Estamos espertando das expectativas do 20-D, pero a LOMCE e as súas reválidas seguen aí

Mentres as desigualdades de partida sigan sendo o gran problema inatendido, o noso sistema educativo, sempre selectivo, seguirá sendo anómalo e incompleto. Nin con tres reválidas mellorará: xa as tivemos e non foron a solución.

O bloqueo dun suposto mandato electoral do 20-D non nos fai máis sabios -cada vez parece que saibamos menos-, pero volveranos máis escépticos. Como case todo, a Educación admite moitas miradas, ningunha desinteresada e neutral. Non é algo co que nazamos e, ao falar dela, facémolo cos prexuízos do interiorizado como normativo para o grupo social con que nos identificamos. Non será fácil sacar adiante en boa harmonía e consenso un arranxo decente e moderno dos atascos que temos como país. Desde os nosos particulares construtos establecemos peculiares éticas da razón práctica e dogmatizamos. Hai días que o empezamos a ver nas desculpas que adiantaban os xefes de partido: ninguén foi. Vémolo tamén a diario nas escusas fronte á flagrante corrupción rampante. Cando alguén de sonoro renome foi pillado nun renuncio, é inusitado que tome como norma o ben do conxunto social. É máis, consubstanciar o ben común co particular converteuse en criterio moral dos que nunca se ven afectados polas crises nin polas súas derivacións. Está de moda, en todos os ámbitos, a restrición mental.

Miradas satisfeitas

Facerse rico, por exemplo, pasa ordinariamente por esta regra. Se habemos de facer caso a unha análise de Moisés Naím, o 13 de marzo de 2011, os datos da revista Forbes indicaban que en moitos países, “estar cerca do goberno é unha ruta máis segura para chegar á lista dos megamillonarios que estar preto dos consumidores. O factor crítico do seu éxito é o Estado e non o mercado”. Case sempre foi así, sen máis mérito que o de estar no sitio adecuado no momento oportuno para a súa ambición. Unha vez lograda, aleccionan aos demais terrícolas co seu egocéntrico sentido do ben e a verdade. É xente satisfeita, como lles chamaba Galbraith en 1992, e a miúdo nótaselles demasiada fachenda, esa moda intelectual que analiza Sánchez-Cuenca. Só algunha pena parecen mostrar algúns por non lograr ser gobernadores civís naquela España en que selo era exercer un señorío feudal. Para opinar sobran eles e tan perfecto é o seu mundo que, como no Paraíso bíblico anterior á estupidez de Eva, todo segue ao alcance dos máis talentosos e só os bobos non gozan deste privilexio semidivino. E, por se a natureza non procedese adecuadamente, o sistema educativo debe determinalo inequivocamente.

De feito, Darwin sempre foi visto con receo polos que trataron de educarnos, pero a educación española practicou habitualmente o darwinismo cultural e educativo. Desde o principio, as cifras dun analfabetismo prolongado máis do necesario recórdano, igual que a expansión a contagotas da escolarización básica. Tiveron que pasar máis de 130 anos para que esta cobertura mínima alcanzase ao 100% todos os menores de 14 anos, cando estivesen moi avanzados os anos oitenta do pasado século. Non todos, ademais, foran igual de aptos: os máis pobres, as mulleres, os nados en zonas rurais e nalgúns barrios periféricos, tivérono peor. Tan profundamente “natural” foi esta selectiva desigualdade que aínda é detectable no InformePIAAC. Probablemente deban pasar outros 130 para que teñamos “a educación” debida a que todos os cidadáns teñen dereito e non tan só unha diversificada escolarización. O mundo simple e o “sentido común” da xente satisfeita non o integra. Seguen escusándose, como fai anos, coa repulsiva “envexa igualitaria” dos perdedores desde antes de nacer.

