuita especialmente a acaecida cando case terminara a manifestación madrileña dese día 22- está servindo de apaixonada cortina de fume, apta para que todo ben pensante crea que non pasa nada; que os problemas que indignan á maioría da xente -a que só vive do seu pauperizado traballo-, ou non existen ou son un invento “interesado” de grupos “ideoloxizados”. O final atropelado e triste do pasado sábado en Recoletos-Colón -á marxe de quen sexa o seu “autor intelectual”- só ten uns beneficiarios claros: os que viven mellor na escuridade trampulleira do chanchullo, cunha “orde” sen liberdade de expresión transparente. E unha derivación colateral importante: os mozos actuais xa non necesitan que lles contemos como era isto antes do 76: como foi, por exemplo, o Proceso 1001, aínda en decembro do 73. Nas rúas e na Universidade, sobre todo, poden ver por si mesmos qué pasa entre o poder e a xente cando esta pretende dicir que non lle gusta o que ve ou ten que soportar pola violencia estrutural dunha economía incontrolada. Tan pouco cambiamos no protocolo público destes asuntos que, de facer caso ao presaxio de Forges -tamén o día 26-, “a este paso a única oferta de emprego para os mozos vai ser a de axentes de antidisturbios”. A prensa dese mesmo día recollía, con todo, unhas declaracións de Gomendio reclamando, fronte ás carencias dos nosos alumnos, competencias absolutas sobre o noso pasado: “ A Historia de España deixará de ser conflictiva porque a definirá o Estado”. Coma se non cambiase nada desde que estes saberes entraron nos plans de estudo decimonónicos -ao ritmo pautado pola Real Academia de Historia (RAH)-, reclamou para o Ministerio a súa competencia para fixar “ao cento por cento” que historia estudar, e ir así cara a “un contido homoxéneo para todos os estudantes”. Segundo a secretaria de Estado -nada orixinal neste afán recentralizador, ao repetir consignas que Aguirre fixo circular nos seus anos ministeriales- esta asignatura volveuse “moi localista” (Ver: http://www.publico.é/actualidade/510350/gomendio-historia-de-espana-deixase-de-ser-conflictiva-porque-a-definira-o-estado). De estar moi avanzados en 2014, non se entendería a desconfianza que reiteran estes plans respecto dos profesores: non sexa que se desmarquen demasiado do vello tradicionalismo decimonónico e se empeñen en explicacións documentables dos feitos ou en desmitificar os máis “memorables”. Por este camiño, os libros de texto que tivemos que memorizar nos anos cincuenta e sesenta -incluídos os obrigatorios “Libro de España”, “Historia Sagrada” e “Historia do Imperio español”- volverán revivir nas nosas escolas, coma se estivesen “exentos de ideoloxía” e axudasen a entender mellor que está pasando. Tamén a música devolveunos ao pasado estes días. O que máis soou nas Marchas do día 22 foron cancións previas á Transición. Quen esperaban na Praza de Colón a cabeceira dos manifestantes, entre as sete e as oito e media da tarde puideron escoitar como a Solfónica interpretaba pezas daquel repertorio. E reviviron así experiencias das manifestacións, folgas e movidas de tan difíciles anos; como cando Cruz Martínez Esteruelas pechou a Universidade de Valladolid -para exemplo de estudantes protestóns e satisfacción dun rector humillado por unha “huevada”, José Ramón do Sol-, no curso 1974-75. A capacidade asociativa da música ten a virtualidade de conectar presente e pasado. Esa tarde desabrida do pasado 22, soou varias veces o Canto á liberdade que escribira José Antonio Labordeta en 1975, cando tan só era poeta e profesor de Historia nun instituto de ensino medio (os IES actuais): “Haberá un día en que todos, ao levantar a vista, veremos”.... Poucos signos hai tan sensibles ao que cambia, continúa ou regresa como a paisaxe sonora que acompaña as nosas vidas: oíndo tan reiteradamente ao cantautor aragonés -cando as xeracións novas non poden ilusionarse con proxectos de futuro-, non puiden senón recordar a Celso Emilio Ferreiro, cando escribía: “E pois que cada tempo ten ou seu tempo, iste é ou tempo de chorar” (Longa noite de pedra, 1962). Manuel Menor Currás Madrid, 29/04/2014 TEMAS: LOMCE, Gomendio, Suárez, Labordeta, Martínez Esteruelas, RAH, Celso Emilio Ferreiro, Longa noite de pedra, Proceso 2001, Marchas da Dignidade, Violencia estructural, Transición.

Non é certo que a LOMCE diga que non mellora a Escola Pública: sería demasiado.

  Manuel Menor

Pero é hipocresía: o “caderno de queixas”das Marchas pola Dignidade do sábado, 22 de marzo, abunda en razóns do deterioro  que as induce.

