Aproveitando o final de trimestre e as propias vacacións navideñas, o
equipo de Wert puxo en circulación o proceso de desenvolvemento
curricular da LOMCE.
A metodoloxía a seguir para o Real Decreto correspondente parece que
será a mesma con que se elaborou a Lei Orgánica: rapidez e xordeira ante
propostas discrepantes, aínda que o prazo para facer achegas estea
aberto ata o día tres de xaneiro deste novo ano e engadan que, durante o
trámite deste desenvolvemento normativo, aínda admitirán suxestións: calidadeducacion@mecd.es.
O proxecto poden velo nestes enlaces:
Texto del proyecto
Anexo I. Materias troncales
Anexo II. Materias específicas
Anexo III. Continuidad entre materias de Bachillerato
En correspondencia coa LOMCE, o texto modifica a
organización e elementos curriculares dos ensinos de Primaria,
Secundaria Obligatoria e Bacharelato. As asignaturas agrúpanse en tres
bloques: troncais, específicas, e de libre configuración autonómica,
agora diminuída. Perséguese, ademais, a súa secuenciación conxunta, de forma que exista unha continuidade nas que se imparten ao
longo das tres etapas. Baixo estas formalidades han de terse en conta,
con todo, as asignaturas que aparecen ou desaparecen sen xustificación
suficiente, coas que se configura a hexemónica cosmogonía particular
cuxo aprendizaxe é relevante para o lexislador. O reforzo da Relixión
ou, no seu lugar, a presenza doutros "Valores éticos", a obsesión polo "emprendemento como asignatura desde idades temperás (BOE,
05/03/2011), ou a supresión da Educación para a Cidanía ao contraxeito
do que sucede nos países da nosa contorna, son pezas significativas
neste entramado. Aínda que pareza moi técnico o cambio, tamén é
relevante que desaparezan as "Ciencias Sociais", para chamarse
estrictamente: "Xeografía e Historia". É un cambio de enfoque moi
diferente.
As "competencias" son o centro de atención, pese ás "asignaturas". É
importante non perder de vista o recurso sistématico a elas como elemento
director interno. Non é unha novidade, pero é importante esa
persistencia da perspectiva pragmática, en gran medida para aterse á
linguaxe internacional do Espazo Europeo de Educación -non só preceptivo
para os estudos Superiores- desde 2002, e coincidente, ademais, co dos
Informes PISA da OCDE a que tanto gusta aludir a Wert, aínda que sexa de
xeito sesgado. Repercute de inmediato nos enfoques da aprendizaxe
desexable e da súa posterior avaliación prescriptiva, ao centrarse esta
en o que o alumno asimile e sexa capaz de facer. Doutra banda,
obedecendo ás mesmas normas internacionais, este Proxecto curricular
prioriza as que entende como competencias básicas: comunicación
lingüística e competencias STEM (acrónimo de Ciencia, Tecnoloxía,
Ingeniería e Matemáticas), que se consideran prioritarias de face ao
desenvolvemento dos alumnos e á súa capacidade de desenvolverse no mundo
do coñecemento e a tecnoloxía, o que, inevitablemente, deixará en
segundo plano de atención -ou fará desaparecer- áreas de saber máis
complexas e menos utilitaristas.
Os contidos mínimos teñen atención especial no currículo básico daquelas asignaturas que deben ser comúns a todos os alumnos, as que se inclúen no bloque de asignaturas troncais -xusto as que directamente centran a atención das avaliacións internacionais. As específicas permiten maior autonomía aos centros á hora de fixar o currículo e conformar a súa particular oferta "de calidade". E as de libre configuración autonómica, pola súa banda, precisan o nivel de autonomía que as Administracións educativas e os centros poden ofrecer como deseño propio, pero tamén quedan en segundo plano. Esta estrutura obedece á redistribución de competencias entre o Estado e as Comunidades que impuxo a LOMCE. Pero no conxunto, estas dúas clases de saberes quedan diminuídos de xeito poderoso na preocupación da escola, á vez que, en xeral, reducirase ampliamente a riqueza de proxectos didácticos que os profesores deben saber desenvolver, xa que non poderán arriscarse a perder de vista as avaliacións externas que supervisarán o seu labor docente de xeito periódico e, sobre todo, nos cambios de etapa educativa.
Os contidos mínimos teñen atención especial no currículo básico daquelas asignaturas que deben ser comúns a todos os alumnos, as que se inclúen no bloque de asignaturas troncais -xusto as que directamente centran a atención das avaliacións internacionais. As específicas permiten maior autonomía aos centros á hora de fixar o currículo e conformar a súa particular oferta "de calidade". E as de libre configuración autonómica, pola súa banda, precisan o nivel de autonomía que as Administracións educativas e os centros poden ofrecer como deseño propio, pero tamén quedan en segundo plano. Esta estrutura obedece á redistribución de competencias entre o Estado e as Comunidades que impuxo a LOMCE. Pero no conxunto, estas dúas clases de saberes quedan diminuídos de xeito poderoso na preocupación da escola, á vez que, en xeral, reducirase ampliamente a riqueza de proxectos didácticos que os profesores deben saber desenvolver, xa que non poderán arriscarse a perder de vista as avaliacións externas que supervisarán o seu labor docente de xeito periódico e, sobre todo, nos cambios de etapa educativa.