Paralelismos

Por iso existen as reválidas educativas. Ante todo, como freo, pexa ou atraso na extensión dun dereito principal de todos os cidadáns. Son paralelas a outras moitos impedimentos, limitacións e recortes en dereitos políticos, laborais e sociais, ou no que viñemos a chamar Estado de benestar, máis tardío e mediatizado que noutros países. Aí está, como exemplo, a historia do voto: a súa universalización masculina non chega en España ata 1890, logo dun amago en 1869; o recoñecemento do feminino atrasouse a 1931; un e outro, de todos os xeitos, entrarían en prolongada corentena ao ritmo de ditaduras e autoritarismos varios. Anteriormente, o voto censitario, instaurado en 1834, só recoñecera representación aos que pagasen a Facenda: aproximadamente o 1% da poboación; en 1876, só alcanzou a un 5%. Se se toman como referencia comparativa as primeiras regulamentacións protectoras de nenos e mulleres no traballo, o panorama de reticencias aínda é máis duro. Á tardanza en suscitarse seguiron acesas críticas de xuristas e escritores que consideraban insoportables e custosos os trastornos que lles carrexarían aos empregadores. Sellarés i Plá, representante dos empresarios téxtiles de Sabadell, legounos un opúsculo que probablemente algún defensor das variadas selectividades que a nosa sociedade ten aínda regulamentadas, lería para inspirarse: El trabajo de las mujeres y de los niños (1892). A lóxica individualista da alegalidade dominante antes de que a Comisión de Reformas Sociais promovera algunha reforma respecto de “dereitos no traballo”, sempre foi contraria á saúde e intereses dos traballadores. Os historiadores da Restauración canovista adoitan citar máis a outro eximio conservador do statu quo, Alberto Bosch, que por entón xa era un experto en anfiboloxía: “Limitar o traballo é a máis odiosa e a máis estraña das tiranías; limitar o traballo do neno é entorpecer a educación tecnolóxica e a aprendizaxe; limitar o traballo das mulleres é ata impedir que a nai realice o máis fermoso dos sacrificios: o sacrificio indispensable nalgunhas ocasións para manter o fogar da familia”.

Temperá inquietude

Non debese estrañarnos, xa que logo, que, cando o día 21/04 once Comunidades cuestionaron a decisión normalizada na LOMCE dunha reválida no mes de maio entrante ao alumnado de sexto (de Primaria), volveuse a ver a gran dificultade para avanzar cara a un consenso educativo coa igualdade como centro inequívoco de formulación. Méndez de Vigo, preservando a orde lexislado polo seu partido, limitouse, sen máis, a proclamar: “se está na lei, todos farán a reválida”. Actitude que remarcou o “diálogo nacional” que propugna o continuador da obra de Wert. O día 22/04, o Colectivo de profesores Foro de Sevilla cuestionou criticamente “para que serven as reválidas e outras probas”, á vez que recordou que o pasado día cinco de abril este Congreso xurdido do 20-D rexeitara a aplicación das reválidas. Ese mesmo día, a cambio, o 22/04, EuropaPress repartiu un texto en que reivindicaba as bondades da tradición selectiva do noso sistema educativo: para que “seleccione aos que chegan á Universidade”, ao “máis apto ou preparado”. Porque “o descoido ou a desgana non contribúe a crear unha sociedade mellor, e igualala cos dilixentes tampouco”. O comentarista regañaba: “a algúns conselleiros de Educación non lles gusta a reválida de sexto, e pretenden rebaixar o seu impacto”. E, de entrada, xa se queixaba do desperdicio: “É duro pagar para manter estudantes que non estudan ou non se preparan” (Sic).

Tan rotunda e tallante opinión dunha axencia fundada en 1953, supostamente para propagar a “objetividad” e “neutralidad” ante os seus suscriptores, debería aplicarse -polo menos con similar entusiasmo- aos devotos do chamado “capitalismo de amiguetes”, tan practicado polos que agora frecuentan os xulgados por mor do seu exceso de celo. Tamén podería asignarse con gran propiedade a cantos practican ese estilo en negocios de educación subvencionados e, sobre todo, vendendo este crecepelo de probas estandarizadas para descubrir a “os mellor preparados”. Pero aplicada de xeito tan alegre como pouco analítica á proba debatida estes días para Sexto de Primaria, é unha extemporánea e nada ecuánime extrapolación, por moi habitual que sexa opinar impunemente sobre o que probablemente se queira ignorar case todo. Neste nivel educativo, os nosos estudantes teñen doce anos. Fáltanlles aínda outros seis como mínimo para acadar a Universidade. Mentres prosiga o sistemaLOMCE -cando menos ata o 26-J-, nese tránsito aínda haberán de afrontar outras dúas reválidas para poder logralo: unha aos 16 anos, ao final de 4º de ESO, e outra aos 18, logo de 2º de Bacharelato. Conste, ademais, que levan encima xa varios saltos de obstáculos previos a sexto: os do curso a curso e, de entrada, o non pouco dramático da elección que deban facer os seus pais para optar por un ou outro centro da tripla rede existente no sistema educativo español. O risco de acertar non é baladí: o exercicio desta selectiva “liberdade” de elección vén determinado, principalmente, por cuestións tan “naturais” como a posición social e económica da familia, condicionantes da súa ansiedade por acertar no posicionamento simbólico ante os demais.