Políticos hai tan preocupados polo “fracaso escolar”, que non se miran a si mesmos para ver como esnaquizan a linguaxe e o deixan inservible. Reclamar agora “DIGNIDADE” non é senón tratar de restituír autenticidad á democracia. Porque ben visto, parece que quixesen retrotraernos a unha “democracia censitaria”, en que uns poucos poñan todo tipo de obstáculos para que os máis non só non participen dos posibles beneficios dun estado social e democrático de dereito, senón que se desinteresen de canto poidan afectarlles os espazos e tempos do público. Sumados estes recursos aos da súa posición de partida privilexiada, sitúan a estes selectos en posición inalcanzable e, a miúdo, tamén irresponsable ante tentacións de desaforo. Por iso o día 22 poderanse ver e oír xuntas moitas reclamacións en campos en que se tratou de virar o sentido do fundamental, para substituílo por sucedáneos de diverso valor tóxico. Esas reclamaciónss de DIGNIDADE son tamén extensibles a educación e, sobre todo, á educación pública, en que o mareo verbal é especialmente abusivo. É verdade que esta LOMCE non di que empeora a escola pública: só faltaría. Pero tamén é que, tal como a suscita, reduce a súa DIGNIDADE debida e discrimina o seu alumnado respecto ao das vías privadas do sistema educativo. Dicilo e proclamalo na rúa non merece ser demonizado como “ideoloxía” ou “politización” -dúas palabras moi dignas en democracia-; só é desacordo absoluto co que fai este Goberno.

A DIGNIDADE DO ALUMNADO reclama que non sexa a da escola unha ocasión máis para estigmatizalo con diferenzas selectivas, en loor dunha elitización temperá e coa bandeira da relixión, o bilingüismo ou o emprendemento como pretexto. Que aprender sexa unha oportunidade para completar o proceso de hominización intelixente e non para adestramento repetitivo e esteril. Que o saber é bastante máis que un mero asignaturismo enciclopédico sen que as ideas da Enciclopedia asomen por ningún lado? Que as clases non son un acuartelamiento masivo e homoxéneo, senón un espazo para a acollida personalizada e o tratamento humanizador das diferenzas, cando todos somos diferentes. Que é unha vergonza o crecente triunfo do machismo escolar, como o é o que 2.800.000 menores mostren a diario a súa pobreza famenta nas nosas escolas.

A DIGNIDADE DOS PAIS E NAIS esixe que as idades máis temperás sexan as etapas educativas máis coidadas e se evite así unha primeira selectividade; que a escola non sexa un espazo para o descarado negocio privado en ningún dos seus tramos; que as becas e matrículas combinen adecuadamente a xustiza distributiva e non sexan un instrumento máis de discriminación social ante o saber e a cultura; que o seu dereito á participación e control dos centros educativos non sexa cortocircuitado por medidas retóricas; que se free e elimine o copago, outra forma máis de reprodución da desigualdade de partida; que a escola se desenvolva como espazo comunitario e non como lugar de desencontro ou confirmación “do que hai”...; que a gratuidade do ensino se estenda claramente a todo o necesario hoxe para estudar.

A DIGNIDADE DE PROFESORES E MESTRES suscita que o seu traballo sexa entendido e atendido como ben imprescindible nun país con sentido democrático de futuro; que como tal sexa tratado en canto a esixencia de formación inicial e permanente dos seus candidatos; e o mesmo haxa de ser en canto a mérito e prestixio social. Que non sexa o seu o primeiro elo constante de rebaixas salariais e expulsión do sistema laboral. Que o seu traballo en clase permita o labor educativo, tanto polo número proporcionado de estudantes, como polos medios dispostos para facilitar a inclusión de todos os alumnos. Que se recoñeza e revise de continuo ese traballo cotián ben feito, se distinga do meramente rutineiro ou nefasto e non se fíe a mero control rutineiro externo, desconfiado e alleo á personalización dos procesos de aprendizaxe. Que cada profesional do ensino se integre na xestión compartida do centro, como unha peza imprescindible máis, en continua reflexión cooperativa cos demais compañeiros? Que se valore de modo especial, o seu labor integrador e inclusivo.

A DIGNIDADE DA CONSTITUCIÓN -ao ser mal atendidas estas aspiracións básicas para unha máis DIGNA educación-, non parece ben parada coa LOMCE. Se fóra doutro xeito, non terían menudeado ante o Tribunal Constitucional as apelacións da oposición nestes días pasados. Como toda norma xurídica, a nova lei educativa ha de interpretarse en conexión coa Lei fundamental, cuxo cumprimento non se compadece ben tan só con que que non diga que vaia a deteriorar máis o ensino público. A LOMCE vén esixida, en positivo, a favorecer e desenvolver, por exemplo, a existencia dun “Estado social e democrático de dereito, que propugna como valores superiores do seu ordenamiento xurídico a liberdade, a xustiza, a igualdade e o pluralismo” (artc. 1.1). Entende a Carta Magna, ademais, que “os españois son iguais ante a lei, sen que poida prevalecer discriminación ningunha” (artg.14) e, nese contexto propicio á DIGNIDADE educativa de todo cidadán, esixe, como primeira providencia, que “os poderes públicos garantan o dereito de todos á educación” (artc. 27.5). En consonancia con estes ingredientes básicos, a DIGNIDADE da Constitución require -e é de desexar que así o vexan os membros do TC, aínda que non o quixeron ver nin o Congreso nin o Senado da presente Legislatura- deixar claro que o que di nos artgs. 9.2, 14 e 27.2 non propicia a segregación de colexios por razón de sexo como pretende esta LOMCE. Que a recta lectura de canto a Constitución di, non só nos citados artigos 1.1, e 27.5, senón tamén nos 9.2, 10.1, 27.2 e 27.7, non é contradictorio co que preceptúa a LOMCE en canto á irrelevancia en que some a participación de pais, profesores e alumnos na xestión e control dos centros educativos. Que a selección do alumnado que propicia a nova lei educativa, non contravén o que o reiterado artg. 27.5 da norma suprema establece. Que a separación dos alumnos a idades temperás, para desvialos cara a itinerarios inadecuados e diferenciados do currículum normativo, non casa co que a nosa Constitución di -ademais do primordial artg. 1.1- no 27.1, 81.1 e, sobre todo, o 53.1. E, dentro desta gama de dúbidas que esta nova norma propicia sobre do aumento da discriminación entre alumnos menores de 16 anos, o alto Tribunal tamén deberá esclarecer se é ou non así, respecto ao ambiguo artg 27.2, a fórmula curricular que quere a LOMCE, con alumnos que estuden Relixión mentres outros colegas estudan valores éticos, privando aos primeiros de saberes e actitudes educativas que contan con pleno respaldo na Unión Europea. Sobre todo isto, por non dicir máis -como en Canarias, Cataluña ou o País Vasco, desexan- , ha de resolver o alto tribunal e desmentir os indicios que ofrece esta nova lei de que baleira de sentido a escola pública á que deu ser a Constitución de 1978.

