Os deseños curriculares como pretexto

Falar ou escribir sobre este asunto non sempre é signo de querer os mellores valores sociais para a escola de todos

É habitual, sobre todo en redes sociais, non dar conta de diversos prexuízos que se aceptan como dogma inamovible ao verter opinións. Montaigne dicía que adoitamos sorprendernos do que non coincide coas nosas credulidades e que, ata despois de ver que algo non é como imaxinaramos, cústanos cambiar. É moi frecuente, ademais, sobreentender que a nosa idea é a mellor para resolver unha cuestión e que, se non é coa nosa postura, son outros os que cegan o camiño da verdade. O problema é que, con tal actitude, o que poidan pensar ou dicir os demais non merece consideración ningunha.

Os selectos

Que hai opinións e opinións non é difícil de ver en asuntos educativos e, por suposto, á propósito de currículos como os que se están desenvolvendo para a LOMLOE. O rechamante, desde os anos noventa para acá, é que abundan as ocupadas na brincadeira máis ca na análise, lanzadas por supostos cazadores sorprendidos por “novidades” -un nome de mercería ata hai pouco- moi repetitivas do mesmo, pois sempre tenden a ridiculizar aspectos da transversalidade educativa como a equidade democrática e outras afíns. Dan a entender, deste xeito, que as actitudes sociais a coidar son competencia educadora das familias e, xa que logo, se o sistema educativo trata de ocuparse delas sería unha intromisión indebida. Seguen no ronsel de moitos pais que, nos anos 20, non querían que as súas fillas fosen á escola porque, se non era para escribir a un posible noivo non elixido polos pais, para que querían saber escribir? Non é raro por iso que, non hai moito, máis dun problema xere a Xeoloxía nun centro educativo por non coincidir as súas datacións coas da lectura literal do Xénese que facía o catequista de Relixión. A este paso, con tanta xente para a que estes asuntos son intanxibles e, ademais, “cuestión parental”, as escolas tal como se quixeron coa Ilustración sobrarán.

Poida que a formulación oficial dalgúns ítems nos currículos escolares últimos non sexa a máis literaria, pero non por iso carece de sentido que fagan explícito que, por exemplo desde Matemáticas, se poidan tratar, ao fío dos seus saberes instrutivos, outros propiamente educadores e evitar, de paso, que esta área sexa un punto negro para segregar alumnado. É mágoa que siga habendo persoas que consideren de boa educación ser indiferentes a que haxa un 40% de alumnos e alumnas que, sexa cal for o que lles ensinen e como se faga, sempre irán ben; talvez pensen que os seus fillos ou fillas xa naceron para ese lugar privilexiado da campá de Gauss e que así os manteñen no ranking dos selectos, á marxe de todos os demais.

No entanto, un sistema educativo que se prece de democrático ten obrigación de ocuparse tamén do outro 60%, se non é inxusto e non ten sentido que exista para privilexiar a unha minoría. Os que sosteñen como fundamento educador ese tipo de selección -tan dependente do capital cultural familiar en que se nace- adoitan dar por suposto que o que hai que ensinar e o como facelo é o de sempre. Nin lles importa que deba facer o sistema para remediar a desigualdade de partida, nin a mobilidade que a historia educativa haxa ter; no seu esquema mental, todas as variacións que houbo desde o século XIII son un retroceso, porque cada vez foi máis difícil invocar a unicidade da verdade e non seguir tratando de dominar a intelixencia dos demais. Se se vísen no apuro de ter que actualizar o seu relato, o constitucionalismo do seu punto de vista non pasaría do que a Constitución de Cádiz anunciou no art. 366: “En todos os pobos da Monarquía estableceranse escolas de primeiras letras, nas que se ensinará aos nenos a ler, escribir e contar, e o catecismo da relixión católica, que comprenderá tamén unha breve exposición das obrigacións civís”.

