Tecnoloxía e Humanismo na escola: o reto actual

Máis invasoras e adictivas que as analóxicas, as tecnoloxías dixitais, tan próximas e manuais, requiren pautas que non as fagan perigosas.

Trump probablemente pasará á Historia por practicar a guerra “por diversión”. Así o anunciou referíndose á posibilidade de bombardear máis intensamente a illa de Kharg, centro neurálxico desde onde Irán exporta o 90% do seu petróleo. E sen dúbida ten potencial tecnolóxico e militar suficiente para facelo. Esta “divertida” decisión -e non supostos obxectivos “xustos”- vincula as consecuencias destrutivas desta guerra en miles de vidas humanas, e en medios de vida de moitos outros, a sentimentos de falsa realidade que xera en moitas mentes o uso inadecuado de soportes dixitais. Como dixo Laura G. Rivera nun recente congreso de CCOO sobre Educación e Tecnoloxía (14-15.03.2026):”Internet non é a realidade” e o gran reto da educación -como sempre- é “traballar a liberdade de pensar”.

Fixéronse famosas algunhas fotos de escolares que, nunha visita a museos  como o Rijksmuseum de Ámsterdam, ante a pintura de Rembrandt, A rolda de noite ou, no Prado de Madrid As Meninas de Velázquez, sentados ao carón e desatentos aos cadros e a toda explicación do seu interese, escoitan, ven e escriben nos seus móbiles con gran concentración. Diante mesmo da Dama da perla, de Vermeer, alguén captou un adulto que, na retrospectiva que lle dedicou o Rijks en febreiro de 2023, contemplábaa, dubitativo, entre o seu móbil e o cadro auténtico. Así mesmo, na experiencia cotiá son habituais, en reunións familiares, recriminacións por actitudes similares, en que non só os máis adolescentes alegan que, se se lles quita o móbil ou o dispositivo electrónico que teñan a man, “abúrrense”.

Pois ben, se Internet non é “a realidade”, aínda que as tecnoloxías actuais propendan a facer ver que si, é evidente que no debate acerca do móbil e a IA na escola, urxe unha revisión profunda dos obxectivos desta na sociedade, desde a perspectiva do uso e abuso das novas tecnoloxías, a fin de que a crecente presenza da dixitalización, non mutile as súas prestacións máis aproveitables. Ademais, fóra da escola, logrou unha presenza difícil de superar e, previsiblemente, vai a máis, particularmente no que ao mundo laboral, administrativo e investigador, se refire, onde xa nutre moitos aspectos relevantes no tratamento rápido da información.

O dereito dixital na escola

Neurólogos, pediatras e sociólogos -e pedagogos preocupados pola interferencia das novas tecnoloxías desde os anos oitenta, advirten, con todo, de abusos que poden ser nefastos, e veñen coincidir en que, -como outros útiles da vida humana- necesítanse pautas que permitan instrumentalos protexendo a saúde e desenvolvemento da infancia e adolescencia. Só deste xeito, integrándoas na educación de forma segura, crítica e eficaz, servirán para mellorar a calidade da aprendizaxe e a convivencia.

Hai estudos serios sobre os riscos de exposición ás pantallas, sobre todo entre os 0 e os 12 anos de mozos e mozas. Entre os seus consellos figura, por exemplo , que de 0   a 6 anos, non deben usar pantallas; de 6 a 12, só unha hora diaria, e de 12 en diante non debesen pasar de dúas como máximo. Ante unha exposición máis temperá ou un uso excesivo dentro destes limiares, hai evidencia científica de que os riscos de alteracións no neurodesenvolvemento -incluído o da linguaxe- incrementan os problemas de saúde física e mental, e os de rendemento escolar.