Iso, por outra banda, non resolve a pouca DIGNIDADE que os redactores de tal norma concederon ao saber pedagóxico e didáctico contrastado. Este avanzou o suficiente como para deixar en dúbida as presuntas “melloras” que a LOMCE di carrexar sen que se saiba en nome de que, pois nin le correctamente os informes que lle serven de pretexto. En puridade, a versión dignificadora dunha educación igualadora e non discriminatoria -que parece propiciar o articulado da Constitución- sempre foi obxecto de restriccións cando os gobernantes actuais tiveran ocasión no pasado. E no que vai de lexislatura, incrementaron os seus esforzos de xibarización das prestacións debidas para o logro desa DIGNIDADE educativa á que ten dereito todo cidadán, achegándose xa aos 6.000 millóns descontados. Con tales antecedentes, aínda que a LOMCE non di expresamente que vaia a deteriorar a Escola Pública, deita sobrados indicios de que, de aplicarse tal como foi mandada aprobar no Congreso de Deputados, limitará sensiblemente o contido democrático que lle marca a Constitución. Transformada en mera fórmula subsidiaria das outras dúas redes do sistema, todo indica que aumentará o seu acelerado deterioro -por furtarlle os medios adecuados para atender os crecentes problemas cuxa solución se lle encomenta. O agrandamento da asimetría social entre uns e outros cidadáns -difícil de saldar máis aló das oportunidades que brinda a escola- será deste xeito máis grave.

POR DIGNIDADE, xa que logo, os manifestantes do día 22 de marzo teñen razóns sobradas para non resignarse e esixir que os actuais responsables do Ministerio de Educación sexan os primeiros en solicitar a retirada da LOMCE. Só eles quixeron a súa existencia, tras un máis que inquietante proceso en soidade e á marxe das necesidades reais da educación española. A DIGNIDADE representativa, a rectitud da linguaxe -especialmente cando de “mellorar” se fala-, e a DIGNA atención á que teñen dereito os cidadáns, esixen outros mimbres para construír unha escola democrática que “mellore” de verdade o conseguido nos últimos 44 anos.

Madrid 20/03/2014

Evanescencia de la Escuela Pública asociada al desmantelamiento progresivo de la Democracia.

