Coa periodicidade inmisericorde que marcaron outras moitas reformas educativas, os promotores da LOMCE queren redefinir agora a formación do profesorado: empezando polos mestres.
A todo reformador apúrao, máis cedo ou máis tarde, revisar as pautas docentes dos que deberán encargarse de levar á práctica as súas preciadas reformas. Consciente, con todo, do complicado deste avispeiro no que conflúen tantos intereses e rémoras, pouco máis adoita facer que algún amago, guiado, iso si, por unha desconfianza xeral cara os seus predecesores - chibos expiatorios de todos os males-. Sempre topará elementos de que botar man para encomendarlles as melloras a que dedicaron as súas desvelos, co resultado dunha mestura de lampedusismo e Inquisición pouco apta para avanzar de xeito consistente cara a un ensino de calidade para todos. Non en balde vimos dunha longa Contrarreforma, como Carlos Parides deixou establecido no subtítulo das súas moi recomendables Memorias sobre medio siglo: De la Contrarreforma a Internet (Península, 2006). A sensibilidade oficial da educación, sempre máis pegada ao pasado tradicional que ao presente cambiante, non só se nutre dese sustrato contrarreformista de contino; de cando en vez, trata de impoñer a súa preciada ambición de durabilidade.
Coa cualificación de mestres e profesores sucede agora o mesmo que veu sucedendo nos últimos corenta anos, por non dicir sempre. Desaprovéitanse as boas prácticas de formación -que as houbo- e gástanse gran parte das enerxías en propagar unhas promesas de mellora ás que se supón seguirá mecanicamente a dun sistema educativo aqueixado de múltiples problemas. Non hai lexislador que non caia na conta da ligazón ineludible entre o éxito do seu plan reformista e a formación docente. A esta cita non podían faltar os impulsores da LOMCE, que concretan agora o que a súa recentemente promulgada lei permitía entrever. É o que traducen as decisións que están tomando estes días, principalmente na Comunidade de Madrid - avangarda fiel do que acaba impoñendo o Ministerio, coma se exclusivamente entre ambos se xogase esta partida-, é que continuaremos neste asunto, unha vez máis, a sacrosanta tradición. O que estamos vendo e oíndo, aínda que de momento afecte tan só ás etapas de Infantil e Primaria -ás condicións previas de formación e á súa fase inicial para os desexen exercer docencia nas mesmas-, non é augurio senón dun apaño máis de cantos marcaron a historia da educación española(Ver:http://www.colectivoescuelaabierta.org/Ensayo_form_profesorado.pdf). Só servirá para presumir -ante adictos convencidos- do xigantesco esforzo levado a cabo no intento: os seus responsables ansían que fixemos a atención en aspectos moi parciais e fragmentarios -valiosos para que nos enleemos en dilucidar se de mastines ou podencos se trata. Tratan, iso si, de que sexa un asunto barato; que de momento -como sucede cos “recortes da crise” e os seus paganos- afecte exclusivamente á parte máis débil do sistema educativo. Sen dúbida, teñen o mérito de non agachar qué entendan por formación “pedagóxica”, ese aspecto crucial na necesaria formación duns docentes preparados para responder aos retos do momento actual.
Parcialidade e fragmentación son signos claros do perfil que debuxan. Se o primeiro que tratan de corrixir fose signo da súa máxima preocupación, parecería que a “mellora” urxente do sistema educativo do que son responsables ha de empezarse por abaixo, polos graduados para ensinar en Infantil e Primaria. Nada se di, de momento -xa que logo non será urxente-, da secundaria obrigatoria e postobrigatoria nin, menos, da docencia universitaria, que en ningún momento se mencionou ata agora: coma se non tivese nada que ver. Dito doutro xeito, que o sistema educativo non é tal, senón un conglomerado cuxas partes non teñen conexión entre si nin se espera que a teñan. A todo o cal subxace a vella concepción clasista patente na nomenclatura tradicional: a etapa xeral primaria, para as clases populares; o ensino medio, para as clases medias; e a superior, universitaria, para as clases dirixentes. Como, igualmente, a gran preocupación mediática de mellorar a rendibilidade do ampliado esquema distributivo das cohortes poblacionais na educación pública centrándose na súa eficiencia rendible para a empleabilidade de xeito obsesivo. Interesante é contrastar, por exemplo, o pouco que lles preocupa unha boa rede pública de “educación infantil” nin quen sexa os que se están quedando con ela, como moi ben recordaba David Trueba o pasado día 23: “Concursa para perder”: o que menos importa nos baremos de asignación destes colexios en Madrid é o esforzo e capacidade educativa dos seus posibles responsables.