Aviso para profesores: este Real Decreto condicionará moito o traballo
profesional cos seus alumnos ata nas áreas troncais. As posibilidades
de innovación, adaptación e personalización que poida e desexe facer
reduciranse de xeito moi considerable. O mesmo cabe dicir dos programas
de flexibilización curricular e as metodoloxías cooperativas que puidese
ser necesario practicar para o tratamento de temas transversais ou,
simplemente, para unha mellor implementación de procesos de
ensino-aprendizaxe en situacións de maior dificultade, para prestar
atención á diversidade. Téñase en conta que quen acabará organizando o
que e o como ensinar -de xeito explícito e de xeito oculto- son as
avaliacións externas ao final da Primaria, da ISO e do Bachillerato, o
que contaminará indefectiblemente as urxencias de cada profesor, e máis
cando el mesmo será medido polos resultados das avaliacións dos seus
alumnos. Indirectamente, servirán para mostrar á cidadanía -de xeito
fácilmente manipulable- o aparente nivel de "mellora" que achegue a LOMCE
ao sistema. A "excelencia", segundo esta Lei, é ante todo a atención ao
rendemento dos selectos. Cae lonxe das súas pretensións o que pase cos
demais, derivados máis rápidamente que antes cara a "outras
competencias" de menor demostración social.
As academias convencionais, son o mellor espello do que virá ser o
traballo dos nosos mestres e profesores nos Institutos. O que conta
nelas son os aprobados na oposición correspondente. Os mozos e os
profesores van estar, similarmente, en permanente vixilia ante a
validación ou non da superación de etapa, á espera de que un avaliador
externo dea ou non o placet ao test correspondente, sempre moi
aleatorio. Esta práctica, con derivacións inmediatas para o centro, o
profesor e os alumnos, é sobradamente coñecida en EEUU desde finais dos
setenta, e moi contestada por como desvirtúa un traballo seriamente
educativo. En España, na medida en que a Proba de Selectividad ha ter
relevancia, condicionou totalmente o 2º de Bacharelato e,
anteriormente, as pretensións do que quixo ser o COU. Todo isto, por
outra banda, conlleva unha nova xerarquización explícita dos saberes de "as asignaturas", que se traducirá de inmediato en valoracións moi
diferenciadoras, de profesores e alumnos, sobre o seu quefacer mutuo nas
aulas: que merece a pena estudar e que non, que ten valor -cuantificable- e que non serve para nada, como as vellas "marías".
A estratexia da caixa de correo que con motivo deste proxecto curricular se activou, é previsible que faga chegar ao Ministerio suxestións de todo tipo. Farían ben os encargados de tramitalas en non pensar que lles toca lidar con twiters incómodos ou desvergonzados. Hai un malestar máis profundo de moita xente. Por iso, deberían facer caso ao que moitos Profesores de Filosofía -discriminados neste asunto-, están dicindo. E para que non perdamos tanto tempo en tecer e destecer programas e vidas dos nosos adolescentes, estaría ben que lesen con coidado o que acaba de dicir Rubalcaba en revístaa ESCOLA este pasado día nove, á mantenta do currículum educativo. Non parece que vaian de farol nin el nin cantos puxeron serios reparos a este conxunto legislativo wertiano, exclusivamente amparado nunha maioría absoluta, silenciosa á hora de votar no Congreso de Deputados. O BOCG e o BOE tan só parecen servir xa máis que para xogar ao ping-pong lexislativo.
Para alegar que se dialogou non basta con dicir que se envíen suxestións a unha caixa de correo. O que está en xogo con este Real Decreto vai máis aló das asignaturas e as súas competencias: é un xeito máis de alimentar a confrontación ou a harmonía social. De cara á configuración profesional dos docentes que se está querendo xestar neste momento, tamén é relevante. Non só han de aterse a un novo e particularísimo debuxo -non consensuado- do que se pretende co sistema educativo senón que, ademais, o estilo e características das súas competencias no exercicio do seu traballo como ensinantes verase obrigada, de xeito principal, cara a un tipo de docencia eminentemente transmisiva. O que se quere primar non vai moito máis alá das fórmulas cognitivas que implica o curta e pega e, ademais, non ten en conta o que se investigou noutras modalidades máis ricas de construír os procesos de ensino-aprendizaxe. E aínda por riba, o profesor da LOMCE ha de vivir en permanente desconfianza. Coa omnipresente avaliación externa devólvelle á vixencia de El Panóptico, de Jeremy Bentham (1791); non propiciará profesionais autónomos e reflexivos, atentos ás esixencias que lle suscita unha docencia con alumnos de variadas necesidades e capacidades..