Así reza o título do último libro do presidente de EUROPA LAICA, Francisco Delgado, segundo o cal o diagnóstico da Democracia e a Educación españolas é asemade preocupante. Francisco Delgado (Albacete, 1949) destacou nos últimos anos por presidir EUROPA LAICA, asociación moi activa na reclamación de que a vida pública dos españois sexa realmente aconfesional, como proclama a Constitución de 1978. As súas preocupacións por este asunto naceron, en todo caso, emparelladas con actividades anteriores cuxo obxectivo inmediato era a calidade democrática do noso sistema educativo. Por formación e profesión, por desempeño de cargos públicos -deputado, senador, concelleiro e membro do Consello Escolar do Estado en diversas lexislaturas-, e por implicación en asociacións como CEAPA, a educación que temos, cos seus defectos, virtudes e expectativas, estivo preferentemente no centro da súa atención. De feito, non é a primeira vez que escribe sobre ela. Da súa pluma son La escuela pública amenazada (1997), Hacia la escuela laica (2005) e multitude de colaboracións, artigos e conferencias nos que a evolución dos asuntos educativos, os dereitos do neno e o deporte escolar prestaron ocasión sobrada para expresar o seu pensamento. O novo neste volume que acaba de publicar reside en que nas súas páxinas se mesturan de xeito máis vivo, por plenamente actual, as cuestións principais que imbrican simultáneamente a educación española -sobre todo a escolar, nas súas etapas obligatoria e postobrigatoria- e o noso sistema de convivencia. Por veces, produce a impresión de que o que sucede na escola anticipa como será de inmediato a nosa sociedade e, as máis delas, acontece á inversa, de modo que a escola aparece a miúdo como espello fiel do que xa a sociedade está sendo. E nesta conxunción de miradas o autor dá especial relevancia ao equívoco tratamento, aconfesional e privilexiado a un tempo -ao amparo do artc. 16.3-, que se dá ás crenzas relixiosas e, de xeito particular ás que propaga a Igrexa Católica; principalísimamente na escola, pero tamén en moitos outras ordes da vida pública -como os protocolos de Estado, o exército, o sistema penitenciario, o patrimonio artístico e cultural, o sistema tributario de Facenda e outros aspectos. Esta análise da situación ambiental en que se move moita da actual vida política española ten algunhas peculiaridades. Sobre todo, un tratamento diacrónico, que arrinca coa primeira lei educativa española relevante -a Lei Moyano de 1857-, vai adquirindo novos perfís co paso do tempo e, nun momento que xa enlaza co proceso de formación do autor, tínguese de nacionalcatolicismo. Posteriormente -na transición e os primeiros gobernos socialistas-, empezará a ser obxecto relevante das súas propias actuacións políticas. Aquí reside, ao meu modo de ver, a parte máis interesante do libro, pois permite seguir de primeira man a pugna constante do autor en pos da liña máis clásica do laicismo -inspirada na Ilustración francesa-, e con ela o proceso de cantos neste percorrido experimentaron decepcións de diverso grado por non conseguir aínda un Estado menos confesional, pero que non abandonaron, pese a todo, o afán por lograr espazos máis libres e comúns, en que todos, crentes e non crentes, agnósticos dunha ou de todas as relixións e seitas, poidan tratar sen condicionamientos nin dogmatismos previos os asuntos de convivencia que afectan a todos. O título deste libro alude claramente á expectativa xeral que os acontecementos dos últimos tempos inspiran ao autor. Non son tempos para a lírica e si para estar alerta. A perspectiva cruzada de intereses -non precisamente espirituais- e as contradicións que xeran na dinámica social, póñennos na pista para entender mellor cal pode ser o futuro deste presente en que estamos inmersos. Se non lle poñemos remedio, o panorama preséntase sombrío ou, ata, problemático, tanto para a Escola Pública como para a propia Democracia a que esta di responder. A unha é xa “evanescente” e a outra se atopa -ao dicir do autor- en “desmantelamento progresivo”, de modo que os que fían a ambas a protección e amparo do compartido, o público e capaz de arrouparnos a todos na intemperie provocada por diversas crises, corren o risco do escepticismo total. Algo moi distinto do que oficialmente se encargan de publicitar voces oficiais e oficiosas, pero que pode desembocar en fragmentacións e enfrontamentos de maior calado que os xa existentes. As denuncias do autor son, neste sentido, unha chamada de alerta. En realidade, trátase dun queixume polo que non hai. Non pertence, con todo, ao xénero xeremíaco, tan en boga, senón que suscita perspectivas de como poderían e deberían ser as cousas: que liñas primordiais debería ter a nosa democracia e, con ela, a escola pública que todos deberiamos compartir, defender e fortalecer. Visto en positivo, este libro-río ao que aflúen multitude de vivencias, debates e activismos varios por causas cívicas, permite --e non é o seu mérito menor- ver a historicidade de nosas propias vidas. Fronte aos quen comungan con verdades e situacións inamovibles e eternas, esencialistas e imperturbables, estas páxinas mostran como en España -aínda que persistan reclamaciones e demandas fortes- xa se experimentaron mutacións e cambios profundos difíciles de retrotraer. Pero tamén sinalan que, neste fluír dos acontecementos, é preciso seguir pelexando por que non se pare o avance en dereitos e liberdades da maioría. Para quen non ambicionen caer na irrelevancia ou no desastre, o libro de Delgado é un aldabonazo. Tanto para que a nosa Democracia non se perda en formalidades burocráticas pouco ligadas aos problemas cidadáns, como para que a Escola pública que temos poida desenvolver todo o seu potencial inclusivo, difusor do coñecemento e integrador das máis diversas sensibilidades en liberdade, condicións esenciais da igualdade democrática. De gran proveito será esta obra para cantos compartan estes ideais. É un libro de urxencia, escrito a gallarón, como a impulso dos problemas que nos axexan de contino. Non cumpre moitas das formalidades meticulosas dos libros académicos, pero ten sobrada vitalidade para espertar a atención de calquera cidadán preocupado por asuntos que lle incumben de cheo. Ata para aqueles que poñen os seus desvelos nunha restauración ou rexeneración de presuntos agravios á unidade esencial de España, pode ser de proveito advertir que as liberdades e a igualdade democráticas -na escola e en moitos outros espazos do público- son vitais. As escolas, ante todo, han de ser espazos para unir e reducir tensións, única fórmula de que o odio e as obsesións distintivas desaparezan. Urxen vías, métodos, pedagoxías, sistemas e persoas que se afanen en ampliar o mapa do que acolle e o que abre, no canto de privilexiar o que exclúe, encerra e incomunica. Sóbranos xente humillada e ofendida, postergada e abandonada polos prepotentes: as escolas onde se cultiva e propaga a segregación..., as imposicións gratuitas que só favorecen a selecta desafección -con desprezo dos dereitos humanos fundamentais-, sairannos moi caras. Da oportunidade deste opúsculo dan fe os últimos acontecementos protagonizados pola propia Igrexa Católica en España. A nova presidencia da súa Conferencia Episcopal (CEE) foi presentada como un cambio de talante, froito do “efecto Francisco”. En si mesma, esta noticia -que pode seguirse na web de EUROPA LAICA, (http://laicismo.org/detalle.php?pk=30499 é indicativa da propia