Dentro da normativa, europea e española,, a Lei 26/2018, do 21 de decembro, de dereitos e garantías da infancia e a adolescencia, nos seus capítulos II e XIV do Título II, estableceu, de modo xeral, que os poderes públicos adoptarían as medidas necesarias para protexer os menores de calquera forma de violencia, incluída a exercida a través das novas tecnoloxías, así como a promoción da educación e a información para o seu consumo responsable, sostible, crítico e ético co obxectivo de previr as prácticas abusivas. Pola súa banda, A Carta de Dereitos dixitais, de 2021, actualizada en 2023, pretendeu garantir un uso seguro dos aparellos dixitais, á vez que proporcionou unha guía para o seu uso responsable. E no campo educativo, o Observatorio de Convivencia escolar, elaborou tamén unhas, Recomendacións para traballar a ciberconvivencia nos centros, desde iniciativas no ámbito da xestión e na relación co persoal, co alumnado e as familias, ata o máis pertinente para a formación para a ciberconvivencia e a intervención en situacións conflitivas. Á súa vez, os decretos de organización e funcionamento de centros de ensinos non universitarios estableceron, así mesmo, directrices que promovesen un clima educativo propicio, e as Consellerías Autonómicas resolveron regular os usos de dispositivos móbiles no horario escolar dos seus centros educativos.

 

Unhas e outras preocupacións evidencian que, por si mesmos, estes medios non son asépticos. As súas plataformas e algoritmos utilizan os datos persoais dos clientes para que, como coellos de indias, servir información masiva, moi útil ás empresas para comercializar campañas de todo tipo de produtos. Como ferramentas, teñen todas as calidades para engaiolar: son adictivas, adáptanse a cada cliente e están deseñadas para fidelizalo e, mesmo, manipulalo. Polarizar á opinión pública -con risco da democracia e dos dereitos sociais- é un risco denunciado reiteradas veces, mentres os seus donos constituíron rapidamente un oligopolio multimillonario, en que . Microsoft, Amazon e Google controlan case toda esa información sensible; aínda por riba, o seu uso  aparentemente gratuíto consome moita auga e enerxía.

 O seu entreveramento cos sistemas educativos, as súas actividades e obxectivos, vai a máis e o perigo de que a liberdade de pensamento se reduza, ou que a escola non estea atenta desde as etapas infantís ao obxectivo central de axudar a pensar, crecerá se os docentes non coñecen o seu ecosistema, como funciona e que proveito pedagóxico pode ter en cada área ou proxecto escolar Por iso urxen medidas relativas a sensibilizar, formar e avaliar o seu uso, dirixidas a toda a comunidade educativa, ámbito en que a responsabilidade do profesorado require formación e compromiso, e non é menos importante e básico o coidado, das familias, a fin de que Internet e as Redes sociais potencien, sen riscos, un uso persoal e social beneficiosos para vivir e convivir. Se a contorna familiar non dá exemplo responsable, máis difícil será aínda que nenos e adolescentes medren coa saúde debida. Por “ diversión” como Trump, xogarán nun xogo cuxas regras, como as escopetas de feira, teñen truco.

TEMAS: Dereitos dixitais.- Alfabetización dixital.- Educación común.- Plataformas educativas.- Convivencia escolar, social e dixital.

MMC (16.03.2026

O fluxo dixital da información e a escolarización

A súa poderosa presenza na cultura actual urxe a unha reconsideración do papel democratizador da escola

 A proposta de Sánchez o pasado día tres de febreiro, na inauguración do World Governments Summit, non se refería ao grao en que a IA, robotizando o tempo laboral, fai que o sistema produtivo se despersonalice máis. Simplemente anunciou medidas regulatorias que, fronte aos abusos das grandes plataformas dixitais, garantisen unha contorna dixital segura, democrática e respectuosa cos dereitos fundamentais. Abondou que mencionase o control de acceso dos menores de 16 anos ás redes, e a censura de contidos ilegais de odio e polarización política, para armar un bo balbordo. Avanzar de maneira coordinada nunha regulación eficaz das Redes sociais suscita gran hostilidade. Se ante outras iniciativas na UE, en Bélxica, Australia e Francia, o peso dos lobbys do campo dixital –proporcional ao negocio que xoga no sector- foi brutal, acábano de reiterar algúns dos seus donos contra o presidente español, e púidose ver tamén como líderes políticos de aquí, celosos uns polo anuncio, e obscenamente contraditorios outros polo PIN parental, secundan o colonialismo trumpista. Acábano de confirmar a retirada de apoio financeiro da Comunidad de Madrid ao Círculo de Belas Artes e o “perdón” de débeda a empresas sanitarias privadas, capítulos de como “os panos de mesa soñan con ser mantel” desde 2003, en que o “tamayazo” deu nome a ensaios anteriores, en que os recortes do público proporcionan recursos ao capitalismo “extractivo”.

