Antes da CE78, a educación non era libre nin universal.

Desde entón, unha xenerosa liberdade de mercado erosiona a calidade da súa universalidade, e escurece qué deber ser educar 

O artg. 27.2 da CE78 expuxo o dereito de todos a unha educación atenta  ao “pleno desenvolvemento da personalidade humana”. De todos os xeitos, na inevitable duración subxectiva do tempo, en que pasado e presente coexisten, só confundindo cronoloxía e tempo vivido, é comprensible que a educación carencial que moito xeracións tiveron antes de 1978 siga limitando a dignidade da universalización escolar.

Nas decisións sobre escolarización anteriores a 1931, sumadas ás que rexeron as escolas españolas desde 1936, sen os mestres debidos e dotadas dun  tradicionalismo confesional, rexeu o que o Juan de Mairena criticaba: “mentres menor sexa o número dos aspirantes á cultura superior, máis seguros estarán eles [os partidarios do ‹aristocratismo cultural›] de posuíla como privilexio”. Moito docentes de hoxe, cansos de parsimonias e incumprimentos –que detectan informes recentes-, concordan coas Confesións de Agustín de Hipona S.IV d.C.), en que “hai moito tempo que falo do tempo e que este moito tempo non é senón un traxecto do tempo”, ata ignorar “que é o tempo”. A maioría recoñécese no que dicía Celso Emilio Ferreiro nos anos sesenta: Se dixese que si/ que todo está moi ben,/que ou mundo está moi bon.. / Entón sería o intre/ de falar seriamente. Os máis animosos lembran a Nina, o personaxe galdosiano de Misericordia  (1890), que clamaba: “Digo que non hai xustiza, e para que a haiga, soñaremos todo o que nos dea a gana e soñando, un supoñer, traeremos acá a xustiza”.

Deste cariz é o entusiasmo de asociacións docentes -“vocacional”, como din algúns decanos de Pedagoxía, para ocultar que é deontología profesional-, en lembrar a incidencia que deban ter na educación asuntos como o xenocidio de Gaza, decisión premeditada -inspirada nunha lectura fundamentalista da Biblia-, e acompañada doutros atentados contra o dereito internacional en diversos países. O neocolonialismo de EEUU –e as súas variantes non menos inquietantes en Rusia ou China- ten seguidores tamén en España. A súa mentalidade neoliberal, acusando a quen leve estes asuntos ás aulas de activismo “político”, provocou varios incidentes con profesorado consciente das esixencias da  Paideia na Polis democrática. Censuras “políticas”, como as que impoñía a “Formación do espírito nacional” non lles faltaron, nin lles van a faltar. Noutros ámbitos da vida sociocultural, mediática e literaria, a pesar de a CE78, tamén persisten relatos, terminoloxías e conceptos pedagóxicos –ligados ás maneiras informais de acompañar os procesos de ensino-aprendizaxe-, en que exemplos concretos de conculcación dos Dereitos Humanos, como pode ser o caso de Gaza -ou , na historia española, o acontecido ao proxecto escolar republicano-, elúdense e esfuman con fórmulas equidistantes, cando non se poden ocultar.

Perplexidade

Esa atención non é parte sólida da real “plenitude de desenvolvemento da personalidade”e, cando crece a conciencia dos límite da supervivencia da especie humana na Terra, é grave. A cuestión de fondo é se é xusta a igualdade de trato, ou se ha de prevalecer o capricho duns poucos. De pouco vale que o xenocidio de Gaza suscite a mesma repulsa que Adorno sentía en 1955: “escribir poesía despois de Auschwitz”, era “un acto de barbarie”. Nin que Günter Grass -sobrepasada a súa relación adolescente co nazismo-, tamén escribise en 1992 ,“despois de Auschwitz”, o seu “discurso da perda”, ao que volveu en 1999, cando recibiu o premio Príncipe de Asturias. A lista de cantos lamentaron a perda de humanidade que transmitiu o ocorrido naqueles campos de exterminio, debese ser maior en España, onde, ademais de instaurarse máis de 290 campos de concentración contra quen loitou pola democracia republicana, o xeneral Weyler inventou este instrumento de castigo en 1896, contra os anticolonialistas cubanos. Da perplexidade que xerou esta historia de supremacismos violentos, tamén Javier Muguerza deixou constancia en 1990: “Que porvir –se preguntaba- agarda á razón humana despois de Auschwitz (e do Gulag ou Hiroshima), despois da morte de Dios, despois do ocaso da relixión sobrevindo coa modernidade?”  