historicidade da Igrexa, cambiante e adaptativa cara á inclusión e o diálogo con outras sensibilidades. Este libro de Delgado, con todo, vai máis aló. O que suscita é se -neste momento tempos e lugares diversos, sen que necesariamente implique avances significativos preciso- esa pregoada vontade ou necesidade de cambio a inducirá a promover -ou, polo menos, facilitar- que os españois modifiquen o privilexiado statu quo en que segue instalada. A súa múltiple dependencia económica do Estado e a súa superior posición adoutrinante en e desde a Escola Pública son dous capítulos moi aptos para concretar o alcance da presunta vontade de cambio e, sen retórica meliflua, dar consistencia testemuñal ás súas mensaxes de “solidariedade”, “misericordia” e “servizo aos máis pobres”. Cando a LOMCE -e outras leis últimas do Goberno- xogan á contra e son moitas as críticas intraeclesiais que ameazan con deixar a “era Francisco” en boas palabras, este libro pode ser de gran axuda para repensar cualitativamente estes condicionantes dunha democracia de todos. Manuel Menor Currás Madrid, 14/03/2014

Fígar revitaliza a obsesión polas datas de Historia para memorizar en Primaria.

De gran interese é todo isto para entender os afáns pola Historia da Sra. Fígar na Comunidade de Madrid, que, de seguro, servirá de modelo a outras. Non deixe de completarse esta microhistoria coa información que fornece o procedemento que houbo de seguirse na mentada oposición e a detallada documentación acreditativa que se esixía para a mesma (Orde ministerial de 19/05/1941, BOE do 20; e Orde do 06/06/1941, BOE do sete).

Todo encamiñado a que “concorran a elas a maior suma de mestres, debidamente preparados no pedagóxico e que ofrezan as garantías relixiosas, políticas, patrióticas e morais que o Estado, con plena razón e dereito esixe. Naturalmente, esas garantías requiren unha proba documental...” (Ver: Escuela Española, nº 6, 28/06/1941, páx. 87).

O percorrido desta fórmula de traballo, os seus orzamentos e implicacións -sen que con iso vaia a mellorar a docencia da Historia-, volven ser prácticamente idénticos aos de Aguirre en 1997-98: A) Nula participación dos colectivos profesionais -de Historia, por suposto, de Ciencias Sociais, de Didáctica e Pedagoxía-, deixando a un grupo de notables o decisorio despotismo ilustrador ou -como proclamaba o P. Astete-, o que “os doutores que ten a Igrexa vos saberán responder”. B) Desaparición do papel que debe ter o proxecto de centro -e da responsabilidade última do profesor- para completar o deseño de qué e como ensinar en cada momento. C) Imposibilidade de invocar nesta ocasión -como fixeron en 1997- o “baixo nivel” dos alumnos, pois na Comunidade de Madrid veñen controlando -sobre todo desde 2003- case todo canto se fai nos centros educativos. E D) Tentación ideolóxica -moi decimonónica- de construír unha cultura do pasado acorde con frustracións e inadaptacións ao momento actual, facendo da Historia un conxunto de conviccións partidistas, parciais, inconexas e acríticas.- De todo isto xerouse entón abundante literatura que debería servir para algo: aínda pode lerse na Rede o magnífico artigo de Jaume Prats en mayo de 1999: La enseñanza de la Historia y el debate de las Humanidades (www.ub.edu). O mesmo que o debate que suscitou no Congreso de Deputados a presentación daquel “Decreto de Humanidades”, entón rexeitado (Diario de Sesións do Congreso de Deputados: Pleno e Diputación Permanente, nº 126, 16/12/1997, pgs. 6617-6641). Pero en Educación non cesan as cansinas políticas da reiteración e eterno retorno. Cunha diferenza, nesta ocasión, respecto do intentado hai 16 anos: agora dispoñen dunha maioría esmagadora que lles faculta para decisións absolutistas. Polo menos, podían aproveitar o material xerado na etapa ministerial de Aguirre ou, ata, o da Enciclopedia Álvarez e os seus precedentes, non menos obsesionados por este tipo de saber evenemencialista, sen que haxa constancia de que mellorasen o saber científico dos españois respecto do seu propio pasado. Iso é o que aforrariamos..
A Comunidade de Madrid reúne a un grupo de notables para fixar mellor qué Historia de España estudar. Ademais de seguir os pasos de Esperanza Aguirre, obedece a rancias preocupacións.

Son moitos os elementos implícitos nesta decisión que, o 17/02/2014 foi de grande actualidade para a Comunidade de Madrid (www.madrid.org). Á nómina dos convocados –“varios dos máis importantes historiadores do noso país”- vinculaba a selección dun conxunto de datas, indicativas dos “acontecementos máis importantes da Historia que deberán dominar todos os alumnos de Primaria da rexión”. Ao nada neutral titular “Apóstase por máis Historia de España fronte a localismos en Primaria e fixar datas que se deberán dominar”, engadíase a pretensión de que a súa aprendizaxe “sexa clara, indiscutible e fácil de reter”.