Como descoido, o acontecido entre Educación e tecnoloxía tampouco é novo; os docentes xa denunciaban problemas antes da IA e, con máis ou menos présa, as Autonomías empezaron polo fácil: prohibir o móbil en horas escolares. Onde se avaliou esta medida, veríase unha redución significativa de tensión e ansiedade. En moitas familias, con todo, non parece crecer a atención ás maneiras de robotizar as vidas dos seus vástagos: non saben ou non queren vixiar as súas maneiras de entreterse e “ler”. Esa incomodidade favorece que os algoritmos das plataformas dixitais rendibilicen os abusos e artimañas narcisistas de moito usuarios, sexan novos, adultos ou mediopensionistas.

Información, coñecemento e semianalfabetismo

Non é fácil reconducir pautas “culturais” que, sobre todo os máis adolescentes, entenden como “o máis natural”. En todo caso, se non se regulan, a vida democrática –por alta que pareza- será máis fráxil. Os propio EEUU -onde radica a matriz deste negocio multinacional- é bo exemplo de como se pode deteriorar, e poñer en grave risco, o leal funcionamento institucional da soberanía popular ou a representatividade do sistema electoral. Os caprichosos “éxitos” do actual ocupante da Casa Branca -dentro e fóra do país- están a ser postos en cuestión por moitos observadores, mentres as poderosas plataformas dixitais ocultan a “mala conciencia” que o seu relato xera en moito americanos. A súa mediación exhibicionista culpa, en cambio, a cantos ven inxusto e inmoral as coaccións de canto decreta e ordena.

O sentido da vida -diversa e tolerante- está en cuestión; estao máis unha educación que equipare a todos desde a infancia. Neste “tempo líquido” en que, segundo dicía Zygmunt Bauman en 2007, andamos, non só o traballo, senón a educación, pode ser máis oca do que nunca foi, e non acreditable como algo seriamente valioso. Aquel sistema en que se promovía obediencia a canto estaba ben atado conta con influencers encantados de que a “liberdade de tomar unha caña” estea guiada por catro ou cinco ambiciosos da primacía na lista de Forbes e en ver quen chega antes a Marte. A neofeudalización que promoven ten quen a acolla. Lograda a escolarización universal, moito mozos e mozas acaban Secundaria cun “ilustrado” semianalfabetismo que a tecnoloxía informativa non corrixe, pero pode potenciar. O Informe PIRLS confirmou en 2023 que, ao final de Primaria, había unha comprensión lectora máis baixa que na media de países da OCDE e resto da UE. Algo similar repite o Monitor da Educación e a Formación 2025, de Eurydice , que sinala, á beira dunha taxa de abandono escolar prematuro do 13%, un 24,4% entre os que aos 15 anos non adquiriron un nivel básico de lectura, e un 27,3% non o consegue en matemáticas; ademais, en comparación coa UE, os de alto rendemento son poucos.

Creceu o PIB, pero o nivel de pobreza é dos máis altos. Desde 2008, sucesivas crises trouxeron máis desencanto ás clases medias, a fenda social aumentou e o ritmo da desigualdade compásase cunha escolarización inapropiada. Sen medidas coherentes para corrixila, ese mundo elemental e primario da exclusión que reproduce a escola vai a máis na medida en que este sistema escolar, coidadoso de “liberdade de elección de centro”, refórmase, pero non se reestrutura a fondo. E se non atende a como circula hoxe diferencialmente a información entre o seu alumnado, a que a IA fai fluír polas redes propicia de modo “divertido”, sen necesidade de que se entenda, a polarización ideolóxica e diversos abusos, sen achegar coñecemento nin convivencia democrática.

TEMAS: Educación común.- Circulación da información.- Coñecemento,- Convivencia.- Redes sociais.

MMC (11.02.2026)

.

Antes da CE78, a educación non era libre nin universal.

