PISA mide competencias que soamente de esguello ensinan as escolas. A LOMCE partiu dunha lectura sesgada desas probas. Quen se responsabiliza de tan denostada decisión?
O último Informe Pisa, correspondente a 2016, ten particular interese. Abriuse paso nos medios un comentario máis próximo ao que realmente mide: aspectos do sistema educativo e dos seus dereito habientes. Han ter máis eco, ata, as voces dos que viñeron clamando no deserto fronte ao que non mide. Carabaña e Pepe Saturnino, por exemplo, que xa dicían que non tiña interese real para coñecer o avance cualitativo do ensino escolar, porque o que medía PISA era o capital cultural acumulado polo alumnado de 15 anos.
Contubernios e agravios
Respondía este maiormente ao que asumira do seu medio, adoita denominarse técnicamente “literacia” e só en moi pequena parte era debido ao que se aprendese na escola. O que en definitiva mostran as listaxes de PISA é, xa que logo, como e onde se acumula esta competencia. É inútil, en cambio, para saber que escolas son mellores a causa do traballo dos seus docentes. Nin sequera faculta para establecer que sistema educativo sexa mellor ou como poida mellorar. Porque as súas probas non están deseñadas para iso senón para ver como se cumpren outros obxectivos que afectan estreitamente ao utilitarismo económico que vixía a OCDE.
Con estas lentes, pódese ver máis claro para que serve este Informe agora que cundiu nos medios a impresión de que o ensino español vai mellor. Para contrastar este cambio de perspectiva, recórdese -entre multitude de opinadores sen medida- canto nos endilgou a parella Wert - Gomendio á propósito do imprescindible que era unha nova lei de “mellora” educativa, a que pronto se chamaría LOMCE ou, tamén, “Lei Wert”. O argumento principal que exhibiu, sen pudor, esta parella foi a serie PISA desde o ano 2000. Con ela pretenderon demostrar que, polos carreiros de LOE, iamos mal e á cola dun mundo onde Finlandia era a raíña. A proba do algodón que lles proporcionaba PISA -segundo explicaron no Apartado V do Prólogo da lei máis explicitamente- servíalles, ademais, de pretexto para volver a unha selectividade con reválidas abandonada en 1970 pola LXE, e implantar un currículum pregado aos intereses dunha economía principalmente depredadora. Deste xeito -dicían- ía mellorar tamén a economía española, sumida nunha profunda crise que estaban pagando os que máis recortes sociais e salariales tiñan.
Dous campos transversais da LOMCE remarcábano aínda máis: o emprendemento e a competitividade. Ambos constituíron un eixe moi principal da organización educativa, que afectou á atención á diversidade do alumnado e á equidade de trato. A propia estrutura administrativa do centro relegou a un plano subsidiario aos propios profesores amén do consello escolar, en nome dunha presunta “eficiencia”. A participación comunitaria na orientación dunha actividade educativa acorde coas súas necesidades quedou restrinxida, e o traballo docente podía ser limitado pola prevalencia produtivista dunha apropiada xestión directiva “da calidade” que, para mostrarse exitosa, restrinxía a liberdade científica e pedagóxica, así como o desenvolvemento amplo dos dereitos humanos e sociais. Máis ou menos o que legalizaran os “idearios” de centros privados e concertados. Aínda a finais do mes pasado, os estándares e matrices de especificacións que nutrían os extensos apéndices do borrador de reválidas que o Ministerio redactara para estas probas, confirmaban esa orientación preeminente que -de acordo coa OCDE e o IBEX-35- se pretendía do sistema educativo español coa implantación da LOMCE.
