Elitismos pedagóxicos e segregación educativa

A exemplaridade de educadores  como Pepe Domínguez Rodríguez debería ser máis coñecida para que o sistema educativo fose máis democrático

En marzo de 2022, este profesor de instituto recibiu no Ateneo de Madrid, con motivo do seu falecemento, unha sentida homenaxe póstuma de compañeiros e amigos. Alpuxarreño do sur de Granada, nos seus case 90 anos de vida tivera tempo para coñecer ben España e, tamén, partes do estranxeiro, como Bélxica, onde o enviaron nos seus anos mozos a estudar. Podía orientar a súa vida cara ao aristocratismo pedagóxico da verdade, pero de aí en diante -e máis desde aquel Concilio Vaticano II-, estaría sempre ao lado dos pobres. Pero en contacto cos emigrantes, os aínda frescos recordos da España rural fixéronlle descubrir alí a orientación dunha “vocación”, que xa non iría polos camiños que lle trazaran nun seminario. A súa preocupación por un mundo máis xusto levou a unha historia de vida co optimismo de cantos, naqueles anos, trataron de contribuír desde a crenza cristiá en diversas partes do mundo -como Chile- a que a “liberación” fose posible.

Cando empezou a traballar nun centro educativo público xa fora un líder social relevante dentro da HOAC e, desde antes da Transición, mostrara no activismo educador da editorial ZYX -fundada en 1963- gran competencia para xerar conciencia democrática. Tivera, ademais, ocasión de calarse, no canto de contrariar o que decidirían os bispos en 1979. Aquel artigo seu nun monográfico do Boletín da HOAC: Noticias Obreiras, do 15-02.1976, sobre o paso que debía haber “da escola católica á escola laica”, causou balbordo. O nacionalcatolismo púxose á defensiva en revistas como Jus canonicum e Dereito e Persoa en 1979, e os supostos doutrinais -inspirados na Divini illius Magistri, de 1929 - seguiron practicando unha “liberdade educativa” remisa á ILE e a súa contorna, impoñendo desde os Acordos co Vaticano o confesionalismo “aconfesional” do artg.27 da CE78. Pepe Domínguez reorientou entón o seu compromiso, experiencia e extenso cultivo dunha gran ansia de saber cara ao traballo por un ensino común. 

A súa “vocación”, ademais do estimulante recordo que deixou en boa parte do alumnado -e en moito/as docentes-, estendeu a múltiples frontes o firme tesón con que orientaba as súas inquietudes. Son moitos os que o viron traballando pola “Alternativa Democrática para o Ensino” entre 1975 e 1976, en sindicatos de clase como UXT e CCOO, en asociacións como o Colectivo Luzuriaga, en Escola Aberta -o movemento de renovación pedagóxica de Xetafe- desde 1985 ou na Fundación Anxo Llorca. Así mesmo, á parte de varios libros de estudo, moitos artigos, conferencias e cursos impartidos, o abundante material analítico que deixou documenta a súa gran capacidade para situar os asuntos, antes de tratar de encamiñalos ao mellor servizo social da educación. Boa parte quedou inédita, pero o pasado día 31, de novo no Ateneo, os seus íntimos presentaron dous libros póstumos que sintetizan o seu pensamento: a Transformación sociocultural en que está a Historia humana, e a urxencia dunha Educación ético-crítica para que non descarrile. Ambos condensan a súa constancia socarrona, sempre crítica coas imposturas do aristocratismo elitista, excluínte de universalizar unha educación digna. As últimas páxinas ditounas pouco antes de morrer , pero gran parte dos motivos da súa tese de doutoramento -defendida cum laude aos 84 anos- está neses dous tomos.

Sobre a “vocación docente” de Pepe

A relación entre “vocación” e educación é frecuente. Moitos docentes da xeración de Pepe, cando oían a dirixentes de diversa especie esta invocación -supostamente laudatoria do modo de educar -, sabían que era un modo de ocultar carencias do sistema. Quen como el pasaran por seminarios ou colexios relixiosos, oírana para urxilos nunha “misión” cuxas directrices marcaban os bispos. Nos anos sesenta e setenta, moitos daqueles colexiais e seminaristas empezaban a traballar como docentes no sistema educativo, e ao escoitar a palabra “vocación” aludindo ao seu novo traballo -supostamente laico-, experimentaron como lles repetían a mesma mensaxe. A propia lexislación lembraba a mestres e profesores a súa “vocación” e, asombrados, viron que, en circuítos civís, ser bo ou malo -ser expulsado ou ser promovido- seguía dependendo a miúdo da aceptación calada de “superiores” xerárquicos. Ter “vocación docente” nun oficio de poucos recursos e discutible aprecio da parte contratante, era conformarse e, sobre todo, coartar toda capacidade crítica. Unha elite continuista do despotismo ditaba qué se debía ensinar e cómo; a “vocación” do docente, obediente e traballador, seguía sendo a do paidagogos grego, unha especie de escravo acompañante dos nenos. Talvez reflicta aínda esa imaxe o que varios decanos de Pedagoxía reclaman dous anos para o máster de educación, nos que insuflar “vocación docente” a quen, sen que haxa un aceptable estatuto, opten a ser profes.  