A présa non é boa conselleira nestas cousas, aínda que poida aparentar eficiencia. Peor se se fai como ás agachadas, sen transparencia e, que se saiba, sen consultar a expertos recoñecidos: a redacción do Proxecto é confusa ás veces, como xa sucedeu cos borradores que precederon á LOMCE. Así, a mensaxe é que todo vale con tal que salga o boceto principal do que se quere impoñer. Por iso -entre outras claridades-, é tan meridiana a preocupación por introducir en partes sensibles do currículum unha versión caseira de neoliberalismo, unha coidada selección de Valores éticos ou que a Relixión -non era asignatura "fundamental"?- apareza cun currículum único para todos os cursos. Poida que, a diferenza da obrigada secuenciación das demais, haxa de entenderse como un mantra a reiterar cíclicamente. Ou poida que, coas présas, se sobreentienda que Deus proverá.
http://www.mecd.gob.é/servizos-a o-cidadán-mecd/dms/mecd/servizos-a o-cidadán-mecd/participacion-publica/curriculo-basico/RD-curr-cu-LOMCE-PR-ISO-BACH-V1-10-12-13.pdf
A estratexia da caixa de correo que con motivo deste proxecto curricular se activou, é previsible que faga chegar ao Ministerio suxestións de todo tipo. Farían ben os encargados de tramitalas en non pensar que lles toca lidar con twiters incómodos ou desvergonzados. Hai un malestar máis profundo de moita xente. Por iso, deberían facer caso ao que moitos Profesores de Filosofía -discriminados neste asunto-, están dicindo. E para que non perdamos tanto tempo en tecer e destecer programas e vidas dos nosos adolescentes, estaría ben que lesen con coidado o que acaba de dicir Rubalcaba en revístaa ESCOLA este pasado día nove, á mantenta do currículum educativo. Non parece que vaian de farol nin el nin cantos puxeron serios reparos a este conxunto legislativo wertiano, exclusivamente amparado nunha maioría absoluta, silenciosa á hora de votar no Congreso de Deputados. O BOCG e o BOE tan só parecen servir xa máis que para xogar ao ping-pong lexislativo.
Para alegar que se dialogou non basta con dicir que se envíen suxestións a unha caixa de correo. O que está en xogo con este Real Decreto vai máis aló das asignaturas e as súas competencias: é un xeito máis de alimentar a confrontación ou a harmonía social. De cara á configuración profesional dos docentes que se está querendo xestar neste momento, tamén é relevante. Non só han de aterse a un novo e particularísimo debuxo -non consensuado- do que se pretende co sistema educativo senón que, ademais, o estilo e características das súas competencias no exercicio do seu traballo como ensinantes verase obrigada, de xeito principal, cara a un tipo de docencia eminentemente transmisiva. O que se quere primar non vai moito máis alá das fórmulas cognitivas que implica o curta e pega e, ademais, non ten en conta o que se investigou noutras modalidades máis ricas de construír os procesos de ensino-aprendizaxe. E aínda por riba, o profesor da LOMCE ha de vivir en permanente desconfianza. Coa omnipresente avaliación externa devólvelle á vixencia de El Panóptico, de Jeremy Bentham (1791); non propiciará profesionais autónomos e reflexivos, atentos ás esixencias que lle suscita unha docencia con alumnos de variadas necesidades e capacidades..
A présa non é boa conselleira nestas cousas, aínda que poida aparentar eficiencia. Peor se se fai como ás agachadas, sen transparencia e, que se saiba, sen consultar a expertos recoñecidos: a redacción do Proxecto é confusa ás veces, como xa sucedeu cos borradores que precederon á LOMCE. Así, a mensaxe é que todo vale con tal que salga o boceto principal do que se quere impoñer. Por iso -entre outras claridades-, é tan meridiana a preocupación por introducir en partes sensibles do currículum unha versión caseira de neoliberalismo, unha coidada selección de Valores éticos ou que a Relixión -non era asignatura "fundamental"?- apareza cun currículum único para todos os cursos. Poida que, a diferenza da obrigada secuenciación das demais, haxa de entenderse como un mantra a reiterar cíclicamente. Ou poida que, coas présas, se sobreentienda que Deus proverá.
http://www.mecd.gob.é/servizos-a o-cidadán-mecd/dms/mecd/servizos-a o-cidadán-mecd/participacion-publica/curriculo-basico/RD-curr-cu-LOMCE-PR-ISO-BACH-V1-10-12-13.pdf
No hay comentarios:
Publicar un comentario