Manuel Menor Currás
A
pobreza volveu como noticia: mesmo se comentou no Congreso. Relacionada cos nenos, vén pingando intermitentemente na prensa
desde hai uns dous anos. Reapareceu no verán de 2010, cando algunhas
AMPAS empezaron a denunciar que os recortes que xa pesaban sobre os
colexios dos seus fillos facían agromar problemas para dispoñer de
materiais escolares -aspecto que as bolsas viñan ocultando-, e,
sobre todo, nos comedores dos seus centros. Un programa de Gonzo para
O Intermedio, da Sexta, aínda non fai moito que sacou a
relucir este asunto, poñendo de relevo, ademais, o contraste para
comer na Asemblea de Madrid -subvencionada- ou nun colexio público
da Comunidade. Onte, eldiario.es alertaba de que, segundo o
último informe estatístico de Eurostat, o 30.6% dos nenos españois
estaban en risco de exclusión social, tres puntos por enriba do
promedio europeo. O risco de pobreza en España para os menores de 18
anos sería similar ao que teñen en Grecia, Italia ou Lituania, moi
lonxe do que sucede en Dinamarca ou Finlandia, Suecia ou Noruega. Ben
é verdade que tampouco é como en Bulgaria, Letonia e Hungría, en
que acada o 51%.
Dous factores gardan relación co risco de
pobreza, segundo Eurostat. O nivel educativo dos pais parece bastante
determinante: en case o 50% dos casos, pertencen a familias con moi
baixo nivel de estudos, mentres que tan só afecta nun 22% a fillos
de pais con estudos medios, e redúcese a un 7% se estes teñen
estudos superiores. O ser ou non emigrante ou emigrantes os pais
tamén denota especial significación: ter un proxenitor estranxeiro
fai aumentar o risco nun 14%, multiplicándose xa que logo o risco se
se xuntan varios factores desfavorecedores. A situación de risco
dos nenos é lóxico que teña que ver coa dos seus pais. Pero tamén
é un indicador moi apropiado para ver que podemos facer para reducir
a transmisión temperá da pobreza e, nese sentido, é relevante para
ver en que medida o noso sistema educativo está actualmente en
disposición de contribuír a erradicar este problema e si, coas
novas propostas da LOMCE, desaparecerá ese problema.
Recoñecido
está que, respecto de España, aínda que endexamais sexamos capaces
de chegar ao promedio europeo de investimento, é notable a expansión
que tivo o noso sistema educativo desde os anos setenta do século
pasado e particularmente nos noventa, chegando a cubrir a
escolarización total de nenas e nenos entre os seis e 16 anos nun
tempo relativamente curto. Tamén é notorio o valor que isto tivo na
modernización de hábitos e en canto á harmonización das
distancias ou diferenzas sociais, ao favorecer mecanismos de
interrelación duns e outros grupos sociais. É moi loable neste
sentido o enorme labor levado a cabo por unha multitude inxente de
profesores e profesoras, abnegados no seu traballo pese a unha sempre
limitada dispoñibilidade de medios.
Iso non ha de empecer
observar que, neste mesmo período de tempo expansivo da educación,
asentáronse con forza posicións do pasado que, agora mesmo, teñen
serios visos de pasar a ser dominantes, con grave risco de que, como
nos fixeron ver os sociólogos críticos, o sistema educativo tenda a
ser un mero calco especular do que a sociedade é coas súas
diferenzas, desigualdades e clases posicionais: unha reprodución,
non unha ocasión de igualdade de oportunidades para todos. O asunto
préstase, en todo caso, para relacionar profundamente o chamado
“fracaso escolar” coas desigualdades sociais, como acaba de
mostrar José Saturnino Martínez en Estrutura social e
desigualdade en España (Libros de la Catarata). Como queira que
a educación non foi en todo este tempo un verdadeiro obxectivo
prioritario da política de Estado, son importantes igualmente as
sensibles diferenzas redistributivas duns ou outros gobernantes en
prol da “igualdade”, como destaca Maravall no seu recente As
promesas políticas (Barcelona, Galaxia Gutenberg, 2013, pgs.
109-180). A cuestión segue sendo, de todos os xeitos, se logramos
unha auténtica igualdade de oportunidades educativas para todos,
pregunta crucial para entender en que medida esteamos no bo camiño
para atallar desde a escola a pobreza crecente entre os nosos nenos:
hoxe ten catro puntos máis que en 2007 e vai camiño de aumentar.
Visto o asunto no longo prazo, non é indiferente que as
nosas leis orgánicas vixentes asenten unha dobre vía do sistema
educativo cuxa existencia se retrotrae á Lei Moyano de 1857, o que
pode inducir a pensar a moitos que é algo inamovible e connatural. O
que o artg. 106 de LÓEA di en 2006, relativo a que “a prestación
do servizo da educación realizarase a través dos centros públicos
privados e concertados”, pode rastrexarse -con leves modificacións-
no que a lei Moyano xa dicía en 1857, no seu artg. 101. Voces houbo,
con todo -como a de Rafael Altamira en 1912 no seu discurso de
entrada na Real Academia de Ciencias Morais e Políticas, sobre
Problemas urgentes de la Primera Enseñanza en España-, en
que mostraba que as condicións das escolas privadas ? “achéganas
ás públicas, pero non as igualan: por definición, o privado sempre
terá algunha esfera que escape á jurisdicción do público...”, á
vez que reclamaba que “o Estado non poderá abandonar nin ver nunca
con indiferenza , de ter baixo a súa man todas as escolas que leven
cualificación de públicas e que a lei obriga a poñer a disposición
dos cidadáns e, doutra... , impoñeranos, en prazo máis ou menos
longo, o rescate daquelas escolas ou a súa substitución por outras
que sexan totalmente públicas” (páxs. 28-29). Daquela -no medio
do déficit escolar que por entón cuantificaba en torno a 10.000
escolas primarias e unha dispoñibilidade de escasamente unhas
25.800-, computaba como privadas unhas 1.360.