Pepe Domínguez non se ocupaba de ser exemplar neste aspecto. Esixía o esencial do que quixera ser a escola republicana, inspirada na Escola Nova, Lorenzo Luzuriaga (1921), Giner dos Ríos e Cossío. Falaba sempre -opportune et importune- de “corpo único” e “ciclo único”. Moito o malentendían, pero insistía, consciente de que aí estaba unha das claves da universalidade escolar valiosa para todos; por iso era incansable respecto á formación e trato que o sistema educativo debía proporcionar a un profesorado que se ocupase do alumno. A “vocación” de Pepe -se se quere empregar este termo no seu mellor sentido- non deixou, en cambio, en acompañar a quen ansiou que a súa capacidade de pensar fose respectada. De silenciar as inquietudes que lle suscitaban as diversas formas de segregación que vía nas aulas, fose compensado con recoñecementos diversos, pero perseverou na solidariedade coas necesidades dos mortais comúns. As súas reiteradas propostas a prol dunha sociedade equitativa e plural requirían unha escola que non estivese ao servizo da clase dominante e que, polo tanto, fóra única, laica e obrigatoria. E non encomendaba o seu logro a un futuro que non chegaba, pois sabía que, desde a Constitución de Cádiz, tocou esperar unha educación pública ben atendida. Grazas, Pepe, pola túa coherencia!

TEMAS: Vocación docente.- Profesionalidade e voluntariedade.- Estrutura do sistema educativo.- Políticas educativas.- Educación común.

MMC (02.02.2026)

Comezo de curso

 A imprecisión con que se inicia o outono propicia o oficio de difuminar a necesidade de pactos educativos coherentes.

Os datos estatísticos din cousas que as opinións máis frecuentes adoitan expresar rozando de modo impreciso a realidade do que acontece. O correcto, xusto e necesario sería que houbese coherencia entre o un e o outro, e poida que así fose se os falantes non tivesen vivencias, intereses e afectos condicionantes das súas afirmacións e negacións.

Educafakes

Repasar o que din as webs oficiais de Moncloa e das Comunidades autónomas sobre educación tampouco é moi alentador; adoitan insistir na contitatividade de centros, profesores e alumnos por etapas e ciclos formativos. Para tranquilizar aos votantes, adoitan falar de récords, clasificacións superadas, hipoteticamente expresivos de melloras ocorridas respecto a un pasado igualmente indefinido, impreciso en datos históricos e contextuais. Igual que os discursos oficiais, para xerar placidez non sementan dúbidas sobre a xestión e difunden a idea de estar nun proxecto inmellorable. Desde que Sócrates padeceu o uso mentireiro dos sofismas, son incontables os cidadáns que sufriron campañas ben orquestradas de medias verdades e puras falsidades, presentadas como verdade, pura verdade e, mesmo, verdade absoluta. A cantidade de enganados segue crecendo, dada a gran facilidade que ofrecen as redes sociais para esparexer trolas interesadas, e o gran número dos dispostos a difundilos negando evidencias manifestas.

No que incumbe á educación española, basta con repasar os prólogos de todas as leis proclamadas na  Gazeta de Madrid no século XIX, ou no  BOE/BOE a partir de  1936, para observar as repeticións de incumprimentos. Despois de varias constitucións -desde 1812 a 1978-, e de miles de leis, ordes, decretos e resolucións para levar a efecto reformas e contrarreformas, segue habendo grandes lagoas no sistema educativo que, ás veces, nin se mencionan, pero que nas aulas reais restrinxen a súa eficiencia.  A gran habilidade dos xestores do sistema, e de boa parte dos seus guionistas, consistiu en lograr que os problemas serios –sempre intocados- quedasen ocultos, mentres se promovían debates ao redor de palabras de gran elasticidade semántica. Falar de “esforzo”, de “igualdade de oportunidades”, de “liberdade educativa” e de “nivel”, de “currículum actualizado”, de “avaliación”, e ata de “integración” e “igualdade”, de metodoloxías dun ou outro tipo, de IA e dixitalización, é entretido mentres non se baixa aos detalles da  socioloxía real dos centros e á súa diferencialidade profunda, insondable ás veces, e persistente en todo o percorrido histórico.

Contradicións latentes

O primeiro día de cada  curso, por exemplo, cando un mestre ou profesor entra en coloquio co alumnado que lle caese en sorte, sabe que, segundo o distrito e rúa en que vivan, o traballo e o nivel de estudos dos seus pais ou o tipo de afeccións lectoras e culturais da familia, varían sensiblemente as posibilidades duns e outras para que ese curso represente ou non un paso relevante no desenvolvemento das súas capacidades para moverse na sociedade. O docente, con todo, pouco pode facer. As enquisas, informes como os da OCDE desde 1965 -ou de PISA desde 2001- e estudos ben contrastados, non cesan de reiterar que as diferenzas de clase reprodúcense no sistema educativo. Hoxe, a práctica totalidade dos adolescentes inferiores a 16 anos está escolarizada, pero a igualdade de trato segue sendo moi dispar. De entrada , por exemplo, segue non sendo o mesmo “ir á escola” ou ao “colexio” e, como sucedía despois da Guerra –en que moitos non tiñan posto escolar-, o actual sistema educativo español segue mostrando un nivel de “fracaso” dos máis altos da UE. Resolveuse a escolarización, pero non a educación digna de todos. A eficiencia do sistema vixente, crecentemente diferencial, depende, cada vez máis, dos recursos de que dispoña cada familia desde antes de que un  neno ou nena vaia por primeira vez a unha aula escolar.