Ninguén discutirá, supoño, que tales 15 acontecementos e datas non sexan relevantes, aínda que as ausencias e silencios deste eixe cronolóxico trunco sexan clamorosas. Pero -á marxe da súa relativa “importancia” real no proceso dunha Historia eurocéntrica da humanidade e da que teñan, pola súa banda, os notables reunidos para a súa fixación-, non está claro que terminen os seus estudos de Primaria mellor preparados e cunha visión clara e precisa das principais datas, acontecementos e personaxes da Historia de España e Universal. A solemnidade adoita ser pretenciosa cando poñer ese elenco de “fitos históricos” sexa o máis apropiado para os alumnos de Primaria actuais nin que -como se reitera- sexa capaz de facer que estes vexan excesivo entusiasmo en facelo ben no canto de evitar os riscos de facelo mal.

Vellos programas e modelos de Historia subxacen neste xeito de facer o que deben estudar os escolares. Valla tan só un feito, fácilmente documentable. Corría 1941 e apenas pasaran dous anos da Guerra Civil. Viña o Boletín Oficial do Estado cargado aínda de nomes de mestres e profesores depurados. Reorganizábanse os distritos escolares e as escolas de primeiro ensino, pois se suprimiron moitas das creadas pola República (Decreto de 05/05/1941: BOE, do día 18). Subvencionábanse colexios privados cun orzamento que se calculaba no 50% do que o Estado destinaba a gastos de persoal e material en escolas nacionais de nova creación (Decreto do 05/05/1941: BOE do 17 de maio). E, nun contexto de medos e carencias democráticas, convocáronse diversas prazas de Maxisterio; entre outras, as de dirección das Escolas Anexas ás Escolas Normais. Os temarios destas oposicións-paradigmáticos do tipo de mestre e do papel asignado á Historia en tal coxuntura-, abarcaban, por esta orde, 20 temas de “Relixión”; 15 de “Doutrina do Movemento”; 21 “temas de Metodoloxía e organización escolar”; e 21 “temas de Pedagoxía e Historia de Pedagoxía”. O apartado sobre “Doutrina do Movemento” número de temas idéntico ao de “fitos” seleccionados agora pola Comunidade de Madrid-, permite ver qué datas, situacións e acontecementos preocupaban ao Sr. Ibáñez Martín, ministro de Educación Nacional naquel momento (1939-1951), catedrático de Xeografía e Historia no Instituto San Isidro de Madrid e membro da Asociación de Propagandistas Católicos. Enunciados polo seu primeiro epígrafe eran estes: 1.-“O século de ouro”. 2.- “A loita pola España tradicional”. 3.- “Conatos revolucionarios no século XIX”. 4.- “Ditadura do xeneral Primo de Rivera”. 5.- “Triunfo da revolución marxista”. 6.- “A defensa do ser nacional”. 7.-“O 29 de outubro” (Mitin de José Antonio na Comedia). 8.- “A revolución de outubro” (Puntos da Falanxe). 9.- “Símbolos e consignas do nacional-sindicalismo”. 10.-“18 de xullo”. 11.-“O Caudillo2. 12.- “A unificación”. 13.- “Lexislación do Novo Estado”. 14.- “Os servizos da Falanxe”. 15.- “El Frente de Juventudes” (Ver: Orde Ministerial de 19/05/1941, BOE do día 20). Para entón, o presidente da nefasta Comisión de Educación e Cultura, José María Pemán -na práctica, o primeiro ministro franquista de educación antes de que Pedro Sáinz Rodríguez exercese como tal o 30 de xaneiro de 1938-, era autor dunha Historia de España contada con sencillez para os nenos e para os que non o son (Escelicer, 1937), absolutamente canónica para aquel momento e, en 1942, presidiría o primeiro tribunal de oposicións a catedráticos de Historia de España. Esa Historia como alicerce de adoutrinamiento -e motivo de represalias contra tantos mestres e profesores de todo o sistema educativo-, tamén xerara que o Instituto de España -onde, desde o 1 de xaneiro de 1938, se instrumentaba a honra e prez das Reais Academias- publicase en 1939 o seu propio Manual da Historia de España. Un traballo que continuaba o da propia Real Academia da Historia que, en 1930, xa publicara a súa para Historia de España uso das Escolas primarias (Madrid, Compañía Xeral de Artes Gráficas).

Sobre o papel que, en xeral, debía xogar o docente tampouco cabía dúbida. Coma se adiviñasen en 1941 as preocupacións que terían Fígar e González en 2014, engadían: “É preciso contar co libro e a memoria. Hai nomes propios de persoas, localidades e institucións , datas e datos, que son os fundamentos e os fitos da Historia. Quen os ignora, non só descoñece a Historia, senón a evolución da Literatura, a Economía e a Política. Ata as Ciencias se converten en teorías disecadas, sen mollo vital; porque a cultura vale polos seus resultados; pero é a obra milenaria dos homes. Como asimilar esas series mecánicamente?...” (V.T., “La enseñanza de la Historia”, en Escuela Española, Ibidem, páxs. 88-89).