Desde entón, unha xenerosa liberdade de mercado erosiona a calidade da súa universalidade, e escurece qué deber ser educar 

O artg. 27.2 da CE78 expuxo o dereito de todos a unha educación atenta  ao “pleno desenvolvemento da personalidade humana”. De todos os xeitos, na inevitable duración subxectiva do tempo, en que pasado e presente coexisten, só confundindo cronoloxía e tempo vivido, é comprensible que a educación carencial que moito xeracións tiveron antes de 1978 siga limitando a dignidade da universalización escolar.

Nas decisións sobre escolarización anteriores a 1931, sumadas ás que rexeron as escolas españolas desde 1936, sen os mestres debidos e dotadas dun  tradicionalismo confesional, rexeu o que o Juan de Mairena criticaba: “mentres menor sexa o número dos aspirantes á cultura superior, máis seguros estarán eles [os partidarios do ‹aristocratismo cultural›] de posuíla como privilexio”. Moito docentes de hoxe, cansos de parsimonias e incumprimentos –que detectan informes recentes-, concordan coas Confesións de Agustín de Hipona S.IV d.C.), en que “hai moito tempo que falo do tempo e que este moito tempo non é senón un traxecto do tempo”, ata ignorar “que é o tempo”. A maioría recoñécese no que dicía Celso Emilio Ferreiro nos anos sesenta: Se dixese que si/ que todo está moi ben,/que ou mundo está moi bon.. / Entón sería o intre/ de falar seriamente. Os máis animosos lembran a Nina, o personaxe galdosiano de Misericordia  (1890), que clamaba: “Digo que non hai xustiza, e para que a haiga, soñaremos todo o que nos dea a gana e soñando, un supoñer, traeremos acá a xustiza”.

Deste cariz é o entusiasmo de asociacións docentes -“vocacional”, como din algúns decanos de Pedagoxía, para ocultar que é deontología profesional-, en lembrar a incidencia que deban ter na educación asuntos como o xenocidio de Gaza, decisión premeditada -inspirada nunha lectura fundamentalista da Biblia-, e acompañada doutros atentados contra o dereito internacional en diversos países. O neocolonialismo de EEUU –e as súas variantes non menos inquietantes en Rusia ou China- ten seguidores tamén en España. A súa mentalidade neoliberal, acusando a quen leve estes asuntos ás aulas de activismo “político”, provocou varios incidentes con profesorado consciente das esixencias da  Paideia na Polis democrática. Censuras “políticas”, como as que impoñía a “Formación do espírito nacional” non lles faltaron, nin lles van a faltar. Noutros ámbitos da vida sociocultural, mediática e literaria, a pesar de a CE78, tamén persisten relatos, terminoloxías e conceptos pedagóxicos –ligados ás maneiras informais de acompañar os procesos de ensino-aprendizaxe-, en que exemplos concretos de conculcación dos Dereitos Humanos, como pode ser o caso de Gaza -ou , na historia española, o acontecido ao proxecto escolar republicano-, elúdense e esfuman con fórmulas equidistantes, cando non se poden ocultar.

Perplexidade

Esa atención non é parte sólida da real “plenitude de desenvolvemento da personalidade”e, cando crece a conciencia dos límite da supervivencia da especie humana na Terra, é grave. A cuestión de fondo é se é xusta a igualdade de trato, ou se ha de prevalecer o capricho duns poucos. De pouco vale que o xenocidio de Gaza suscite a mesma repulsa que Adorno sentía en 1955: “escribir poesía despois de Auschwitz”, era “un acto de barbarie”. Nin que Günter Grass -sobrepasada a súa relación adolescente co nazismo-, tamén escribise en 1992 ,“despois de Auschwitz”, o seu “discurso da perda”, ao que volveu en 1999, cando recibiu o premio Príncipe de Asturias. A lista de cantos lamentaron a perda de humanidade que transmitiu o ocorrido naqueles campos de exterminio, debese ser maior en España, onde, ademais de instaurarse máis de 290 campos de concentración contra quen loitou pola democracia republicana, o xeneral Weyler inventou este instrumento de castigo en 1896, contra os anticolonialistas cubanos. Da perplexidade que xerou esta historia de supremacismos violentos, tamén Javier Muguerza deixou constancia en 1990: “Que porvir –se preguntaba- agarda á razón humana despois de Auschwitz (e do Gulag ou Hiroshima), despois da morte de Dios, despois do ocaso da relixión sobrevindo coa modernidade?”  