                                    Escultura de Antón Faílde. Paseo de Recoletos. Madrid

Os datos estatísticos corroboran que, paulatinamente primeiro, e aceleradamente nos últimos cincuenta anos, creceu a opción polos centros privados –subvencionados antes de 1985 e concertados despois moitos deles-, evidenciando que “estudar” cumpre obxectivos sociais alleos ao saber e ao logro de condicións socializadoras similares para todos. Que un terzo do alumnado evidencie diversos tipos de problemas como abandono temperán, repeticións de curso e un difícil logro de “competencias” básicas para “ler” o alfabeto deste mundo tan cambiante, non parece que sexa o estímulo máis apropiado para dicir, sen mentir, que lográsemos “o mellor” dos momentos educativos. E menos cando, adicionalmente, advírtese que se trata de limitar o fracaso sistémico mediante o aumento de axudas -con diñeiro público-, ao ensino privado e concertado, ou encómiase e bendí a baixada de impostos como panacea de benestar social. A relación de ambas as cuestións nunca se aclara de modo convincente para unha cidadanía democrática, e aí segue, coma se obedecese a un voto sacro. O contraído en tempos de máximo fervor pola unidade político-relixiosa nacional -con acordos  concordatarios en 1851 e 1953-, non foi desmentido polos  Acordos coa Santa Sede, en xaneiro de.1979. Tampouco se moderou nos últimos anos: cumprir as prácticas relixiosas cambiou drasticamente, pero a rede privada-concertada –de propiedade confesional en gran medida- segue estendéndose como oligopolio empresarial. En paralelo, o aprecio polo ensino de todos, con rutinas erosivas complementarias, segue xerando noticias como esta: “Os institutos habilitan aulas en bibliotecas, laboratorios e cuartos de baño para reducir cocientes.

Para tratar de atallar tanta contradición, Jesús Rogero e Daniel Turienzo acaban de publicar: Educafakes. Oxalá que a prestancia cualitativa da educación non se seguise fiando á voluntariedade “vocacional” dos traballadores a quen está confiada! Xa non haberá manifestacións nin folgas por razóns tan graves como as que se veñen protagonizando desde que os veciños de Palomeras Baixas deseñaron a camiseta verde en marzo de 2007 para denunciar incesantes recortes de recursos ao ensino público? Non se racaneará máis coa formación que os docentes deban ter antes, en e durante os tempos da súa carreira profesional? Moita sorte a todos co novo curso!

TEMAS: Expectativas escolares.- Políticas educativas.- Diferencial sociolóxico.- Fracaso escolar.- Historia da educación española.

MMC (09.09.2024)

Neoliberalismo e Educación

A gran cacicada dalgunhas arengas políticas consiste en desviar a atención dos problemas que aburan a todos.

Convocan ruidosas manifestacións que, na “rebelión nacional” que proclaman, a súa fidelidade a vellas alianzas non conta que o neoliberalismo estea a colonizar e hipotecando o dereito a unha boa educación.

 Pasado e presente liberal

Un pequeno libro, editado recentemente pola FECCOO chama a atención sobre o desgaste que produce á sa convivencia democrática. A relación neoliberal co ensino prolonga unha historia en que o seu labor era conservar o futuro sociopolítico dentro da “boa orde”. Pretendeuno sempre a catequese confesional e os seus “misioneiros” quen, para ter “bos fregueses”, procuraron preservar esa empresa cando, en 1892, o Estado francés quixo ter “bos cidadáns”. Isto explica que os obxectivos xerais da educación dos españois -que anunciou a Constitución de 1812-, descoidados coa súa conciencia crítica, os abafaran coa “urbanidade” debida aos principios “naturais” da Economía política e a altivez social. Desde a Lei Moyano (1857), aínda son excepcionais os momentos en que o Estado se empeñase en que a educación de todos fose emancipadora. A lexislada na Constitución de 1931 foi depurada severamente e, cando as xeracións de posguerra, xaxúas dela, referendaron a CE78, o optimista Estado de Benestar -que en Europa gozaban desde o Plan Beveridge (1942)- enseguida mostrou sinais críticos baixo a mirada atenta de Thatcher (1979) e Reagan (1980).