A campá de Gauss

E talvez fóra así se non houbese desde entón excesivo sufrimento inútil, do que Goya foi boa testemuña, que Castelao imitou sinalando o paso de Atila por Galicia. Antes de falar do currículo, os aprendices de bruxo deberían saber que o propio concepto de “currículum escolar” obrigatorio é un construto cunha historia curta, dos anos setenta a noventa para acá, en que pretendeu deixar fóra de xogo outros máis antigos como “programa” ou “exame”; sen cambiar nada real nas aulas -pois durante moitos anos seguiuse facendo case o mesmo-, impúxose na xerga xunto ao de “avaliación”. E parecido sucedeu -desde mediados os anos sesenta- con termos que, ao compás da tecnocracia dos plans de Desenvolvemento, explicitaron conexións latentes da educación coa economía produtiva; algúns, de signo taylorista, como “traballo por “obxectivos” e “proxectos”, outros de aire máis propiamente neoliberal, como traballo por “competencias” e similares, que centraron a eficiencia non en “educar”, senón no logro do “capital humano” máis apropiado para a competencia, como deixou ben explícito a LOMCE (2013). Esta é a inclinación máis afinada do sistema sobre a que non cabe o cachondeo, pois propicia a selección e o pasotismo sobre a parte baixa da campá de Gauss, esa enorme cantidade de alumnado que aínda que repita non titula e é carne de canón para a uberización da precariedade laboral.

Destas cuestións -e doutras igualmente reais que xeran contradicións hiperrealistas- os opinadores propicios á burla nada falan. Aínda que se se mira, non inventan nada; nos anos sesenta cando apareceu Acevedo ocupándose do Despiste nacional, na onda ética do que fixera en “o cárcere de papel” da Codorniz, ou Luís Díaz Jiménez coas súas Antoloxías do disparate, aínda nos oitenta -a pouco da Lei Xeral de Educación de Villar Palasí-, tiña graza rirse?, pero para chorar, porque había por medio un déficit escolar de tal calibre que os Pactos da Moncloa non tiveron máis remedio que certificar en 1977 a dificultade de varios centos de miles de menores de 14 anos para estar escolarizados; aqueles contrastes eran o oxímoron da retórica educativa de 40 anos. Agora, no canto de tanta xolda, cando a escolarizacíón é total merece a pena preguntarse, como fai Rafael Feito: Que fai unha escola como ti nun século como este? (Catarata: 2020), e igual interese teñen estudos relativamente recentes de Carmen Rodríguez sobre Políticas educativas nun mundo global (Octaedro: 2019) e Políticas educativas e xustiza social (2013). Proporcionan información relevante para ter criterio sobre a boa dirección que debería ter o currículo do alumnado e, ao tempo, se a formación que han de ter os que se encarguen dos procesos educativos nas aulas, é a axeitada ou se segue sendo para chorar.

O desdén

Por iso é penoso que os que desdeñan as esixencias dun ensino democrático actual traten de divertirse con estes asuntos. A partir de prexuízos decimonónicos sobreentenden que os dereitos humanos non teñen por que estar na escola e, como afirma Javier González, un mozo investigador de Murcia, nada obxectan a que a educación aínda siga, en 2021, “configurada como un servizo público impropio, como un servizo público de segunda categoría”, cando a súa outra rede, privada e concertada, “non está legalmente obrigada a escolarizar en zonas de difícil cobertura (como o medio rural), e na práctica consegue evadirse en moitos casos da súa obrigación legal de escolarizar ao alumnado con dificultades ou baixo nivel socioeconómico”. Nin sequera nos contos máis agres casa ben que un de cada tres cativos e cativas estea en risco de pobreza; Cantos máis deberán estar ao alcance de deseñadores de currículos educativos en que dea igual unha cultura escolar trasnoitada, para que dea máis risa?

TEMAS: Ensino democrático.- Currículo escolar.- Avaliación.- Servizo público impropio.- Xustiza distributiva.

MMC (Madrid: 24.11.2021).