Tras o acontecido en Gaza, volve ser difícil reclamar o que  Unamuno, nunha festa de repartición de premios en Ourense, expuña en 1903: “fagamos da patria unha escola, e de cada escola unha patria”.  Lars Gustafsson, pola súa banda, adentrándose no voluntarismo dun exprofesor a piques de morrer, facíao repetir na Morte dun apicultor (2006): “Empezamos de novo”. Algo así  haberán de facer cantos queiran lograr unha escola común, valiosa para todos.  Foron demasiados anos sen falar do que importa -e implica- que toda a poboación teña unha educación digna, ocupada no que fai falta para que todos teñan acceso ao saber. As políticas administrativistas estiveron máis interesadas no logro de “obxectivos” e “competencias” adecuadas ao “capital humano” que convén ao crecemento desarrollista. Talvez por iso, en 2008 –en plena crise-  Daniel Pennac preguntábase en Mal de escola: “Quen me salvou a min da escola, senón tres ou catro profesores?” O “corpus” lexislativo dominante desde 1812 mostra ben a estrutura e recursos deficitarios con que se dotou sempre a educación pública. A pouca ou nula formación que –máis aló do mimetizado dos seus profesores- proporcionouse aos docentes para educar, é significativa. E máis o é o papel do Estado desde o Concordato de 1851, reiterado en 1953 e causante de que un catolicismo pouco cristián protagonizase unha película da que, en 1979, realizouse o remake dos Acordos co Vaticano. Con estas vimbias,  construíuse unha suposta “calidade” e “ideario” educativos de “os selectos”, segregados dos demais cidadáns con outras condicións escolarizadoras, unha diferenza que, desde antes de nacer, xera nestes últimos abundantes motivos de “fracaso ” e “abandono escolar”.

Ás políticas educativas actuais, ocupadas en liberalizar o público, estórballes  que o xenocidio de Gaza preocupe ás asociacións e sindicatos dos educadores. Salvo situacións contadas, en que docentes comprometidos co seu traballo proporcionan instrumentos críticos ao alumnado, os amos do mercado contan co pouco interese dos xestores do sistema por que teña un sentido cidadán, crítico e aberto. Carlos Bousoño, que viviu en Oviedo os rigores da cruzada político-educativa do 36, explicouno en 1997: “Ten que haber un erro na conta,/un roto no calcetín, unha trampa no xogo:/ ás nosas costas alguén bebe todo o alcol de/a dita e emborráchase ata caerse:/ alguén se fai ás agachadas co trigo da/colleita e a dozura das significacións/… 

TEMAS: Dereitos Humanos.- Segregación e xenocidio.- Ultraliberalismo.- Políticas sociais.- Educación común.

MMC (30.01.26)

Facémonos trampas

 

Non é ouro todo o que reloce e, no tocante á liberdade, medran os acenos de modales que, en realidade, son liberticidas

É habitual que os xogan ao solitario se fagan trampas a si mesmos, unha pauta visible tamén en asuntos colectivos; raro é o día en que os modos de contar corruptos desatinos impoñen versións que afectan a todos. En certos aspectos segue sucedendo o de outrora. Cando en 1952 empezou a publicarse un diario hoxe desaparecido, El Caso, asasinatos, roubos ou fraudes sempre eran un “caso”; nunca tiñan nada que ver coa orde establecida ou imposta. Viviamos no mellor dos mundos posibles e todo era culpa de alguén que perdera a cabeza; nunca había causas estruturais, senón liberdades desnortadas.

A liberación a construír

Naqueles sucedáneos de información era difícil “a liberdade”. Cando nos anos sesenta empezou a soar esa palabra, asociábase a algo por construír; foi máis ben como “liberación”, palabra que disimulaba os significados da Liberdade guiando ao pobo (Delacroix: 1830). Antes e logo desta data xa eran multitude cantos expuxeran as súas vidas en nome da liberdade colectiva. Por entón, en 1970, Paulo Freire -pasaron100 anos desde que nacese en Sao Paulo- falou de “liberación” para referirse a como debía ser a alfabetización de adultos; o seu Pedagoxía do oprimido trataba dun proceso activo de permanente liberación”, con que crear suxeitos que non fosen meros repetidores inconscientes de palabras ocas, senón que, conscientes da súa realidade social, económica e política, puidesen liberarse de canto lles impedise desenvolverse con dereitos e liberdades persoais. Esa mirada pedagóxica, crítica consigo mesmo e coa contorna, encerraba infinidade de parecidos co que querería ser a “Teoloxía da liberación” excedendo a dimensión relixiosa estritamente individual da “salvación individual”. Da súa nula aceptación oficial pola xerarquía eclesial, Juan Pablo II deixou cumprido testemuño en 1983 no aeroporto de Managua; dous anos antes, este Papa interviñera a “liberdade” na fe e na caridade que adoptaran como directriz os xesuitas en 1974 para as súas actividades sociais e educativas.