A caída do Muro de Berlín (1989) marcou a reversión das políticas sociais posteriores á IIGM. O neoliberalismo restaurou o vello liberalismo, e sucesivas reconversións dos modos de produción, folgas e crises, evidenciaron en España como as desregulacións das relacións laborais marcaban o camiño que un mediatizado sistema educativo mostraría desde a LOECE (1980): as oito seguintes modificaron a linguaxe pedagóxica pero non cesaron de repetir un “si pero non” parecido ao do ingreso na OTAN (1982). En Francia e EEUU, xa se estudaron os trazos desiguais que “a escola capitalista” propagaba ao ditado do libre mercado, e Carlos Lerena escribiu, en 1983, Reprimir e Liberar, e libros de socioloxía “crítica” andaron un tempo en mans de esperanzados docentes das “alternativas democráticas”, MRPs e poucos máis. Con todo, a doutrina do PP puxo en primeiro plano a “calidade educativa”, a “libre elección de centro” e a “competitividade”. Eran os anos noventa. Estes sintagmas -denotados de produtividade neoliberal- volvían reorientar “os obxectivos” e a “avaliación” que coa guía da OCDE/OCDE perfilaran, desde 1962, o fordismo e taylorismo curricular en proveito do “desarrollismo” da LGE (1970).

Antes da LOMCE (2013), os especialistas en “políticas educativas” escribiran abundante bibliografía para saber de que ía aquela fórmula máxica de “mellora da calidade” que pretextaba a 8ª lei orgánica do sistema escolar. Tamén algúns autores deste libro contribuíron a desvelar de que se había trufado o “aconfesional” sistema educativo xurdido do artc. 27CE e dos Acordos co Vaticano, unha amálgama que condiciona o presente educativo. Cuestión político-educativa pendente

Nestas páxinas, fan intelixible gran parte do ADN que circula nas aulas. Segundo Juan José Tamayo, urxe facer unha educación “alternativa”, capaz de xerar respostas “emancipadoras” ás propostas de odio, patriarcalismo e neocolonialismo e individualismo consumista que sementan a diario as prácticas neoliberais. Miguel López Melero dá a continuación as claves educativas para formar unha “cidadanía culta, libre, dialogante, solidaria, cooperativa, democrática, xusta, autónoma, pacífica e feliz”. Tal como o ve Mª José Parages (Proxecto Roma), a tensión para conformar unha educación cidadá ha que traducirse nun traballo curricular de aula “entre todos, e para todos e todas”; só unha educación pública consecuente pode logralo. Nesa liña, Xurxo Torres, entende que a función cabal de profesores e profesoras é ser “activistas sociais”; desvelar as incrustaciones neoliberais vixentes nas palabras, relatos conversacionales, medios de comunicación e, mesmo nas propias institucións, non é posible sen axudar ao alumnado para liberalas –e liberarse- dos significados antisociais.

Para erradicar as carencias que a hexemonía neoliberal deixa no sistema, Carmen Heredero, entende que é indispensable nutrilo con “a tolerancia, inclusión e liberdade a que colaborou o feminismo”. O sentido igualitario das súas iniciativas para erradicar comportamentos e actitudes patriarcais, é fundamental para o desenvolvemento dos dereitos humanos; sen un vixiante traballo pedagóxico por atender nas aulas ás alumnas e alumnos en igualdade, moitas desigualdades seguirán latentes, especialmente en canto a recoñecemento da súa diversidade individual. Á súa vez, Enrique Díez expón outras dúas cuestións das que máis tensan a sociedade actual: o fascismo e a xenofobia, outras dúas caras do mesmo afán de dominio que exhiben algunhas persoas e grupos. A formulación é moi clara: “Como é posible –pregúntase este autor- que tantas persoas pasasen polas aulas e o sistema educativo público durante a democracia, e defendan en pleno século XXI postulados e ideoloxías […] que apoian sistemas baseados no egoísmo e a lóxica depredadora do máis forte. Que fixemos na educación?”.

Responder a esa cuestión é máis complicado se se advirte que, na rede pública, é obrigada a Relixión como materia opcional, ou que é reclamo directo da oportunista “liberdade de elección de centro”. Enarbórao un crecente número de prazas escolares, privadas ou concertadas, moi superior ao de católicos practicantes, aínda que a consideración neoliberal da educación como negocio válese agora, sen tanta ambigüidade, de “proxectos” máis explícitos. No desenvolvemento da FP, por exemplo, a colaboración de instancias políticas retarda ou obstrúe que oscentros públicos impartan os módulos máis atractivos, mentres facilita que os rendibilicen os investidores privados.

A desleal competencia entre Privada e Pública só conduce a que, con parches de subsidiariedade –vixentes desde os anos corenta e cincuenta-, o sistema educativo nunca teña a eficiencia debida na convivencia cidadá. Segundo Rocío Anguita, é imprescindible “que sexa inclusivo, democrático e pendente do ben común”. Noutro plano , Nico Hitt entende que non é honrado que, cando ten que acoller toda a pluralidade, se centre en “a competición” e non en “as competencias” do alumnado. O que, como final constata, Borja Llorente é a confusa mestura actual da educación española, en que modos liberais antigos cohabitan con outros de aparencia actual facendo que un dereito humano principal “sexa visto, ante todo, como ben de consumo”. En coherencia, a dura realidade dos novos modelos produtivos esixe máis dispoñibilidade para a flexibilidade laboral e a súa desregulaciónnormativa ata a uberización. O cliente deste libre mercado educativo ha de crer, como expresa unha canción de Shakira, que o ten “todo para ser millonario, gastos caros, a mentalidade”, pero sen decatarse do seu salario. Non parece, en todo caso, que sexa ese o papel que -nin como comparsa- deba cumprir un sistema educativo público nun país democrático.