Tras o acontecido en Gaza, volve ser difícil reclamar o que  Unamuno, nunha festa de repartición de premios en Ourense, expuña en 1903: “fagamos da patria unha escola, e de cada escola unha patria”.  Lars Gustafsson, pola súa banda, adentrándose no voluntarismo dun exprofesor a piques de morrer, facíao repetir na Morte dun apicultor (2006): “Empezamos de novo”. Algo así  haberán de facer cantos queiran lograr unha escola común, valiosa para todos.  Foron demasiados anos sen falar do que importa -e implica- que toda a poboación teña unha educación digna, ocupada no que fai falta para que todos teñan acceso ao saber. As políticas administrativistas estiveron máis interesadas no logro de “obxectivos” e “competencias” adecuadas ao “capital humano” que convén ao crecemento desarrollista. Talvez por iso, en 2008 –en plena crise-  Daniel Pennac preguntábase en Mal de escola: “Quen me salvou a min da escola, senón tres ou catro profesores?” O “corpus” lexislativo dominante desde 1812 mostra ben a estrutura e recursos deficitarios con que se dotou sempre a educación pública. A pouca ou nula formación que –máis aló do mimetizado dos seus profesores- proporcionouse aos docentes para educar, é significativa. E máis o é o papel do Estado desde o Concordato de 1851, reiterado en 1953 e causante de que un catolicismo pouco cristián protagonizase unha película da que, en 1979, realizouse o remake dos Acordos co Vaticano. Con estas vimbias,  construíuse unha suposta “calidade” e “ideario” educativos de “os selectos”, segregados dos demais cidadáns con outras condicións escolarizadoras, unha diferenza que, desde antes de nacer, xera nestes últimos abundantes motivos de “fracaso ” e “abandono escolar”.

Ás políticas educativas actuais, ocupadas en liberalizar o público, estórballes  que o xenocidio de Gaza preocupe ás asociacións e sindicatos dos educadores. Salvo situacións contadas, en que docentes comprometidos co seu traballo proporcionan instrumentos críticos ao alumnado, os amos do mercado contan co pouco interese dos xestores do sistema por que teña un sentido cidadán, crítico e aberto. Carlos Bousoño, que viviu en Oviedo os rigores da cruzada político-educativa do 36, explicouno en 1997: “Ten que haber un erro na conta,/un roto no calcetín, unha trampa no xogo:/ ás nosas costas alguén bebe todo o alcol de/a dita e emborráchase ata caerse:/ alguén se fai ás agachadas co trigo da/colleita e a dozura das significacións/… 

TEMAS: Dereitos Humanos.- Segregación e xenocidio.- Ultraliberalismo.- Políticas sociais.- Educación común.

MMC (30.01.26)

50 anos despois de Franco: un onte que é aínda?

Os problemas de memoria  histórica van máis aló do que o memorismo fose capaz de reter en todos estes anos.

 

O optimismo inicial que seguiu á CE78 nunca imaxinou que en 2025 un 21,3% de españois pensaría que a ditadura franquista fora “boa” ou “moi boa”, como asegura o último Baremo do CIS. A gobernanza educativa posterior á Transición non variou sustantivamente a traxectoria educativa anterior. A 55 anos da Lei Xeral da Educación, un sistema cómodo para o elitismo sostense cunha débil cualificación docente e outros condicionantes que retardan o dereito de todos a un tempo educación digna. A LOECE de 1980 xa fixo veraz o que García Márquez escribira sobre Macondo: “Fixemos tantas guerras…, e todo para que nos pintasen a casa de azul” (Cen anos de soidade, 1967). Desde a Constitución de Cádiz o “plan xeral do ensino público” (art. 131) –é dicir, ensinar a “ler, escribir e contar”(art. 366)- encomendouse ao Catecismo, pouca  formación docente e máis escasos recursos.