Agora parece abrirse paso a idea de que os Informes Pisa eran inútiles para unha “mellora” real do sistema educativo e que foron manipulados cara a unha “mellora” sesgada, allea a unha educación democrática para todos. Espuria será, en consecuencia, a LOMCE, ao terse ligado a tales diagnósticos e alguén debería pedir desculpas polo uso e abuso que se fixo do que non din. Agora que se fala de “diálogo” para un posible “pacto educativo”, debería ser prioritario desfacer este agravio. O Papa acaba de reclamar decencia informativa aos medios, e que non induzan á coprofilia e coprofaxia. Trasládese idéntico requerimiento ao traballo político: Europa acaba de expedientar a España por non sancionar a VW por transixir coas súas infraccións de emisións. A febre de “mellora” desreguladora do sistema educativo español en decembro de 2013 -perceptible desde antes- ten todas as marcas para ser unha arbitraria maneira de quebranto do público merecedora de sanción como calquera outra estafa comprobada? Se a LOMCE -e o seu xeito de xestarse- foron sofisticados xeitos de trampear.. a quen correspondería satisfacer aos que desde o principio protestaron porque a viron como imposición inxusta?
En síntese, agora é máis obvio que PISA non ten case nada que ver con canto Wert e Gomendio dicían que dicía. E se non podía dicir o que, para impoñer a LOMCE, dicían que dicía, non debería o Sr. Méndez de Vigo derrogar xa esta lei, explicar este galimatías e, antes de nada, desposuír a esta parella das prebendas que goza, supostamente como premio, en París?
Os profes xa non son canallas?
Problema conexo é que o actual ministro, sabéndoo, atreveuse a dicir que as melloras que, ao seu parecer, acaba de detectar PISA-16 pódense atribuír “ás políticas” do seu Ministerio. Desde que substituíu a Wert, non se sabe que puxo da súa parte para afirmalo. En que corrixiu ao seu antecesor para que os profesores puidesen traballar mellor nas súas aulas e os alumnos aprendesen máis? Verdade é que Méndez de Vigo recordou tamén o esforzo dos profesores no resultado destacado, pero non se sabe se o fixo por rutina ou por convencemento. Os seus oíntes sairán de dúbidas cando o demostre con actuacións que lles restablezan o que nestes anos lles quitaron. Esa é a forma máis apropiada para indicar en que proporción aprecia a dignidade profesional dos docentes. Empezarán a crelo cando reflicta nos Orzamentos a reversión dos recortes en salarios, dedicación horaria, atención multiplicada -sen especialistas para as situacións máis complicadas- e ratios de alumnos. Pola contra, quedaranse con que só repite -unha vez máis- o que toda lei relevante de cantas conforman o extenso corpus normativo da educación española sempre dixo: que a mellora educativa -a que for- dependía do vocacional que fose o profesorado escolar.
Se seu é o propósito de pasar á historia entre os escasos bos ministros de Educación, non o logrará só sorrindo. Na Escola Diplomática ensináronlle as vellas regras do disimulo que implica un suposto ben de Estado, pero tamén o profesorado está avezado nos distingos. Ao atender a un variopinto alumnado, adoita rexerse pola norma de Mt 7, 16: “Polos seus froitos os recoñeceredes”. E, en xeral, os docentes tamén renegan -pero recoñecen- as ensinanzas que transmite o fútbol, das que Manolo Mandianes acaba de facer unha magnífica análise. Lido con criterio pedagóxico, O fútbol non é así (Sotelo Blanco, 2016) suxire moita cancha, ata para calibrar os matices dunha xestión ministerial. A curiosidade deste antropólogo establece que “o fútbol fai saltar á fama” e Méndez de Vigo ten no seu actual traballo un bo trampolín para lograla. A cuestión é se os hábitos que cultive serán ou non contrarios aos que adoita exhibir, con gran complicidade da prensa, este controvertido espectáculo. De aparencias, manipulación e disparates -como os que adoita mostrar o balompedismo ao uso- teñen ampla experiencia os sufridos profesores que acaban de servir ao diplomático ministro un pretexto.
É probable que saiba que -salvo en brevísimas etapas- o Ministerio de Educación nunca se implicou a fondo no que lexislaba: nin en formación adecuada; nin en condicións e medios laborais ou salarios decentes. Para entrar nesa limitada galería, Méndez de Vigo non debería ligar os aparentes resultados “ás políticas seguidas”. Atribúese o que non debe. Se nos últimos anos -non só desde 2011- o seu Ministerio non cesou de rebaixar as condicións de traballo dos docentes e non dubidaron en ningunealos e, ata, insultalos colericamente, equivócase ao soster, da man de PISA-16, que houbo sensibles melloras no noso sistema educativo nestes tres últimos cursos por mor das políticas gobernamentais. De ser verdade, debería sincerarse cos ofendidos e brindarlles en exclusiva ese mérito.