TEMAS: Neoliberalismo educativo.- Eficiencia educativa.- Políticas educativas.- Artg. 27 CE78.- Uberización laboral.

M.M.C. (25.09.2023).

Cara á 10ª lei orgánica do sistema escolar?

Nos programas dos partidos decántase o interese real que suscita a educación; visibilízase a súa tendencia a que siga igual ou peor .

O compoñente subxectivo do tempo fai dubidar de que exista un obxectivable. Os sorprendidos de que, cando excederon a cincuentena, ata os días parecíanlles segundos, cando eran nenos, os minutos éranlles horas. En termos políticos, a subxectividade dos máis novos sobreentende que o mundo está a comezar, mentres quen vai de retirada estrañan o que dicían cando empezaron a cheirar a escena pública. Estes desaxustes -de que hai constancia desde que existe a escritura-, non invalidan que a experiencia dos maiores teña interese para ver se, ante a nova data electoral, priman repeticións do inamovible ou novidades transformadoras.

Cuestións de nivel

As vésperas electorais permiten observalo, e o ámbito educativo, fiel espello do que paga a pena nun tempo determinado, permite advertir ben qué priorizan os partidos políticos; en qué medida cabe albiscar se, despois do 23 de xullo, todo seguirá igual ou peor. Desde a perspectiva do que favorece á maioría cidadá –e non tan só a unha selecta minoría-, a terminoloxía que empregan nos seus programas insiste nuns ou outros sintagmas, e o seu emprego sintáctico denota o seu significado antes de que, desde o BOE, impoñan unhas ou outras tendencias pedagóxicas. O votante consciente, antes de establecer se “é o momento” (PP) ou se imos “adiante”, e que “España avance” (PSOE). Antes de decidir a papeleta para escoller, poderá fixarse, por exemplo, no emprego que fan do termo “nivel”, sempre tan manido para dicir se subira ou baixara, se nun ou outro centro é maior ou menor e, por suposto, cal se esixe para facer tal ou cal carreira. Tras a metáfora do instrumento dos bos albaneis, os materiais de que está feito o “nivel” no mundo educativo adoita expresalos outra ladaíña de palabras como “calidade” e “excelencia”, en que a “selección” ou “inclusión”, o “aprobado” ou o “suspenso”, fan máis comprensible o seu alcance significativo. Se observamos que inclúe ou exclúe cada falante ao empregar estas palabras entenderemos mellor a que se refire “o nivel”. Para moitos, tanto que aludan ao sistema educativo en xeral, a un colexio ou escola en particular, e mesmo a un estudante, as connotacións, xeralmente de índole social, non contan. Por máis que a elas estea asociado todo o sistema, dan a entender que “a educación” é un ente abstracto, cuxa existencia é independente de que os mozos e mozas nazan, se críen e evolucionen ata os 16 anos –final do ensino obrigatorio- en circunstancias desiguais.

Neste momento preelectoral, de expectativa ante o día 23, o primeiro que os partidos deixan entrever sobre Educación é que a súa sensibilidade neste campo móstrase compatible, nunca contraditoria, co que queren que sexa a vida social e económica. Suponse, ademais, que todos pretenden mellorar o que hai e, para explicarse, fan as súas propostas. De entrada, con todo, non se ha de esquecer que a terminoloxía que empregan adoita estar máis cargada de tópicos que de conceptos realmente innovadores; cal vocabulario desganado, repítenos sen apenas explicalos finxindo apropiarllos como novos, por máis que algúns como “liberdade educativa”, veñan do século XIX e, cal caixas negras, reiteren problemas de entón ou, máis preto, os que contraveñen o art. 27 da CE78.

Cara á 10ª Lei Orgánica de Educación Escolar?

Se o lector contrasta eses núcleos verbais coa vida real dos centros, as súas dúbidas respecto ao logrado poden incrementarse: os programas partidistas actuais fan albiscar que o futuro será moi dejá vu. Esta paramnesia transmítena, en primeiro lugar, os resumos de prensa, e as súas excesivas xeralidades. Dos catro partidos con máis expectativa, os programas máis concretos son os de SUMAR e VOX, cada un coas súas particularidades, mentres que os do PSOE e PP, cada cal na súa liña, sosteñen o que viñeron sostendo. Dito doutro xeito, o lector atento deducirá que, se gaña o bloque conservador, os matices operativos da lexislatura marcaraos VOX: o “veto parental”, o cheque escolar” para “o centro que cada familia considere de interese, a “imposición do castelán”, a “FP dual”, a “devolución ao Estado das competencias en Educación” e, como aparente interese pola Historia: “a identidade nacional, a achega de España á civilización e a historia universal”, con atención a “as xestas e fazañas dos nosos heroes nacionais”. En cambio, se gañase o bloque progresista, as concrecións significativas impoñeríaas SUMAR, co 5% do PIB en gasto educativo , a cobertura gratuíta da etapa 0-6, comedores gratuítos, baixada de cocientes nas aulas e mellor dotación de medios humanos e materiais; exporán explicitamente unha “educación laica”, un pacto en Educación e Cultura, e un plan contra a crise climática nas aulas.