En todo hai matices pero, en xeral, no mundo occidental actual non adoita ser problemático falar de liberdade se a conversación se cínguese ao plano individual. Todo é máis sutil, e aparentemente sen violencia, nas limitacións que se lle impoñen aínda que se mencione. Ligada a determinados niveis de “transgresión”, hai ambientes en que queda xenial dar por suposto que todos podemos facelo todo, con plena liberdade e sen depender de ninguén nin de nada. A pedagogía da publicidade e do marketing que nos invade difunde acotío que somos libres para tomar decisións; se xorde algún problema, a culpa -o outro dispositivo permanente á espreita- é exclusivamente de cada consumidor. Desde unha cultura confesional en que se alternaba a liberdade e a culpa entreveradas con escrupulosas distincións entre a atrición e a contrición, pasamos a unha psicoloxización da nosa liberdade que o alcanza todo. Por exemplo, á avaliación da calidade educativa, en que os culpables dos “fracasos” son sempre os “malos alumnos”, un barato modo de atallar problemas, que non require esmero no que se deba facer, senón soamente manter as aparencias. Confírmase así, ademais, a teoría do liberalismo clásico de que a Natureza é sabia e os humanos deben deixar que as súas desigualdades se prolonguen. Este darwinismo -que a educación pode acentuar- abre un campo prolífico a negocios inusitados para emprendedores que poñan parches en asuntos que, como a educación ou a sanidade de todos, non se arranxan con inacabables reformas provisionales.

Marcos pedagóxicos en promoción

Estes días, abundaron as leccións de sofística pedagógica en torno á liberdade; asociando o lado feliz desta palabra con abusos semánticos e exemplos prácticos, convertérona en embarcadoiro da credulidad. Cando fai uns días o novo líder do PP, no seu intento de poñer paz a un litixio de aristocracias internas, exaltaba a liberdade que grazas á súa actual presidenta tiña a Comunidade de Madrid, apuntábase ao uso que, sobre todo desde o 4-M2021, fixo desta palabra a súa ultraliberal goberno actual. De ser esta a súa intención, o que a escala nacional parece querer desenvolver Feijóo é a acracia neoconservadora do sálvese quen poida, e que o afán de lucro faga negocio coas desigualdades sociais. É fácil, xa que logo, observar o futuro das escolas e sanidade públicas. Se o produto que vende Feijóo é “liberdade á madrileña”, antes de que gañe unhas eleccións xerais son previsibles os beneficios da pedagoxía que xa practica.

Baixo a liberdade que vende a gama do conservadurismo de Don Alberto Núñez adquire cada vez máis forza a americanización das formas liberticidas. O seu cariz crecentemente agre segue tendo, logo de Casado, destacados belixerantes en sé parlamentaria. É habitual nas formas de confrontación do Congreso de Deputados e, na Asemblea de Madrid, a moza lideresa sempre se encrespa, crecida con cos lle rumorean ao oído gracietas diversas. Este agresivo modo de facer como que se fai política vai in crescendo; fai dous días, sumouse a esta tendencia trumpista un vicepresidente da recentemente creada alianza de goberno na Comunidade de Castela-León. Nun alarde insultante a cantos lle facían algunha pregunta na nova asemblea, deixou claro que, en diante, as virtudes do liberticidio teñen rédito electoral.

Aínda que sexan tempos de incerteza -e volva o medo á liberdade democrática, que dixese Erich Fromm en 1941-, esperemos que estas trampas coa liberdade que se están coando non nos leven a ter como horizonte realizacións como as que xera a Segunda Enmenda da Constitución de EEUU. Eses masacres incesantes dos últimos 10 anos, a razón de máis de dúas por semana, volveron a repetirse fai unhas horas en Texas, con polo menos 19 nenos e dous profesores mortos. En todo caso, non é a liberdade democrática o que impide aos americanos erradicar a venda indiscriminada de armas, en calquera supermercado, a quen acredite ter 18 anos de idade. É o libre mercado, que a Asociación Nacional do Rifle promove desde 1871, quen controla que o Poder Lexislativo dea sentido coherente á liberdade democrática. En EEUU, quen se presente ás eleccións, se se pon en contra desta rede clientelar, págao caro; se fai como que non se decata, axúdanlle nas eleccións, e danlle permiso para chorar un pouco no loito de rigor ante inacabables “casos” como este ultimo de Texas. A liberdade e as liberdades teñen moito quen queira coartarlas, empezando polos que falan moito delas; haberá que ampliar a presenza da “pedagoxía da liberación” para discernir entre tanta polisemia equívoca os que traballan para que existan e se consolifrn de verdade, sen facer trampas.

TEMAS: Ultraliberalismo.- LIBERTICIDIO.- Medo á liberdade.- Pedagoxía da liberación.-Teoloxía da liberación.

MMC (Madrid, 25. 05.2022)