Ben mirado todo iso, podemos comprobar que progresamos sen risco: cara aos conceptos e procedementos de 1941. Iso si, cunha leve modernidade destinada a “mellorar” o vello modelo: agora, o obxectivo da Historia é servir de pretexto privilexiado para o estudo do inglés.

Quede claro, en todo caso, que as maiorías de que dispoñen na Asemblea madrileña, no Congreso e o Senado -alleas á maioría real do país e ao sentido democrático dun goberno para todos-, non confiren maior autoridade que a da provisionalidade a canto teña que ver co que debe ou non ensinarse -nin menos ao como. Estes asuntos, como os do coñecemento científico, teñen outras pautas de falsación desde que Francis Bacon publicara Novum Organum en 1620. Non só desde a óptica da Historia como ciencia, senón tamén, desde a máis centrada na pura gobernanza política. Unha proba bastante evidente de dita provisionalidad ofrécea a serie de recursos de inconstitucionalidade que acaban de iniciarse ante o Tribunal Constitucional fronte á LOMCE e as súas derivacións. Por exemplo, o presentado o día sete deste mes polo PSOE (http://www.escoladeferrado.é/wp-content/uploads/2014/03/20140307-RECURSO-TC-LOMCE.pdf9). Pese ao cal -e con todo o respecto debido a tan incerta instancia xudicial salomónica- é probable que esta obsesión dalgúns conselleiros educativos polas datas e acontecementos históricos afiance algunha existencia nas aulas. A tradición dalgúns profesores e a serie de prescricións que a LOMCE impón, son favorables de momento a esta monomanía. O valor coercitivo das súas avaliacións externas non só ten aí un campo de acción moi aparente, senón que se nutrirá dela como xustificativo material calificador. “Incontestable”, ao parecer, como no vellísimo programa de “Cesta e puntos” (TVE: 1965-1971) ou como nas competicións entre Romanos e Cartaxineses, que tan en boga estiveron nos anos cincuenta en moitas aulas en que se adestraba aos mozos para a competencia.

Imos cara o mellor dos mundos: medran os espazos de impunidade e desprotección

Manuel Menor Currás

Mentres nos contan que o "estado da nación" é bo -porque as constantes son "de recuperación" e xa saímos da UCI-, a vida cotiá impón aburrida frustración.

Na gran representación que adoita exercitar o Goberno no Congreso dos Deputados cando do "estado da nación" se trata, dificilmente a vida dos cidadáns adoita coárselle polas súas palabras. Boa parte adoita irse en atallarle o paso e, a outra, en que brille a aparencia do que os seus seguidores anceian oír. Sempre deixa espazos dos que nada nos di e -o que é peor- os seus significados verbais pouco teñen que ver cos nosos. Só ambiciona que o vexamos como malabarista da linguaxe, capaz de facernos ver o que ambiciona que vexamos e que, sistematicamente, non deamos creto a nada máis. Non merece moito, pois, a pena saber quen gana nestes debates, porque enquisas respecto diso hai tantas como peticionarios, separadamente de que os seus espectadores xa só fluctúan entre o 1,2% e o 1,6% de cota de pantalla. Pero o espectador-cidadán, con ansia de decatarse, ten que estar á que salta e tratar de elucubrar sobre o que queiran contarlle. Ata Évole afeccionouse a insinuarnos o que pasou, con ficcións do que vaia vostede a saber se pasou ou non pasou, sen atreverse a interrogar ás testemuñas das nosas sospeitas. A ficción fai caixa e desbórdao todo con gran éxito: xa é difícil que a prensa actual alerte das insidias que nos desvían do que está pasando. No entanto, indispensable parece tratar de pescudar que espazos das nosas vidas estan quedando máis á intemperie entre tan equívoca palabrería.

De fondo, está a sospeita de que o discurso do Presidente sobre da evolución da nosa economía estivo moi amañado para suxerir que pasariamos xa o "Cabo de Hornos" da crise e avizoramos tempos bonancibles. O que confirmaría que as limitacións, recortes e desditas sufridos pola maioría da xente non parecen importarlle moito a este temoeiro. As alusións foron tan vagas que ninguén se decatou e, cando a oposición quixo centrar a atención sobre tales escollos, pouco menos que os culpou de derramar tan bonito relato.

Aburrimiento xeral, con todo, é o que produce esta narrativa da situación. Difícil sentirse aludido por estatísticas bonancibles, cando estás en paro, tes problemas para chegar a fin de mes ou entras no capítulo dos desafiuzados de calquera dos presuntos dereitos que como cidadán din que tes: en educación, sanidade, terceira idade, vivenda, ou servizos básicos do día a día. Aburrimiento buscado á mantenta: non hai como que ninguén se preocupe e pase, para que uns poucos privilexiados se sintan máis a gusto impoñendo o seu selecto modo de facer e dicir, coa rendibilidade como criterio, o negocio como estímulo e a privatización como sistema. Por algo dicía o Perich que "os malos deputados son elixidos polos bos cidadáns que non votan".