En segundo lugar, os programas dos dous partidos con máis opcións nas urnas, son máis difusos; a súa base hermenéutica ha de buscarse no que tanto o PP como o PSOE traduciron en leis orgánicas desde CE78. O PSOE non engade moito á súa timidez nesta lexislatura; a súa indefinición en aspectos centrais como formación do profesorado e laicidade da escola pretende corrixila coa gratuidade das matrículas gratuítas e o transporte escolar, formación en robótica e programación, o reforzo dos programas de apoio e pouco máis. Pola súa banda, entre os trampantoxos de cambio que anuncia Feijóo a súa gran novidade é “modificar a LOMLOE” e revisar “a última lei de Universidades”. Volven á LEI WERT de 2013, e, á súa “libre elección de centro”. a gratuidade da educación de 0 a 3 anos, “o equilibrio lingüístico en comunidades cunha lingua oficial”, “o reforzo da aprendizaxe de linguas estranxeiras”, e outras cuestións relativas a bolsas e axudas, e Estatuto do bolseiro.

En resumo, no programa de cada partido está o seu propio “nivel” subxectivo do “tempo” do sistema educativo. Non é moi complicado deducir que a ambición existente por cambiar o que se oculta tras concisas proposicións programáticas é curta, e que unha das dúas opcións empéñase en propoñer un moi anticuado modelo para este presente. Despois do 24 de xullo, adivíñase que nada substantivo cambiará, aínda que algunhas rutinas varíen. Do votante dependerá -sexa ou non lector dos programas electorais- que se produza un severo retroceso.

TEMAS: Programas electorais.- Políticas educativas.- Nivel educativo.- Pedagoxías inclusivas e exclusivas.- Reprodución ou cambio social.

MMC (19.07.2023) 

A COVID-19 AMOSA, ADEMAIS DOUTRAS, A GRAN FENDA DIXITAL

Xa non é mera prevención ou presaxio de futuro. Temos datos precisos por idades e referencias ao acceso, uso habitual, e uso relevante de Internet.

Igual que coa lectura e os seus graos, os niveis destes dous aspectos son moi significativos; non abonda a posibilidade de acceso, senón que estamos nunha etapa de desenvolvemento tecnolóxico que, trala contribución indirecta da Covid-19 ao acelerón de cambios sociais, o uso que impoñen as TIC dependerá da comprensión que teña cada usuario deste instrumental tecnolóxico.

Xa están visibles, cada vez máis, as diferenzasque marcan, por idades, por xénero e por rexións ou áreas territoriais, os grupos e cohortes de cidadáns e cidadás que, no momento actual, teñen maiores problemas nestas formas de comunicación. Por exemplo, ser muller, ter máis de 75 anos e vivir nunha zona en que o uso dalgunhas delas -máis aló do móbil como teléfono tradicional- teña dificultade de conexión, é indicio case seguro de exclusión de moitas das expectativas actuais.

Nos trámites administrativos e xestións ante as entidades bancarias o seu vigor xa é condicionante de moitas transaccións cotiás e medra o número de persoas que se senten como especies en vía de extinción ou, cando menos, desprotexidas ante a avalancha de situacións para as que non teñen a alfabetización imprescindible. Repítese, noutro plano, un problema endémico na cultura española, ligado á tardanza en resolver o outro analfabetismo do saber ler e escribir, sen que se resolvese satisfactoriamente aínda o semianalfabetismo que, tantas veces traslocen múltiples manifestacións. No apartado dos Pactos da Moncloa de 1977 sobre urxencias educativas, ben patente quedou a necesidade de prazas escolares que desdiciu toda a parafernalia retórica que, desde o golpe de Estado do 36, torpedeou os plans escolares da II República; e no Informe PIAAC de 2013 (da OCDE), aínda se poden ver mostras significativas de como o duro analfabetismo está presente nas cohortes dos que eran nenos nos anos cincuenta, a quen “a liberdade de elección” no exercicio deste dereito fundamental foilles negada radicalmente. Ademais, mentres preme a fenda dixital, entre os problemas e carencias que segue tendo o noso sistema educativo, ben está claro igualmente a dificultade que, para titular na etapa obrigatoria- ten case un terzo dos adolescentes aos seus 16 anos.