De entón acá,
aquela dobre rede do sistema educativo non fixo senón fortalecerse,
non só xurídicamente, senón tamén con subvencións ou exenciones
fiscais. En canto a porcentaxes de escolarización, tanto en Primaria
(28%) como na ISO (28,9%) superamos ampliamente aos demais países da
nosa contorna. Eses datos, do curso 2006-2007, indican que vai a máis
-como sinalan os autores do recente libro Que facemos coa
educación (páx. 17)-,
e o máis significativo é que, ao inducir as elites administrativas
de moitas Comunidades autónomas a preferencia explícita ou
implícita polo ensino privado e concertado, está en fase de
consolidarse a segregación social mediante o sistema educativo, á
vez que se renuncia a desenvolver unha educación cuxa directriz
primordial sexa unha moi digna, universal e gratuita igualdade de
oportunidades. De cara a unha decidida erradicación da pobreza desde
o sistema educativo, é inquietante observar como, duns anos para acá
-e máis especialmente nos dous últimos anos- as disparidades
meramente relacionadas coa escolaridade son adversas para a pública:
ratio alumnos por aula, nº de profesores, apoios para compensatoria
e diversidade, e asunción de alumnado inmigrante; asuntos todos aos
que cabe engadir outras decisións relativas a un particular
bilingüismo segregador e á implantación de centros de excelencia
máis individualizadores aínda. Todo o cal multiplica as
dificultades de atención a tanta riqueza diferencial de alumnos como
ten que atender o ensino público -a diferenza da privada e
privada-concertada-, mentres han ir diminuíndo os seus medios para
atendela. Neste momento, o sistema educativo mostra xa por iso que as
diferenzas naturais ou culturais convertéronse en desigualdades
inxustas, é dicir que os recursos educativos -e os dereitos e
oportunidades que levan ou representan para moitos alumnos e alumnas-
non só non son iguais senón que están crecendo desigualmente para
o ensino estrictamente público, con risco -engaden algúns- de que
esta se estea convertendo en residual. Dito doutro xeito, que a fenda
educativa entre o quintil de fillos das familias de renda máis alta
está tendendo a crecer apresuradamente respecto ao das rendas máis
baixas, por máis que todos estean escolarizados. E, de seguir
adiante o proxecto da LOMCE, o previsible -segundo apunta a maioría
de expertos- é que a desigualdade de oportunidades tenderá a
aumentar, en prexuízo dos grupos máis desfavorecidos
A esta
crecente desigualdade estrutural, que a chamada “libre elección de
centro” -ou segregación de acollida- impón a alumnos tan diversos
como temos, engadirei -entre outras connotacións reais e simbólicas
paralelas- tan só outro elemento, non menos expresivo da dificultade
que ten -aquí e agora- a erradicación temperá da pobreza infantil
desde este ámbito da educación. Refírome ao tratamento uniforme da
polimorfa diversidade na vida interna dos centros e, en particular, á
pouca receptividade que han ter nas aulas as formulacións da
“comprensividade” curricular ou as metodoloxías que os MRPs
propugnaron para achegar máis o coñecemento e competencias básicas
ás características personalizadas dos alumnos. Falo, así mesmo, da
pouca implicación correlativa en proxectos renovadores do que
ensinar, como e para que, en tempos de cambios tan fortes como os que
estabamos tendo en todos os sentidos. Remítome igualmente á débil
aceptación que ha ter a implantación de escolas infantís de
calidade, cando para moitos nenos e nenas de familias con problemas
de todo tipo sería primordial. E sinalo, en fin, a predominante
hexemonía de hábitos pedagóxicos e didácticos pegados ao
tradicionalismo enciclopédico e a prácticas educativas obsoletas,
homoxéneas no trato educador cando as urxencias que impoñía a
crecente pluralidade dos educandos eran outras. Esa aposta do pasado
volve referendarse agora mesmo no que propugna esta LOMCE, nada
acorde co que a gran maioría diferencial do noso alumnado necesita.
Entre outras cousas, por un sistema de reválidas que favorecerá
culturas educativas e morais incapaces de levar á práctica a
igualdade de dereitos educativos cando todos somos diversos en
capacidades. ¡Oxalá non fose verdade que, no tocante ao educativo,
tampouco a igualdade duns é a mesma que a de outros! Concepción
Arenal dicía en 1892 que a cuestión social era unha cuestión
pedagóxica: cantos promotores da LOMCE poderían soster hoxe sen
rubor iso mesmo?
Madrid, 27/ 02/ 2013
No hay comentarios:
Publicar un comentario