Literacia e analfabetismo
Se no canto de facer tanto caso a PISA e os seus promotores, se empatizara máis cos que traballan nas aulas, atentos a canto necesitan para sentirse profesionais de verdade -e non como peóns da OCDE -, o logro dunha educación adecuada ás necesidades de todos non estaría tan renqueante. Agora que os conselleiros autonómicos tamén parecen descubrir ao fin, en PISA-16, que hai serios desequilibrios entre Comunidades, habería que preguntarlles por que non leron mellor o que dixo PISA desde o 2000. Como non miraron aos seus propios alumnos e profesores, e non analizaron con criterio os seus problemas. Non se sorprenderían tanto agora con que a literacia que mide PISA enlaza, e moito, co haber cultural familiar e do medio en que se desenvolve o alumnado.
De que se nutre esta indícao, en primeiro lugar, a serie estatística sobre analfabetismo. Examinada desde que hai constancia a mediados do XIX, mostra enorme correlación cos datos que, desde o 2000, expresa o Informe PISA. Non se esqueza, para entendelo, que os menores de 14 anos só alcanzaron a estar totalmente escolarizados en 1989; nin que as escolas que a II República tiña programadas en 1936 só empezaron a existir 30 anos despois. A sombra das carencias escolares básicas foi moito máis longa e diversa do que agora poida parecer e segue aí. Ninguén debería presupoñer tampouco que, con que os nenos e nenas de menos de 16 anos estean agora escolarizados, xa hai boa educación para todos.
Existen atrasos históricos diferenciais. O valor que se atribúe á educación é moi distinto dunhas a outras familias. A formación dos profesores non se mellorou e as sucesivas ampliacións da obrigatoriedade da escola non foron ben vistas por máis xente da conveniente. E, de engadido, hai grupos que se reservaron privilexios no sistema. Ninguén debería estrañarse, en consecuencia, de que este ofreza carencias e vivos contrastes aínda. Vista simplemente desde este ángulo, o obvio é que ata unha boa e equitativa literacia siga sendo difícil de mellorar. Conste, de todos os xeitos, que a aparente mediocridade que mostra nestes Informes é un logro: ésimilar á de moitos outros países con outras traxectorias. E isto si que é mérito indiscutible do profesorado que o traballou.
Hai un segundo plano complementario do anterior con enorme peso nesa competencia coñecida como literacia e que tanto lle importa a PISA: a calidade de lectura que haxa en cada familia e territorio. Non se trata só dun ler mecánico, hoxe logrado salvo en casos excepcionais por terse erradicado case totalmente o analfabetismo duro, senón de comprender e relacionar o que se le de modo que sexa útil ou gozoso para vivir mellor. Ese hábito de lectura -en que entran libros, revistas, prensa e Internet- é o que suma positivo: é o que máis pode favorecerse desde a escola. Conxuntados os indicadores de lectura e os referidos á progresiva eliminación do analfabetismo coa lenta ampliación da escolarización, temos as bases principais que conforman a diferente tradición patrimonial de literacia que teñan as nosas familias e territorios.
Todo o cal equivale a dicir que a orixe dos desequilibrios que detecta PISA cada tres anos vén de moi atrás, das vicisitudes que tivesen as familias de cada comarca e Comunidade ao longo de varias xeracións, pero non ten unha relación directa co que se ensina hoxe en escolas e colexios. Os profesores, con todo, adoitan detectalo moi cedo: hai moitas aulas onde os nenos saben ler pero poden mostrar un diferencial do 50% en comprensión lectora. O problema xorde de inmediato se un profesor pasa ou, se quere corrixilo, non ten medios nin tempo suficiente ao seu alcance: por ter excesivos alumnos ou que a ninguén -pais incluídos- lle interese o asunto. Por iso Fernando Rey insistía o outro día, desde Valladolid, en como trataba de consentir o ensino rural.