En canto á formación pedagóxica precisa para o desempeño destas tarefas profesionais, segundo o desconcertado parecer dalgunha responsable neste terreo, bastaría con que os candidatos a estes labores tivesen que estudar algo no temario que se lles impuxese na oposición correspondente. Dito doutro xeito, que calquera que tivese o requisito dunha formación universitaria -calquera- valería, sen necesidade de competencias peculiares, para facerse cargo. Independientemente de que, por corrección política, lle emendasen enmendado a plana a Lucía Fígar, a súa concepción de fondo é a vixente no seu medio: isto do ensino é saber cousas e dar conta do que se sabe -como mostra ampliamente a concepción LOMCE. Nada máis: queda fóra todo o sentido educador do tempo e espazo escolar, o saber facer, a empatía, o compromiso coa diversidade de estudantes na súa etapa de máxima necesidade de apoio e, así mesmo, a conexión permanente que a escola ha de ter coa comunidade en que está inserida e co saber científico que nos sitúe no mundo actual. Todo iso - “a pedagoxía”- parece que sobrase neste proxecto ou que, en último término, quedase á voluntariedade vocacional do profesorado como cousa secundaria de adorno. Se para acceder á docencia no ensino privado, non dixeron que fóra precisa a sacralizada oposición, supostamente tampouco sería necesaria capacidade pedagóxica ningunha, nin sequera a formalista que puidese pegarse ao tratar de memorizar uns apuntes.
A oposición seguiría sendo, nesta contrarreforma, o medio único fiable de acceso á función pública docente. Este filtro viría acentuado por unha selección algo máis rigorosa dos candidatos a estudar os graos universitarios que, supuestamente, confiren competencias para traballar nos primeiros niveis de docencia escolar. Exclúense outras vías de acceso á educación pública, segue quedando escura a panacea MIR e deixan -¿para cando?- a necesaria formación continua que todo docente necesita ante a rapidez con que se suceden os cambios sociais e económicos das contornas escolares. Non hai moito que obxectar a que se intente que os estudantes que queiran optar por estas profesións do ensino estean mellor cualificados de partida en canto ao que, supostamente, deben haber aprendido, anteriormente, aínda que se debería aclararse cal vai a ser o currículum exixible nese momento e, tamén, como se equilibrarán e xulgarán de xeito xusto os méritos dispares que cada candidato puidese aducir nun momento en que as becas de estudo non facilitan a igualdade de oportunidades. Barata é, desde logo, esta medida -prácticamente de custo cero-, pero moito terían que cambiar os afectos das familias cara ao futuro profesional dos seus fillos para que, se han ter éxito nas etapas escolares, optasen por inducirlos ao maxisterio. E, doutra banda, este empeño reformador dos formadores seguiría sendo de curto alcance se, entre as súas previsións futuras, tan só se pensase en revisar que propoñen as Facultades de educación nas guías docentes respecto das aprendizaxes competenciais que deban desenvolver nos seus estudantes. Sen entrar no que se segue facendo nas nosas universidades para que estes estudos non acaden nunca -nin sequera agora co plan Bolonia e os seus másters- o mesmo rango valorativo que os das demais especialidades, ou para que o fluxo e intercambio de investigación e coñecemento que xeran apenas teña que ver co que sucede nos centros escolares, a boa formación profesionalizante dos nosos docentes seguirá sendo -en excesivos casos- unha rara avis.
Moi pouco avanzaremos, desde logo, se os quen teñen que tomar decisións normativas neste terreo -políticas, en definitiva- seguen ninguneando o labor de moitos traballadores do ensino, queren rendibilizar do modo máis thatcheriano posible o seu labor docente e empéñanse en non saber o para que dos profesores. Georges Gurdorf tratou de responder a esta cuestión central xa en 1963 (Cadernos para o Diálogo, 1973). Logo de tantos anos, o que dicía este prestixioso profesor de Estrasburgo segue plenamente actual e nada ten que ver co que queren facer pasar como “bo profesor” nestes avances de decreto. Unha información máis centrada nos problemas que á formación de educadores lles importan agora mesmo, proporciónaa un especialista de acreditada traxectoria, Francisco Imbernón, en: Calidad do enseñanza y formación del profesorado: Un cambio necesario (Octaedro, 2014).
Temas: LOMCE, Formación inicial do profesorado, Pedagogía, Requisitos de acceso á función docente, Oposicións, Magisterio, Educación Infantil, Primaria, Francisco Imbernón, Carlos Parides, Georges Gurdorf, David Trueba, Lucía Fígar.
No hay comentarios:
Publicar un comentario