Vólvese falar de consenso educativo, mais prosegue o monólogo partidista.

Manuel Menor

Nos últimos días, sucedéronse feitos contradictorios:  personalidades relevantes pronunciándose públicamente a favor dun pacto de Estado en Educación, mentres o desenvolvemento normativo da LOMCE prosegue, alleo a calquera consenso.

A favor do pacto, ademais de moitas voces de maior ou menor peso, volume e calidade sonora na nosa sociedade actual -que non cesaron de clamar por el desde antes de que Gabilondo o propuxese en 2009-2010, no seu breve mandato á fronte de Educación-, volveu a soar con especial eco estes días o coro formado polo propio Ángel Gabilondo e Mercedes Cabrera (PSOE), xunto a Juan Antonio Ortega e Díaz Ambrona (UCD) e Eugenio Nasarre (PP). A semana da Educación da Fundación Santillana foi o espazo elixido para entoar de urxencia a necesidade de chegar a acordos similares aos que se protagonizaron con ocasión dos Pactos da Moncloa (o 25 de outubro de 1977), convocando ao efecto aos axentes sociais, imprescindibles para poder levalo a efecto, e co compromiso de establecer un período estable de desenvolvemento cos medios adecuados.

A volta á dinámica pactista nestes días pode ser indicativa de varias realidades de fondo. Por unha banda, que neste ámbito da educación segue sen resolverse satisfactoriamente a ecuación de liberdade e igualdade -con grave prexuízo da xustiza distributiva deste ben para os máis desfavorecidos-, ao traducir sempre de xeito limitado os principios de comprensividad e calidade educativas. Entendidas como opostas e de imposible convivencia ambas calidades, darán sempre pé a concepcións e proxectos educativos contrarios e permanentemente á greña e incompatibles. O art. 27 da Constitución é suficientemente ambiguo para que ambas posicións tendan a enrocarse -máis que a pactar- e estea producindo que, no transo actual, en vésperas de implantarse a LOMCE, en non poucos departamentos de comunicación doutras forzas políticas e sociais se estea xa preparando a seguinte Lei orgánica que sucederá a esta. Doutra banda, os ecos das voces que volven falar de “pacto de Estado en educación” parecen ter claro de fondo o deterioro xeral da clase política española, froito dunha serie de acontecementos demasiado prolongada en que se dá a impresión de que só importen os privilexios dalgúns grupos corporativos minoritarios, mentres a situación xeral da gran maioría da poboación estase degradando a paso rápido cara á pobreza. A educación é un deses dereitos e servizos sociais de que se está privando á xente ou cuxo acceso e goce se lle está dificultando crecentemente. A este ritmo -perceptible tamén noutro conxunto paralelo de regras de convivencia que se están fraguando ou xa están en exercicio-, pronto demasiada xente se sentirá afastada plenamente deste sistema democrático ao que non lle percibirá vantaxe ningunha.

E, namentres, prosegue o desenvolvemento normativo da LOMCE, alleo a todo isto, coma se dun autómata se tratase. Durante un tempo asistiremos ao debate epidérmico de “que hai do meu”. Cada profesor, cada departamento didáctico e, ata, cada centro educativo, estará entretido en adiviñar como queda a súa materia, as súas horas lectivas e a súa posible caída no prescindible do sistema. Iremos oíndo a cada Conselleiro autonómico recitar a palinodia de que perderán ou non perderán docentes, de que quedarán ou non prazas vacantes, de que haberá ou non haberá recursos suficientes para levar adiante os novos plans curriculares que xa no curso próximo se poñen en exercicio. É posible que, a finais deste mes, estean xa elaborados os novos plans curriculares -coas súas variacións horarias dalgunhas asignaturas, desaparición ou diminución doutras e as consiguientes urxencias de adaptación dalgunha das novidades- e que todo pareza disposto a funcionar en setembro coma se dunha maquinaria nova se tratase.

Hai que contar cos impactos do cambio. Haberá unha serie non menos longa de adaptacións que se pretenden facer a costa dos profesores e dos alumnos que pronto farán excesivamente ríxida e incoherente a súa aplicación . Pretender “mellorar a educación” sen ter en conta a estes suxeitos centrais do sistema vai supoñer unha aventura de moi curto percorrido. Inexorablemente volveremos á copla de sempre: como os “elementos” son culpables do fracaso dun ben ou mal intencionado proxecto. Non hai lei educativa que non leve como gran leitmotiv xustificativo a mellora da calidade da educación: pode lerse no preámbulo de todas elas e, particularmente, nas que se viñeron sucedendo desde a Lei Xeral de Educación (LXE) de 1970. Ao longo destes últimos 43 anos, capítulos enteiros das normativas do BOE dedicáronse asiduamente a insistir niso, coa incredulidade conseguinte que produce o que os orzamentos xerais do Estado non traduzan case nunca tan prezado afán. Consiguintemente, e por máis que as nosas ilustrísimas autoridades educativas sigan negando -como é tradicional- que a calidade educativa non se mide con diñeiro, os resultados son o que son e talvez debesen dar grazas de que sexan menos malos do que correspondería.

Un dato nada significativo a ter en conta. Calquera que coñeza de cerca o traballo educativo actual sabe o moito que cambiou o conxunto de competencias que se esixen a un profesor para que poida dicirse del que é un “bo profesional”: non pode restrinxirse a ser mero “profesor”, senón que ha de cumprir moitas tarefas -relativamente novas respecto de fai 50 anos-, que lle sitúan primordialmente como “educador” e mediador do coñecemento e das actitudes cívicas fundamentais ante os seus alumnos, os seus pais e a sociedade. O repertorio completo pode lerse nas descricións de obxectivos e capacidades que -supostamente- ha de adquirir quen pretenda ser mestre ou profesor de secundaria ao realizar o máster correspondente. Desde 1970, este conxunto de aptitudes e actitudes dos candidatos a estas profesións da docencia veu crecendo, sen que poidan afrouxar, ademais, a súa capacidade de estar ao tanto da evolución do saber no área da súa especialidade. Pois ben. coñecen vostedes algún profesional de calquera nivel produtivo que estea disposto a traballar o dobre ou o triplo se lle diminúen progresivamente o seu salario ou as súas condicións laborais básicas?

Aos profesores e mestres, con todo, véñenlles reducindo sistemáticamente a súa capacidade adquisitiva, probablemente porque quen coordinan as políticas educativas deben crer que son prescindibles, intercambiables de calquera modo ou -como algún dirixente dixo-, uns “vagos empedernidos”. Os datos indican -por máis que pretendan soslaiarse-, que, “tras cinco anos de recortes salariales, os docentes levan acumuladas unhas perdas de entre un 44 e un 63% en función da antigüidade e o corpo a que pertencen-, como reza un recente documento de CCOO. Sen considerar que a xornada laboral pasou de 35 a 37,5 horas de traballo directo no centro -o que supoñería un incremento doutro 7,14% na depreciación dos seus salarios-, separadamente de que 64.900 traballadores do ensino quedaron sen emprego desde finais de 2011 (06_02_2014_perda de poder adquisitivo do profesorado do ensino público.pdf). Máis horas de traballo, menos salario, máis alumnos e máis diversos a atender e maior complexidade de tarefas -a máis diso cambios substantivos na organización interna dos centros-, non configuran a situación máis optimista para que a renovada retórica en torno á empalagosa “mellora da calidade educativa” vaia esta vez a exceder moito as burocráticas tipografías do BOE e dos diarios oficiais das respectivas Administracións autonómicas.