A xestión desmemoriada da Educación agranda a inxustiza distributiva

Os “Pocholos” madrileños son un paradigma do que dá de si a segregación de moitas políticas educativas.

A conxunción americana e sionista ataca agora a Irán e, confirmando o discurso da invasión de Iraq en 2003 ou da Guerra do Golfo en 1990, desatende a superioridade xurídica da ONU; unha “Xunta para a Paz”, controlada polo “emperador” Trump, marca o estilo da nova Pax romana. A outra escala, o ámbito educativo español -en que os recursos os xestionan as Autonomías- mostra desde 1992 algo similar. Pouco importa, por exemplo, que a LOMLOE establecese un marco para tratar a segregación, o gran mal que moito alumnado padece de múltiples maneiras. Mentres, a desmemoria xera razóns e relatos que xustifiquen canto non se fai despois de que o artg.27 da CE78 establecese a universalidade educativa. Considerando “a educación” como un universal absoluto e abstracto, en que a verdade, bondade e pulcritude asígnanse per se a ese  ente metafísico, son válidas todo tipo de decisións que, independentemente das circunstancias, se adopten respecto ao funcionamento interno dos centros, o quefacer profesional do profesorado -dubitativo entre ensinar ou educar-, o currículo, a pedagoxía ou a avaliación e, por suposto, acerca do emprego e repartición de medios e recursos orzamentarios entre os centros escolares. O punto de vista particular que os xestores políticos imprimen ás súas decisións xoga a autoxustificarse , tamén per se, deixando de lado que gran parte do alumnado escolarizado -cunha variabilidade que pode alcanzar en ocasións a case o 100%- non alcance o status cualitativo debido ao seu dereito á educación.

A volta. René Magritte, 1940

Esta neglixencia, por moito que se esforcen, non acontece per accidens. A xestión política actual do sistema educativo -variable segundo Autonomías- conta cunha Historia en que, salvo casos moi voluntaristas dalgúns docentes, nunca houbo gran preocupación polo alumnado que non encaixase naquel esencialismo educativo. Coxunturalmente tampouco, pois salvo o momento excepcionalmente esperanzador da CE31, a xestión política do sistema nunca se empeñou en que “todos” e “todas” tivesen unha educación digna. Axudados por un sector psicopedagóxico, ocupado en que o neno ou a nena teñen un ser inclinado, ás veces , a non ser “o debido”, tiveron  escusa para dicir que hai un alumnado culpable do seu “fracaso” ou “abandono”. Curiosamente, a Socioloxía crítica xa detectou nos anos sesenta e setenta, unha distribución da Campá de Gauss en que estes problemas tiñan gran correlación con situacións dos nenos e nenas, previas á escola. O “fracaso” e “abandono” -cando moitos nin posto escolar tiñan- incidía destacadamente nos sectores sociais máis pobres. Con infancias nada propicias a canto puidese darlles a escola e o seu circuíto de formación, a Historia é teimuda en mostrar que o sistema educativo xeneral sempre foi débil. En 1977 ,cando se formalizaron os Pactos da Moncloa, ben se puideron ver os postos escolares que non había, un dato físico doutras moitas carencias, en que a desidia mostraba os grandes contrastes en niveis de estudo, coñecemento e destrezas que tiña a gran maioría da poboación, antes da CE78 e, mesmo nos anos 80. Ata case entrado 1990 -cando se expuxo a escolarización obrigatoria ata os 16 anos- non foi posible dicirlle á OCDE que estaba escolarizado o 100% de alumnado de 14. Se xa entón se evidenciaba a gran distancia sociolóxica dos que seguían tendo dificultade en chegar aí, pronto foi dado advertir, igualmente, que había sectores sociais cuxo alumnado “selecto” non adoitaba expor ese tipo de problemas do “abandono” nin do “fracaso”. Grupos amplos de clase media e superior, que case nunca estudaban en centros públicos, pasaban desde os anos setenta a proba de selectividade desde, e a continuación, case copaban eles sós as carreiras máis complicadas -e máis rendibles- da Universidade pública. Despois de pasar por colexios de moi concentrada cultura conservadora, sen rozar un pupitre da rede de centros públicos, ascendían ás profesións liberais, incluídas as cátedras da maioría dos centros superiores e do CSIC. Desde os anos noventa, o máis selecto daquela elite cultural xa tivo a man as súas Universidades privadas. Atrás quedaban os escarceos do Estudo de Navarra, da Universidade de Deusto na beira dereita do Nervión, e do ICAI-ICADE. Solana, iniciador da competencia neste sector, inicia en 1990, coa LOE para as etapas escolares, e diversas correccións á LRU de 1983, un camiño que tería en Wert, coa súa LOMCE (2013) e dous decretos de 2015, un gran defensor da “liberdade” educativa que primara en España desde 1857, e que asfixia á  educación común.

Política continuada

Neste periplo, en que a Universidade pública empezou a fraquear, a xestión política máis conservadora reafírmose desde 1998, sobre todo nas Autonomías. As fornadas de “pocholos” madrileños que acaban de caer en desgraza, se incubaron, como as doutras áreas políticas, nese contexto. A súa crise non obedece a que fai moito que perdesen de vista, na súa Consellería, o servizo á maioría da cidadanía, senón a non ser suficientemente eficaces nunha Educación Universitaria claramente escorada á privatización, como xa estaba a escolar. O gran encontrón cos estudantes -sobre todo da Complutense- conlevaba endebedar ás universidades públicas, mentres Viciana e os seus abríanse  a “ chiringuitos” ansiosos de rendibilidade, sen controis de decencia nin esixencias de investigación. Non é difícil seguir a serie de agravios destes “Pocholos”, inspirados por un “selecto” gurú. Sempre desprezativos dunha educación accesible a todos, moderna e non segregadora; as hemerotecas rexistran o desatendido, eliminado ou torcido da súa xestión, e as restricións que impuxeron  a centros educativos, incluída a súa alma mater.

Q que pase agora cos chamados “touciños entrefebrados” e “serranos”, está por ver ; a substitución só está nas mans que manexan o temón. As familias políticas non adoitan variar a gama de gustos, e a lideresa dixo que quería mellorar a xestión. A metafísica de “a” Educación aí segue, preguntándose se persoas educadas en colexios selectos poden empatizar coa accidental circunstancialidade do resto. Se nunca conviviron con outros máis necesitados  poden entender o seu dereito para ter unha vida que teña sentido? Ata que punto estes novos xestores van pararse , mirar e actuar de modo xusto, se Zarzalejo&Cia. non necesitan igualarse a quen sempre se sentaron en pupitres distintos,  distantes dos que eles ocuparon?

 

TEMAS: Dereitos humanos. -Dereito á educación.- Paz e benestar social.-Conflitos e guerras.- Xustiza distributiva e ben común.

MMC (28.02.2026)