Nas conmemoracións, é habitual case sempre falar máis dun presente abstracto, que de explicar un pasado que axude á conversación democrática. Con todo , o sistema educativo que se logrou construír se resignificará pouco se esquece que os intentos de acordos significativos, despois de 1978, xeraron conflitos. Menos cambiará con mentalidades adanistas de quen alardea de clarividencia esquecendo que, nos cincuenta anos transcorridos desde 1975, seguen vivos múltiples ingredientes que facilitaron esa especie de escándalo ante a suposta ignorancia dese 21,3% de mozos. Ningún viviu a suposta calidade de vida dos anos franquistas que parece estrañar, mentres os afáns das políticas educativas destes anos, motivados polo urxente e non polo necesario, non prestaron atención a quen tivo diante a diario unha deteriorada realidade escolar. Con idéntico estilo ao do despotismo ilustrado, obsesionados por subir ao BOE/BOE normas, leis e decretos, ansiaron quedar ben ante non instancias superiores inconcretas, sen atender os problemas que expón o diálogo coa realidade.

 

A casa da esquina (Vila Kochmann en Dresde) Ludwig Meidner, 1913

É propio desta “cultura” herdada, moverse de arriba abaixo , como algo propio de seres excepcionais pola súa proximidade ao poder supremo. É moi adecuado para reiterar receitas ou fórmulas que, como as dos memoriais arbitristas da segunda metade do século XVI, soñan con solucións que non acertan senón a dicir que o problema segue vivo. Coincidentes en que pareza abondar que se lles ocorreu algo, cren que, coa súa simple inspiración, prodúcese un efecto balsámico sobre a teimosa realidade. Case sempre fían as súas solucións a que a audiencia lles faga caso pasivamente, e acompáñanse sempre de baratura e ausencia de recursos salvo a boa vontade de quen lles presta oídos. Pode verse en como, despois de a CE78, levamos nove leis orgánicas, máis expresivas de vontades e formulacións enfrontadas que de vontade por desenvolver coherentemente a democracia do artg. 27.

Entre diverxencias de distinto calado, os apaños curriculares non resolveron cuestións estruturais. Unha que transversaliza moito outras radica no tardío que foi o chamar a atención sobre a memoria, entendida como reivindicación de verdade e reparación dos represaliados do franquismo. Era 2007, cando se trouxo a colación na lei 52/2007, do 26 de decembro, 29 anos despois da CE78. E houbo de reformularse na Lei 20/2022, do 19 de outubro, de Memoria Democrática, para que –quince anos despois- se ampliasen e fortalecesen as medidas adecuadas para fomentar un mellor coñecemento da democracia en España . Moitos máis anos de tardanzas habería que contabilizar se se pensase nunha memoria histórica máis ampla, en que as amnesias do sistema educativo foron constantes, con máis asuntos que os relativas ás desgrazas inxustas dunha Guerra, e unha posguerra con mortos e represaliados a sangue frío. As pelexas polos dereitos sociais e laborais desde os anos 30 do século XIX, e as reaccións calculadas fronte a elas, aínda teñen menos percorrido nos libros de texto escolares, que as destes episodios incívicos. Con todo, unha cousa e a outra van unidas e a proba é que os currículos escolares, os seus correspondentes tratamentos nas normativas de cada Comunidade e nos medios para tratalas dignamente nas aulas, apenas se modificaron. 

