Os mestres que non tivemos condicionan un presente democrático

Son moitas as xeracións cuxa experiencia escolar non logrou estar á altura do que debía ser

Jorge Wagensberg escribía en 2006 que “vivir é transitar desde o case todo é verdade cara ao case todo é mentira” (A máis como menos por que, páx 18). Co paso dos cursos académicos e a entrada imparable dos novos, na volatilidade que encerra esa afirmación ten gran importancia, sen dúbida, “a experiencia”. Esta competencia, sempre tan escorregadiza como o paso do tempo, aplicada á historia do sistema educativo, permite observar a gran influencia que na xeneralización da súa dignidade cualitativa exerceu “a cultura” política ambiental como punto de partida e, tamén, como obxectivo incumprido. Máis aló de aprender a situar datas e personaxes de diversa celebridade, o significado que os etnógrafos e antropólogos atribúen ao concepto “cultura”, simboliza o aprecio dunha comunidade humana a uns ou outros xestos e actividades, a uns ou outros obxectos e rituais, que confiren importancia a uns ou outros asuntos e, entre eles, á educación que poidan desenvolver os docentes nunha comunidade. É dicir, que a relevancia que teñan os mestres e mestras, herdeira da que houbese en etapas anteriores non é indiferente á cidadanía; expresa a estima que ten á escola e os seus docentes.

Trasmundo. Laxeiro, 1946 (detalle)

Nas análises de situación da educación escolar adoita prestarse atención a se alcanza ou non determinados estándares básicos en aprendizaxes, levando a atención dos medios á súa “mellora”. A súa contabilidade estatística adoita fixar un determinado nivel de “calidade”, que permite comparar centros e, tamén, países e, indirectamente, a xestión política de Comunidades dun país. Deste cariz competitivo son algunhas enquisas patrocinadas por instancias como a OCDE ou o Banco Mundial, en que as competencias que estimulan teñen máis que ver co sistema produtivo globalizado, que co que realmente necesitan “todas” as persoas alcanzar: capacidade comprensiva dunha realidade sempre complexa e cambiante, que lles facilite convivir na pluralidade dun mundo conflitivo e pendente do cambio climático en que está a Terra

En consecuencia, o interese da posición que alcanzase o alumnado español de 15 anos en tales estándares respecto a outros países da OCDE é nulo se non induce a corrixir rutinas dun pasado, en que o trato pedagóxico -cando o había- expresaba niveis altos de “fracaso escolar”. O que nos Informes PISA aflora respecto á lectura non obedece ante todo á IA e os móbiles. A súa incidencia superponse a un analfabetismo e semianalfabetisno non corrixidos desde 1812 ou, se se quere mellor, desde 1975. Antes de que os móbiles e pantallas se xeneralizasen, os hábitos e calidades da lectura poucas veces tiveron suficiente atención máis aló da “lectura mecánica”, e fráxil segue sendo a que se presta a quen, por razóns anteriores a que pisen unha escola ou un colexio, son candidatos ao “fracaso” e ao “abandono escolar”.

Cara a unha análise lonxitudinal

O aprecio a “todos” e “todas” na educación non é realmente igual, como sabe moi ben unha minoría que procurou sempre a distinción escolar dos seus fillos e fillas. A continuidade desa preocupación selectiva -como a de moito actos de beneficencia- fai máis urxente non perder de vista se as xeracións de españois e españolas tiveron os docentes debidos, ou se os que lle tocasen foron os que a sorte lles deparase; nos recordos de infancia, a disxuntiva tras os ocos da memoria mostra se estaban ben preparados para educar ou se só lles interesaban quen soubese repetir os tópicos de catro ou cinco áreas cognitivas e asentían ás máis adoutrinantes. Os docentes de idade avanzada non esquecerían que, na oposición que lles deu paso ao seu inicio profesional, valorábase a súa capacidade memorística e, despois, que, desocupados da súa liberdade de conciencia para “ensinar” e “educar”, non transgredisen a “cultura escolar” dominante. Pois ben, no último Informe Pisa hai reminiscencias dos últimos 90 anos do sistema escolar e dos hábitos familiares. Sumado o un e o outro, insignia máis que o simplismo con que adoita incidir no debate democrático, e a sociedade sabería máis a que carta quedarse ante as mencións a “a liberdade de elección de centro”. A educación dos cidadáns en España é testemuña de múltiples carencias “históricas”, e a súa xestión segue sen ser valiosa para moitos dos seus destinatarios. Esta constante, que as súas múltiples reformas non emendaron, aparece na Constitución de Cádiz e pervive tras a Lei 23/2020 -a LOMLOE. O máis “histórico”, por repetitivo, é a deficiencia sistémica ante asuntos non atendidos como o da desigualdade ou unhas dotacións deficitarias para unha “educación común”. Durante 208 anos -aos que se han de sumar os 6 últimos- este descoido sempre quedou á espera de tempos que non chegaron. As manifestacións de docentes con que empezou o curso, máis as FOLGAS anunciadas evidencian pouco aprecio da Administración  a moitos dos aspectos centrais dun sistema educativo digno para todos. Tras o bo trato que reclaman os docentes está a atención debida ao alumnado, mentres crece un negocio que sempre tivo privilexios. Esta esquizofrenia, medrada desde a CE78, estimula o individualismo clasista, hostil á convivencia democrática.

O curso académico actual -coa súa expectativa de eleccións xerais- non é o mellor momento para un debate sosegado sobre o que non foi a educación española nos últimos 90 anos, pero o seu futuro como instrumento democratizador está en xogo. Moitas xeracións de españois e españolas non tiveron os mestres e mestras debidos, e  un terzo de mozos e mozas segue atrapado hoxe nun semianalfabetismo persistente. Neste presente inquietante, os presaxios da distopía de Orwell en 1984 (editado entre 1947-48) non son divertidos, como non o eran as conclusións de Defoe en 1865, ao final do seu Diario do ano da peste.

TEMAS: Problemas do sistema educativo .- Expectativas do curso 2026-27.- Políticas educativas.- Analfebetismo e semianalfabetismo.- Informe PISA.

MMC (Madrid: 14.09.2026)