Suma e segue

Como outras moitas historias da nosa vida concreta -tan distinta da que os medios adoitan manexar para seducirnos-, a fenda educativa extensa -que inclúe a dixital- xa está incrustada nos nosos hábitos como “algo natural” pese a tantas reformas e contrarreformas. Está aí como o estivo o mal pasar crónico dunha cultura de andar a medias en case todo e crendo, ademais, que o noso era especialmente magnífico, extraordinario e ata -segundo moitas leccións que nos fixeron recitar- contaba con protección do ceo. Non cabían nese relato tan infantilizado os máis mínimas físgoas de crítica nin de glosa marxinal razoable; todo era perfecto. Tanto, que algúns prohomes da palestra política, non se sabe se por defecto cognitivo ou por brincadeira co twiter partidista, seguen dicindo cousas en público como a de que o problema da República foi a disxuntiva entre “democracia sen lei ou lei sen democracia”, tese tan doutrinaria que supera todos os revisionismos e, dun golpe, elimina a responsabilidade dos sectores reaccionarios no que lle fixeron a un Estado democrático e ás expectativas de convivencia de cantos o votaran; nesta sentenza de ínfulas aparentes, quedou xustificada, ademais, a insana violencia autoritaria que seguiu, segundo uns ata 1978 e, segundo moitos outros, polo menos ata 1981; parece que fose pouco e que os españois merecesen máis trato deste estilo simplista e desvergoñado.

Deste cariz, veñen sendo con intensa rumoroloxía moitas mensaxes que circulan polas redes desde que o conservadurismo perdeu o control do Goberno central, sen máis obxectivo didáctico que propagar o despiste. Independentemente de que sexa unha estratexia elaborada para desgastar á coalición gobernante, parece que desexen que canta máis xente ignore a nosa “Historia actual”, mellor, e que canta máis comparta a idea de que é opinable -como calquera cor de moda-, mellor. Canta máis ignorancia haxa da Historia baseada na documentación acumulada nos arquivos, e non ter unha explicación veraz do acontecido, máis manipulable será o presente. Do mesmo xeito, xa que logo, canto máis profesor de Ciencias Sociais Historia da Arte, Filosofía ou Literatura, teña medo a explicar canto conecta directamente co noso presente, máis fácil resultará a aposta por un conservadurismo que incapacite para mover nada. Mark Twain dicía dos señoritos sureños de Misuri que se empeñaban en que os escravos lles limpasen as botas e que, despois, desprezábanos porque deduciran que só valían para iso.

Séguese levando, como “algo natural”, a ignorancia como método de felicidade -ese anhelo de perfís imprecisos-, que así queda máis vaga como obxectivo publicitario das vidas persoais e convivenciais. Alegan os que o propugnan que o afán de saber obedece a ganas de molestar a tranquila vida cotiá; din que os que avogan por un coñecemento consistente e razoado de canto suceda antes, queren “reescribir” a Historia. Deste xeito, torpedean non só a Historia, senón a nova Lei de Memoria Democrática; saben que nunca se repiten os feitos -pois non estamos ante unha moviola do tempo-, e queren controlar o relato como algo exclusivamente seu. Baixo o pretexto reiterado de “non desenterrar vellas feridas, nin descoser o perdón que selaron os nosos pais e avós”, non recoñecen o dereito á verdade da variada gama de sufrimentos que as vítimas do pasado fascista tiveron que sufrir e da que aínda moitos son testemuñas.

Cultura relevante

A Covid-19 coa súa maraña de cansazo e problemas inducidos non é bo momento para parar esta propensión á ignorancia que moitos desenvolven conscientemente. Igual que na rúa triunfan as terrazas dos bares sobre o silencio tranquilo dos veciños, en moitos centros ten prevalencia dispoñer dunha boa cafetería no canto dunha boa biblioteca e que sexa moi usada. Todo se volverá cada vez máis fráxil se as nosas escolas, colexios e institutos non medren na súa capacidade de propagar coñecemento, saber e boa comunicación respecto do que nos pasa; se os que a elas acoden non perciben o beneficio que poidan traerlles a súa obrigatoriedad, a superación da fenda dixital seguirá confirmando a obsolescencia que, en moitos aspectos, detentan. O dixital por se só é un instrumento cada vez máis urxente e imprescindible, que se non vehicula nada valioso -e non o manexan docentes ben formados profesionalmente- será unha prótese inútil e, ata, atafegante, no mesmo ronsel de moitos xeitos tecnocráticos do pasado, que intentaron innovar sen cambiar nada substancial no sistema educativo.

É máis, historias como a da sentenza recente do TC (Tribunal Constitucional) á propósito do Estado de alarma, ou a do líder do PP a prol do silencio sobre o pasado histórico recente, fortalecen rutinas e valores establecidos como tradicional “cultura interna” de moitos centros educativos. Facendo máis “natural” o seu inmobilismo, a súa contribución á comprensión da realidade social será cada vez menor; pouco valiosa pola cerrazón a formulacións humanistas, consolidará as neolinguaxes dominantes e o que as modalidades do conservadurismo demandan para que a educación sexa rendible.

TEMAS: Políticas educativas. Fenda dixital. Semianalfabetismo. Culturas escolares. Alfabetizacións segregadoras.

Manuel Menor Currás
(Madrid, 29.07.2021)

Pouca "felicidade" produce o anteproxecto de Celáa sobre os recortes

Prepárase unha gran protesta para o 27 de outubro. Aos afectados da Educación pública, acompañaranos damnificados por outros recortes.