Volver, volver

Outrosí deberían non esquecer os mitólogos das reválidas e as súas selectividades. Para convencernos da bondade de que a súa crenza ocupe as nosas neuronas, antes de que teñamos novo Goberno cara á segunda parte do verán deberían explicar o seu empeño en volver a políticas que algúns deles sufriron antes de 1970. Desde a Lei Moyano, en 1857, a selección viña dada de seu. O sistema, curto en escolas de Primeiro ensino, era pródigo en analfabetos; moi restrinxido na Segunda, case só alcanzaba a unhas aínda moi débiles clases medias, razón principal do nome dese nivel educativo. Aínda así, aínda na LOEM (1953), e en sucesivas regulacións de 1957, 1963, 1964 e 1967, estableceron formas de limitación selectiva. Ata que, a impulsos do desaire do que preceptuaba a OCDE desde 1961, houbo que modificalas. No “libro branco” que precedeu á LXE como Bases para unha política educativa (MEC, 1969), Villar Palasí e Anxos Galino procuraron que quedase claro que moitas dualizacións segregadoras que tiña o sistema eran anómalas. Os ítems 4, 7, 10, 11 e 12, así como os 117 a 120 deste libro, confesan a súa inadecuación ao que o sistema debía proporcionar ás novas demandas dunha sociedade cambiante e, por iso, as probas, controis e exames que tiña o sistema (no grado elemental, grado superior e Preu) foron acentuadas aí -oficialmente- como “defectuosas”, “reducionistas”, “insuficientes” e de pouca fiabilidade. En consecuencia, este renovado apaixoamento que mostran moitos dos outrora críticos con ese sistema debería ser denominado, en expresión do citado Moisés Naím, “necrofilia ideolóxica”, dado o seu empeño en “volver a ideas mortas que xa foron probadas e fracasaron, ou defendendo crenzas cuxa falsidade quedou demostrada” (Repensar el mundo, 2016: pg. 101).

Que tal necrofilia sexa unha patoloxía non impediu a súa propagación no BOE nin que, ao que parece, non vaia a proseguir aí para proveito dos quen, selectos de nacemento, nunca tiveron nin terán problema. A lexislación educativa foi reincidente en propagar as certezas deste mal arranxo para a maioría de estudantes. Os defensores de fiar a calidade educativa á excluínte selección e ao puro esforzo persoal -sen máis nada que evaluar para que “o impacto” repercuta onde debe- nunca estiveron de acordo coas mínimas aperturas da LXE. Alegaron, entre outros pretextos, baixada “do nivel”, “masificación” e vulgarización das acreditacións académicas. Andando o tempo, ata amentarían que a LXE tiña un contaxio decadente do 68 parisino (). E non tardaron moito en renovar e acrecentar o “tamiz” regulador do fluxo estudiantil cara aos niveis medios e altos de estudos. En 1974, Martínez Esteruelas -responsable da pechadura da Universidade de Valladolid a 8.000 estudantes en 1975- xa adiantou a súa predilección elitista coa Lei 30/1974 (BOE do 26/06/1974): logo de tres anos de BUP, o COU e a súa proba de selectividade constituíron o acceso normal á educación universitaria que estivo vixente ata agora. É interesante anotar que, mentres tanto, en canto a formación do profesorado e cualificación interna dos centros non houbo preocupacións oficiais especialmente significativas, o que indica por onde ha ir preferentemente as preocupacións do “impacto” avaliador.

O mantra da selectividade e reválidas como símbolo de calidade e excelencia, tendeu a incrementarse ata que chegou a LOMCE (2013). Coas súas tres reválidas e outras discriminacións é a culminación dun persistente anhelo nunca esquecido. Significou a superación de dúas grandes frustracións anteriores. Pilar del Castillo xa o explicitara na súa LOCE (2002). E antes dela, quedara nonnato un proxecto reformista da UCD en 1981, en que Ortega Díaz-Ambrona pretendía a cuadratura do círculo: un bacharelato que aparentase igualdade de oportunidades pero que fóra moi selectivo e, ata, adaptable á opcionalidade das diversas clientelas sociais. Algo moi en consonancia coa LOECE (1970) que viñera a confirmar e asegurar o imposto respecto de a estrutura dualizadora dos centros educativos con decisións tomadas desde os inicios da etapa predemocrática. O Título 4 desta lei tiña algunhas novidades en canto a dereitos e deberes dos alumnos, pero os Títulos dous e tres ?o seu centro neurálxico- diferenciaban claramente titularidade, dereitos e xestión de centros públicos e privados. Os seus intereses e idearios particulares quedaban garantidos independentemente dos plans que para a escola pública debería haber.