Aburrimientos e farturas individualizados xeran decisións que non teñen que ver explicitamente coa evolución da débeda, cheiran máis a tacticismo que a eficiencia -como puidemos ver agora mesmo coa reprivatización parcial de Bankia-, ou directamente transpiran rancio pasado patriarcal de "outra nación". Non se entende, neste sentido, que se unha lei funcionou decentemente -dá igual que se trate do aborto, a seguridade, a educación ou o que for- durante vinte e cinco ou trinta anos, deba retrotraerse a como eran as normas outrora. As correcciones normativas xustifícanse polos cambios que van impoñendo as novas necesidades e modos de vida, non por nostálxica restitución de presuntas certezas "naturais" dun remoto pasado. Pero o corpus lexislativo que o actual Goberno está modificando en tal dirección é abundante: xerando en paralelo espazos de impunidade crecentes para uns poucos privilexiados mentres diminúe a protección dos máis débiles fronte ao abuso. O ultimísimo neste afán márcao a premiosa Lei Orgánica do Poder Xudicial, que volve estreitar o alcance da xurisdicción universal, co prexuízo consiguiente para o cumprimento rigoroso dos dereitos humanos: a cantidade de casos que os xuíces da Audiencia Nacional han de deixar de tratar, sumado aos que tan só viñan acdando unha leve mención de desacordo pola vía do voto particular, sinala a dirección do xiro que se pretende para o noso sistema xudicial, xa de seu premioso para a inmensa maioría.

Espazo de impunidade moi particular é o que introduce a LOMCE para a obligatoriedade dun ensino de calidade para todos os cidadáns. A deixación que imprime a esta suposta obrigación das autoridades educativas é alarmante, se se miran detidamente a selectivas formas de segregación que impón co seu peculiar afán de "mellora" do ensino duns poucos. Nin un oco ha ter este asunto no mentado debate, pero os sindicatos máis representativos do profesorado, algunhas asociacións de nais e pais de alumnos e a oposición parlamentaria -máis algunhas "mareas" que, durante estes dous anos, acompasaron a elaboración desta norma orgánica-, tanto aburrimiento teñen con este proceso lexislativo que o Tribunal Constitucional xa empezou a recibir queixas duns e outros. É dicir, a sensación de desvalimiento, desgraza, disconformidade, molestia, amolo, inoportunidad, inadaptación, falta de incentivo, inaguantabilidad e infelicidade gratuíta que esta LOMCE produce nunha parte moi relevante da sociedade é tal que os recursos de inconstitucionalidade que se aveciñan forman parte da agreste paisaxe que está xerando o seu pretextado melloramento educativo. Evidentemente, á marxe do relato de marabillas que está facendo o Goberno cos grandes números.

Non é pesimismo nin demagoxia: tan só que o futuro educativo das nosas escolas non o queren como está neste presente, fiado á credulidade mellorativa que a atrabiliaria LOMCE suscita, con alumnos despreocupados do interese xeral da cidadanía e competidores na pelexa darwinista do particular. O preámbulo desta Lei e a serie de decisións consiguiente -baixo a éxida  de emprendedores-, non deixan dúbidas respecto diso. Pode, doutra banda, que -como diagnosticaba Alberto Moncada en El aburrimiento en la escuela (1985)- a escola tenda de seu a impoñer certa ascesis constitutiva, propicia ao aburrimiento. En cuxo suposto -para unha época de escaseza como a actual-, a LOMCE é vista como "reduplicativo" exemplo de cómo conxugar a desidia e o autoritarismo para incrementar o tedio dos rapaces sen "mellorar"o seu proceso de socialización e aprendizaxe. Privilexiará as instancias burocráticas e economicistas en que estamos atrapados, e excluirá máis fácilmente a cantos non soporten tanta limitación de miras.
 

 Madrid, 01/03/2014

Asesoramento verbal

Escrito por:

Marina Mayoral

01 de marzo de 2014  05:00 GMT. La Voz de Galicia.

Está unha morrendo e aprendendo. Cando no verán lin que había unha denuncia contra o marido dunha señora, alto cargo político, por pagos mensuais de 6.800 euros recibidos de Liberbank, e que non se correspondían con prestación algunha, nin derivaban de contrato subscrito, pensei: ¡Outro máis! Pero resulta que non. Agora arquivan as dilixencias porque apareceu un contrato, e que houbo unha labor de «asesoramento verbal». Ou sexa, algo parecido ao dos políticos que poñen nesas reunións dos bancos, ás que nin teñen que asistir, só votar, se llo piden, e cobrar, e listo.

¡Asesoramento verbal! Non fai falta reunirse, unha chamada a traveso destes trebellos modernos, e listo: «¿Que pensas de Tal e Cal? Penso Tal Cal». E a fin de mes 6.800 euros, todos os meses. Eu tamén ás veces teño asesorado verbalmente, pero neses casos non cobro, só polo que escribo, e pouca cousa. Non me queixo, que peor están os que perderon o traballo, ou teñen que marchar fóra para conseguilo. Pero dígolles que isto do asesoramento verbal tenme moi abraiada, porque o marido desa señora non é un caso excepcional. Houbo outras denuncias semellantes a altos cargos políticos que tamén se arquivaron da mesma forma. E todo legal, oiga, que iso é o que máis me preocupa e o que me parece máis grave. ¡Todo legal!