Dentro de particulares visións opostas, dependentes da cor ideolóxica que mande en cada Comunidade, nin hai un modo coherente de tratar estas cuestións, nin vontade política de que se faga. Este asunto, tan prolongado nos desacordos institucionais, ten gran repercusión no traballo docente. Entre outros que o denunciaron, merece a pena volver ao Bulldozer negro do Xeneral Franco (Barcelona: Edic. Pasado&Presente, 2016), onde Fernando Hernández Sánchez detectaba que “unha Historia de España no Século XX para a primeira xeración do século XXI”, tiña profundas carencias. Hai nove anos, demostraba como nas aulas de Bacharelato falábase pouco ou nada do que fora a “España actual” –a que abarca desde o primeiro terzo do século XX-, ben porque “non daba tempo”, ben porque non se sabía moi ben que dicir, ben porque era controvertido referirse na aula aos asuntos recentes, co resultado de que, por non desentoar ou crearse conflitos, moito profesores non os trataban. A fiabilidade estatística dos datos que achegaba este investigador eran moi fiables; as súas enquisas aos alumnos de máster de profesorado de Historia, cando entraban no curso, eran posteriores a 2009, e tiñan lugar despois de cursar o Grao. Era xa vello o problema. Nos anos 80, detectábanse no alumnado de COU –cinco anos despois da morte do ditador- grandes baleiros. E despois da LOXSE, en 1990, o debate de “as Humanidades, de Esperanza Aguirre, encargouse de que concluíse nunha Historia de España, propia dun catecismo socio-político como o Manual do Instituto de España en 1939, moi lonxe do coñecemento adecuado á un 2º de Bacharelato do século XXI. Este desmán logrou modificarse bastante no Decreto de Mínimos de Historia que a LOMLOE pretende ensinar, pero non foi obstáculo para que, nas probas de selectividade 2025 de autonomías como Madrid, estivese vixente o daquel proxecto imposible para algo valioso.

Sen remover as pantasmas que roldan os datos do CIS, -condicionantes da súa estrutura-, o actual sistema educativo pouco parece que poida facer, en por si -coma se fose unha burbulla allea á contorna sociopolítico- para corrixir un fracaso de funcionamento durante estes 50 anos. Non está á altura do que debería, e, dadas as erosións que lle seguen causando moito vontades, poida que lle estea pasando algo parecido ao que, segundo temen moito cidadáns, está a suceder ao fiscal xeral do Estado coa sentenza do TS.

TEMAS: Educación común.- Educación pública.- Sistema educativo.- Memoria histórica e Historia.- Democracia.

MMC ( 20.11.2025)

O novo mapa de Israel pode confirmar un gran retroceso xurídico

 

En outubro de 2025, está a punto outra vez de reducirse e case desaparecer o que foi Palestina.

En 1945, case terminando a IIGM, descubrírase o gran Holocausto nos campos de exterminio nazis. E en 1947 a Resolución 180 da ONU aprobou a partición do territorio que estaba baixo mandato británico en dous estados: Israel e o Estado Palestino. Cantos docentes explicaban “a cuestión do Oriente Medio”, cada curso tiveron que cambiar os mapas políticos daquela zona estratéxica e, “en presenza da ausencia crecente”, de que falaba o poeta Mahmud Darwish, foron contando as sucesivas diminucións do territorio para os palestinos e a expansión do que sucesivas guerras foron entregando aos colonos israelís. Con máis ou menos acerto, durante todos estes anos e, sobre todo entre os que van despois da “Guerra dos seis días”, en xuño de 1967, as xeracións de estudantes españois, desde que se estableceu o COU da Lei Xeral de Educación en 1970, tiveron unha explicación máis ou menos acertada do que se cociñaba nesa parte do mundo. Que non era algo exclusivo do debate territorial, vírono pronto en 1973 coa crise do petróleo, e se repasan os seus libros, apuntamentos e recordos é posible que poidan asociarlle historias nada colaterais, como a crise da Canal de Suez en 1956, e, do tempo posterior, unha ladaíña de conflitos que alcanzaron tamén a Irán, Iraq e outros territorios desa clave de comunicacións comerciais entre Asia e Europa.

En todas as confrontacións, un Israel vitorioso e cada vez mellor fornecido, afianzaba unha posición non só territorial, senón tamén no plano favorable a cantos teñen poder económico suficiente para xustificar tanta conflitividade desde o plano xurídico das relacións internacionais. O que estes días se ventilará no Cairo, non só é practicamente a extinción da Palestina anterior a estes 78 últimos anos, senón tamén unha mentalidade arruinada no plano xeoestratégico. Unha vez máis na Historia da humanidade, estamos a piques de ver confirmada unha lei primitiva e, en aspectos fundamentais, contraria a canto avance no dereito de Xentes primeiro, e no da Declaración Universal de Dereitos Humanos puido establecer tamén a ONU, en París, un despois do de Palestina, o 10 de decembro de 1948.