Revalidando “a cuestión social”

Se non se quere enigmático este deambular polos temperáns adiantos da selectividade con equívocos tópicos repetitivos dun pasado nada exemplar, e de verdade se interesasen por un ensino envidiablemente digno para todos os cidadáns, deberían explicar que facer con situacións problemáticas para a “harmonía social”. Iso que no século XIX a xente ben pensante denominaba “a cuestión social”, segue existindo, e máis neste momento de crise, cando aumentan os sen recursos e con grandes dificultades. Segundo datos da Rede Europea contra a Pobreza e a Exclusión (EAPN), xa son 13.657.232españois, dos cales 3,2 millóns viven en “extrema pobreza”. É dicir, que o 29% da nosa poboación ou é pobre ou pauperizable. Non se ha de botar en saco roto, ademais, o que segundo explican institucións activas nestes medios, como Save the Children, está sucedendo cos fillos destas familias. Case exclusivamente escolarizables nos centros públicos, son os mellores candidatos a ter problemas de rendemento e abandono escolar. As súas historias ninguén pode alegalas como ignotas e, nun Estado democrático, non poden circular como meramente atendidas desde solidariedades máis ou menos voluntarias da caridade ou a beneficencia. Con máis motivo que os sociólogos investigáronas reiteradamente. É clásico o estudo sobre a estrutura escolar, en EEUU, de Bowles e Gintis (1985), ou o que publicaran xa en 1971 Baudelot e Establet, á propósito de La escuela capitalista en Francia. E en España, é especialmente digno de recordo Carlos Lerena por mor de: Reprimir y liberar (1983) ou a súa coordinación de Educación y sociología en España (1987).

As tranquilizadoras selectividades e as súas formulistas reválidas, reprodutoras do que “a natureza” dá de si, deberían obrigar aos seus defensores a que, ao falar de esixencias dunha boa educación “para todos” se sinceren: Que é o que fai, logo de tantos anos e presuntos “esforzos”, que aínda non pasen do 8% os fillos de traballadores que acceden á Universidade? Que traballo espera, nesta situación de empobrecimento crecente, aos desta contorna social que logren acceder a ela? Ser intelixente, se son pobres, conduciraos á riqueza? A todos os intelixentes? E aos que ditaminemos que non o son, a onde lles predestinamos? Supoñendo que acceder á Universidade, fóra un bo itinerario para enriquecerse ou simplemente vivir decentemente, logo dos recortes destes últimos anos en máis dun 30%, pode dicirse que toda persoa intelixente, poderá facer estudos superiores se se esforza?

Incerto 26-J

Foi difícil -se non imposible- o rigor en cuestións de Educación despois do 20-D e existe o risco engadido de que ese baleiro siga existindo despois do 26-J. Seguiremos cada cal co noso ensoño particular mentres as reválidas LOMCE continúan aí. Non estenderán a equidade educativa, pero amplificarán os pretextos no seu contra, para preservar “a distinción”, que diría Bourdieu. Xusto agora, cando ameazan máis recortes a causa do déficit e deberiamos estar falando, máis ben, de canto poida facer máis accesible a todos os cidadáns o coñecemento e destrezas que esixe o mundo actual, seguiremos soportando o que desta última lei orgánica se dixo cando foi aprobada por solitaria maioría no Congreso: castizo manual de autoaxuda selectiva para favoritos satisfeitos. Como mecanismo para “mellorar” o sistema, esta volta a tanta reválida e exame externo acrecentará, baixo capa de “transparencia”, as xustificacións burocráticas para proclamar -sen complexos- o pouco que nos importan os obxectivos europeos Horizonte 2020, nin os que previamente se adoptaron como Marco para a cooperación europea en educación e formación (12/05/2009). Agora que Jorge Mario Berdoglio comunicou ao lieber Mitbruder Hans Küng que podían debater libremente a infalibilidade papal, quedaranos a LOMCE como refuxio de prexuízos dogmáticos. E como reserva exótica: sóbrannos mozos desde moito antes de que poidan emigrar a Alemaña.


TEMAS: Avaliacións e reválidas. A reválida de Sexto de Primaria. Historia de selectividades educativas. “Cuestión social”. Save the Children. Eleccións e bloqueos. 26-J. Moisés Naím. Hans Küng. Papa Francisco.

Manuel Menor Currás

Madrid, 27/04/2016.