Isabel Celáa, ao empregar o termo “felicidade” para expresar a súa satisfacción polo anteproxecto de lei do Consello de Ministros que revirte parte dos recortes educativos de Wert en 2012, utilizou o seu valor significante como atractivo pero inconcreto. De advertir que os reis absolutos xa apelaban a “felicidade” como fin último da súa xestión do Estado cambiaríao  por outro. Tan sobado está o seu utilitarismo pola publicidade -e tan ambiguo resulta-, que prácticamente non significa nada. 

Un conto titulado A camisa do home feliz, cuxas orixes remontar a historias exemplares que circulaban na época de Tiberio, tratou de inculcarlles no século XIX aos obreiros -cando non había ningunha lei social-, a felicidade que dá ser obedientes aos que determinan a nosa posición social e política. De entón acá, medraron os medios e xeitos de infundir resignación mediante este adaptativo construto. Alcanzou, ata, a ter formulación estatística entre os gurús da bonanza económica, nunha sociedade adormentada polos relatos que nos lanzan desde o cine e as series, as cancións e espectáculos artísticos. O famoso conto sobre a felicidade, que Tolstoi ou o P. Coloma contribuíron a difundir, incrustouse na “cultura popular”. Pero, como Carlo Ginzburg analizou en 1976, en O queixo e os vermes, non se ha de confundir entre cultura “producida” polas clases populares e cultura “imposta” ás masas populares.

Do limitadas que sexan as razóns da “felicidade” que poida inspirar este anteproxecto de lei, parece consciente a ministra. Pero máis o son os que, ao longo deste curso académico, van seguir sufrindo os recortes de 2012, sen demasiada garantía, ademais, de que no curso próximo -dada a fraxilidade deste Goberno- vaian a revertirse na súa totalidade e tratar de chegar ao % do PIB indispensable. Doutra banda, as reiteradas garantías que dá esta ministra ao ensino concertado, cada vez que comparece en público e refírese ao papel central da pública no sistema educativo, soan máis a oxímoron que a verdadeiro afán porque esa centralidade sexa real. Aos oídos de moitos cidadáns con fillos no ensino público e, sobre todo, aos profesionais implicados nese circuíto do sistema, empézalles a parecer propaganda imprecisa e inquietante. Sumando signos emitidos desde que fose nomeada ministra, hai para dubidar seriamente de que a súa idea da “felicidade democrática” que deba transmitir a educación española vaia a ser máis ampla do que este anteproyecto lexislativo dá a entender. Tanta verbalidade equívoca vén transmitir que o sistema educativo seguirá máis ou menos como está.

Manifestación o 27 de outubro

Proba que dá fe de que esta dúbida está aí e que deixa demasiados asuntos pendentes tras unha suposta “felicidade” ministerial, é que foi convocada unha mobilización unitaria, de carácter estatal, para dentro dun mes. Diversos colectivos sociais, políticos e sindicais puxéronse de acordo en celebrar asembleas preparatorias previas para que o día 27 de outubro, sábado, se note que os pretextos da crise seguen atenazando dereitos importantes da cidadanía cos recortes neoliberais que, desde 2008, se lles impuxeron aos cidadáns. As mareas brancas, os pensionistas, os afectados pola desregulación da vivenda, os precarizados polas reformas laborais, os partidarios dunha educación de todos para todos e sen privilexios, os que pensan que é posible un Estado menos atado polos Acordos co Vaticano, as feministas e un amplo colectivo de agraviadas/dos por outras medidas segregadoras que aumentan a asimetría social, arrouparanse mutuamente nesa manifestación. A Marea verde, que, desde2011, expresa as reivindicacións do profesorado, alumnado e familias afectadas -ao principio, por decisións unilaterais de Lucía Fígar-, reclamará nesta ocasión “unha educación de titularidade e xestión pública, inclusiva, democrática e de calidade desde o nacemento e para todas as persoas”.

Agora que cos “esforzados” posgraos de líderes políticos os medios montaron un desvergonzado pasatempo, en que ata se finxe interese pola crítica textual, máis serviría que algún se empregase nun percorrido interpretativo do triángulo semiótico da “felicidade” de que fala Celáa. Relacionándoo co da palabra “acordo”con que a ministra expresou o horizonte a que aspiraba desde Alcalá, 34 (de Madrid), o resultado desta asociación mostraría ata que punto este Goberno segue en liña co que pretendían o “pacto educativo” de Méndez de Vigo ou a “excelencia” de Aguirre. Ata onde sexa capaz de establecer unha ruptura semántica con tales precedentes está por ver: os interesados no ben do ensino público parece que haxan de contentarse, de momento, con expectativas dubidosas. A “felicidade” que inspira este proxecto lexislativo apenas pasa de trampantoxo mediático. Como o que serviu de pretexto para a venda de bombas españolas aos sauditas? Atentos!

TEMAS: Políticas educativas. Reversión dos recortes de 2012. “Felicidade” e Política. Expectativas sociais.

Manuel Menor Currás

Madrid, 17.09.2018