Esta regresión é allea a todo apoio aos masacrados en Gaza e Cisxordania. As múltiples manifestacións que se sucederon estes días en toda Europa -por moito que medrasen en cantidade de persoas protestando por tanta morte inútil e tanto odio acumulado- non lles importan aos avariciosos acaparadores do que non é seu. E o peor é que xestos simbólicos como o dos voluntarios da frotiña da Liberdade, coa súa chamada de atención sobre o que en Gaza estaba a acontecer, non só foron repelidos polos militares israelís coa forza e os insultos contra o dereito internacional, senón que foi motivo de gran repulsa parlamentaria. Na Asemblea de Madrid, a presidenta da Comunidade e os seus segundos de a bordo sacaron a pasear o seu propio desprezo pretendendo educar aos madrileños hai catro días no que convén ou non á orde política e social que protexen.

Fotografía da Exposición "Gaza a través dos seus ollos" da UNRWA e o ECHO. Museo Thyssen-Bornemisza

É este un deses momentos fortes en que merece a pena repensalo case todo. Por exemplo, se avanzamos tanto como suxire que esteamos en 2025 e non en plena etapa feudal, cando o señor era o dono, ata do dereito á vida e os servos debían servizos e prestacións ás súas conveniencias e antollos. Tanto “progreso” desenvolveu o ser humano, para que todos os días se reconforte á hora en que o telexornal lle mostra o prácido que é non estar entre as 67.000 persoas que en dous anos viu morrer? Por que non pensar que, por idénticos despropósitos, pódelle tocar a el ou aos seus fillos unha lotería semellante, sen que ninguén se conmova nin proteste? A cuestión non é se se repite a Historia ou non, nin se hai unhas forzas superiores que determinan o destino do mundo. A cuestión é que, dalgún modo, nos países democráticos todos somos responsables porque votamos a uns ou outros gobernantes, conscientes de que cremos que defenden mellor os nosos intereses que os seus adversarios e, ante situacións deste tipo, están aí pero non defenden os dereitos que son de todos e garantía para todos. Ás veces , fan o que poden, pero oíndo a outros e outras, é penoso. Ese é o destino: o que marca unha repetida inclinación a decisións mal tomadas, por mala información ou por desidia.

Quen leva anos traballando no mundo educativo, poden engadir outra gran dúbida. Ten que ver coas queixas sobre o pouco alcance que adoitan ter nas súas aulas as reformas educativas. Algúns lembran aínda a Lei de Ensino Medio de 1938, outros encomian moito a de 1953, de Ruiz Jiménez; son máis os que non se apean de que a LXE de 1970 era fenomenal, outros din o mesmo da LOXSE, vinte anos posterior, e, en fin, a LXE de 2006, a LOMCE de 2013 e a LOMLOE de 2020. É raro que coincidan nas súas valoracións, pero seguen en moitísimas conversacións nos claustros dos centros educativos. Aos múltiples cambios normativos vividos no transcurso do seu tempo docente, sucédelles algo parecido ao que aconteceu en Palestina no mesmo período.  O Libro branco da LXE dicía en 1969 que “a desigualdade inevitable dos dons, determina sempre un horizonte de posibilidades”, e cantas normas educativas viñeron despois -igual que todas as que houbo desde o Regulamento Xeral de 1821 – en boa medida reiterado en 1857 pola “Lei Moyano”-, non cesaron de deixar fóra da súa atención altas proporcións de analfabetismo e semianalfabetismo, que non cesan de aparecer nos sucesivos Informes da OCDE desde 1962.

Non parece que, incluso cinguíndonos á etapa de restauración democrática, freásese a desatención a unha educación común digna e equitativa. Cando o gran risco da democracia actual é liquidar os dereitos sociais, os “nados para perder” -como os chamaba o sociólogo Rafael Feito en 1990- seguen perdendo o da educación. Non cesa, con todo, unha historia interminable de disensos, en que non chega o día dun “pacto escolar” que reaxuste o que non axustou o artigo 27 da Constitución en 1978. Levamos desde entón nove leis orgánicas, sen logralo.

TEMAS: Palestina.- Novo mapa estratéxico do Oriente Medio.- Dereito internacional.- ONU.- Educación Común.

MMC (06.10. 2025).