Hai que ser ricos?
É certo que a bagaxe que expresa a literacia non ten relación estrita cos indicadores económicos: pódese ser pobre e moi culto e, á inversa, rico pero presuntuosamente ignorante. De novo o fútbol, que tan ben estudou Mandianes, móstranos excesivos exemplos do último. Pero tampouco pode interpretarse esa relación tan sesgadamente como destacou El País á propósito dos resultados de Castilla e León: moi satisfactorios -pese a non ser unha das rexións máis ricas (ten 1.300 euros menos de renda que a media nacional) nin das que máis inviste en educación-. Xa Wert insistiu moito niso como falacia mentres exercía de Mantesouras cos recursos. Ese maridaxe é idéntico ao dos malos empresarios cando presumen de que, con salarios míseros, contratados e subcontratados traballan mellor. Tan modernos son que repiten a “Lei de ferro dos salarios” de que falaba F. Lassalle en 1862.
Os que de maneira tan desconsiderada seguen esta pauta no traballo de educar, o que queren é a ficción dos bos resultados sen poñer recursos ou non empregalos debidamente. Tráenlles ao pairo as coincidencias carenciais de hoxe co que din os datos dos anos setenta e anteriores, cando nin sequera había escola para todos. Reconcílianse así -sen un queixume- coa pobreza do que puideron estudar os poucos que tiveron oportunidade. E, a continuación, sen remordemento, se erixen en defensores de “os que queiran boa educación que a paguen”, se é posible nalgún negocio privativo para o que esixirán subvención polo “servizo social” que prestan.
E respecto de se a desigualdade cultural actual reproduce en boa medida a histórica, e que iso sexa o que máis pesa nos Informes PISA case á marxe do quefacer da escola, os partidarios de que todo siga como sempre non tardarán en programar que os medios prosigan coa vella cantilena. Non sería estraño que seguise oíndose moi pouco aínda a expertos como Carabaña, Saturnino ou Miguel Recio. Que este destacase xa respecto ao PISA-2009 que dividía o país en dúas escolas, non lle senta ben a moitos pesebres.
Menos ruído e máis noces
Logo de polo menos sete anos distraendo a atención dos cidadáns,... chegou o momento para cambiar un discurso banal e inconcreto que a nada conduce, para que dea o mesmo quen o pronuncie, a dereita e esquerda? Se se quere acelerar a igualdade educativa -centro de calquera pacto que se precie-, levamos 38 anos lendo o art. 27 sen que se modificaran as carencias de case un cuarto de alumnas e alumnos. Non se pode esperar a que o seu futuro siga dependendo dunha redacción tan nominalista como ineficiente.
Un “diálogo” san pode empezar por distinguir o aproveitable do PISA -xa que o pagamos-. Axudaría a un bo diagnóstico e a non confundir churras con merinas, o que podería ser bo sinal. Tampouco estará mal nestes inicios algo de etnoloxía: desentrañar que merece a pena na educación española, onde seguen vivas tantas capas estratigráficas con variados fósiles, non é fácil. Con tanto estribillo estéril, todo induce a confundirse de época e perder o que merece a pena. O máis sabiamente suxerente foi silenciado e é mágoa que o ruído, por si só, valla pouco para un pacto harmónico e duradeiro. De antemán, en todo caso, sempre merece ser escoitada a melodía voluntaria que tantos mestres e profesores construíron en contacto coas comunidades escolares, no medio dunha clamorosa deixación oficial. (continuará).
TEMAS: Pacto educativo. LOMCE. Informes PISA. Miguel Recio. Julio Carabaña. Pepe Saturnino. Literacia. Ensino escolar. Calidade educativa para todos. Bo profesorado. Condicións do ensino público. Necesidades educativas
Manuel Menor Currás
Madrid, 10.12.2016.
No hay comentarios:
Publicar un comentario