40 anos de escola pública española (1898-1938)

Unha exposición sobre o rexeneracionismo escolar do primeiro terzo do século XX, permite mergullarse nos problemas actuais do sistema educativo

Ata o día un de setembro estará aberta no Museo de Historia de Madrid, no antigo Hospicio -r/ Fuencarral, 78-, unha exposición de gran interese para comprender eses 40 anos cruciais da historia da Educación en España. A parte documental ocupa a maior parte da planta baixa do museo que xestiona o Concello, e se complementa con mesas redondas e conferencias nunha sala de Centro-Centro, na praza de Cibeles.

O atractivo desta mostra procede, en primeiro lugar, da mirada que proxectan os seus organizadores: o concepto de “cidade educadora” permite explicar as múltiples relacións que existen entre o mundo educativo e a súa contorna. Tratar de evidencialas nos anos elixidos engade un plus de valor por ser un dos períodos históricos que permiten entender moitas características principais que -logo de 80 anos- marcan a situación estrutural do sistema educativo español. Para descifrar os cambios, límites e condicións educadoras que teña actualmente Madrid e, en gran medida, outras xeografías educadoras de España, é relevante.

Escolas ou colexios

O núcleo desta mostra é a escola pública no seu sentido máis estrito. Trata, case en exclusiva, da rede que o Estado dispuxera, desde 1857, para xeralizar o ensino. De como ese eixe de aplicación do dereito á educación, que viña da Constitución de 1812, foi constituído de xeito lento e precario. Reducida durante máis dun século á Primaria, a súa obrigatoriedade -ante todo nominal- abarcou dos 3 aos 6 anos de idade ata 1901, en que se ampliou ata os 12. E aínda que entre 1913 e 1918 permitiuse ao maxisterio que capacitase pre-profesionalmente alumnado de 12 a 15 anos en oficios diversos, a inmensa maioría das clases humildes non pasaba de aí, especialmente as mulleres e máis en zonas rurais.

Esta variada obrigatoriedade da escolarización, sempre a cargo de profesionais de Maxisterio, deixa fóra da consideración explícita a rede educativa privada e a outros profesionais da educación. O termo “concertada”, por exemplo, empezaría a usarse en 1985 e, doutra banda, o ensino obrigatorio actual (ESO), que alcanza ata os 16 anos desde 1990, lévase a cabo, polo menos en parte, en centros distintos daquelas escolas primarias e con profesorado que continúa nos IES as etapas que, desde os once anos, tiña un Bacharelato que, aínda na reforma de 1953 era, segundo Ruiz Jiménez, propio das clases medias.

Folleto construcións escolaresde 1961, para 100.000 nenos(foto cedida por Antonio Viñao). 

O gran motivo desta exposición, en torno ao tránsito das escolas “unitarias” ás escolas “graduadas” entre 1898 e 1938, evidencia, ante todo, unha lentísima preocupación do Estado. Documentouno sobradamente Luís Bello, entre 1925 e 1931, na súa Viaxe polas escolas de España. E o catedrático da Universidade de Murcia, Antonio Viñao, acábao de reflectir magníficamente nunha das conferencias de Centro-Centro. O pobre gasto presupuestario de todo o período en Educación e as altas taxas de analfabetismo son o reverso da serodia, excepcional e escasa construción de escolas “graduadas”, esoutro indicador que materializou a precaria estrutura dunha escola para pobres mentres os colexios para xente ben se arroupaban, na súa maioría, en privilexios do Concordato de 1851. 

O que o diaño levou

Na súa preocupación pola escola pública, a exposición incide, ademais, en como, en paralelo se produciu, un profundo cambio, sobre todo a partir dos anos 20, que eclosionaría na II República cun Estado preocupado pola dotación económica, construción de centros, recursos e preparación de mestres e profesores das súas escolas e institutos. Aí están as arquitecturas de Ballesteros e Flórez -aínda exemplares- e múltiples iniciativas que amosan unha riqueza de obxectivos integrales máis aló de “ler, escribir e contar”: a expresión artística nas aulas, a expansión da hixiene, a preocupación pola saúde ou a educación social, unha cultura de colaboración non só entre mestres das escolas graduadas -con directores ou directoras-, senón tamén nos traballos escolares de nenos e pícaras, metodoloxías da “escola nova” superadoras do memorismo, experimentación no aula e preparación para a vida. E aí está, así mesmo, o apoio de personalidades modélicas como Giner e a ILE, Justa Freire, Manuel Alonso Zapata, Clara Campoamor, Rodolfo Llopis, Luís Horta, Sidonio Pintado, Asunción Rincón, Eduardo Rincón ou Estrela Cortichs, e o dos que pensaban que cunha educación digna se podería construír unha España máis de todos.

O colofón da mostra, dedicado a como o Madrid republicano coidou as escolas públicas no medio da negritude que vai de xullo de 1936 a primeiros de abril do 39, reforza a idea de como o optimismo educativo anterior foi especial. O dietario de Justa Freire anotando o que sucedía no seu centro día a día -o amparo que podían darlles aos nenos e nenas no medio do horror dos bombardeos-, á beira de fotografías dos destrozos e os testimoniais debuxos infantís, desborda a metáfora baixo a que se documenta esa tapa :... “e veu o diaño e levouno todo”. 

Persistencias

O abatemiento profundo que lles supuxo aos que puxeran a súa esperanza na escola pública tardaría moitos anos en saldarse. Pechaduras de colexios e institutos, cambios de nomenclatura e contrarreformas profundas na organización interna acompañaron -especialmente ata case os setenta- unha sistemática depuración inquisitorial de mestres e profesores hoxe ben coñecida.

Cronolóxicamente, non é este o obxectivo da exposición, pero hai chiscadelas a esa desapiadada postguerra e a súa despois. Cando Lora Tamayo accedeu ao Ministerio de Educación (1962-1968), aínda o 65% da rede escolar pública era de “escola única”, con pobres recursos e un mestre ou mestra no aula para unha pluralidade de idades. Ademais, a vontade de facer chegar a educación obrigatoria a todos os menores de 14 anos -que dixo a LXE de 1970- non chegaría ata finais dos anos oitenta.

Gloria Fuertes -testemuña relevante de moitos deses anos-, dicía que non era o mesmo estudar nun “colexio” ou nunha “escola", algo que deberían explicar os que se recrean en bizantinismos hipócritas como o de “liberdade de elección” mentres non erradican a discriminación económica, social, cultural ou relixiosa que esixe a CE78. Igual que seguen aprazando -entre outras urxencias deste incerto presente- unha preparación dos mestres e profesores non puramente voluntarista, digna dun país que pretenda ser moderno.

Sen a existencia dun Centro Documental consistente, capaz de aglutinar información relevante dispersa, concernente á totalidade da historia educativa española do século XX, será difícil previr que o coñecemento dese pasado non acabe reducido ao revival ou a nostalxia: a turistificación e a seriación televisiva invádeno todo. Pero esta exposición aínda ten gran rigor para advertirlles ás novas xeracións -incluídos mestres e profesores do actual ensino obrigatorio-, como no tocante á educación de todos perviven marcas repetitivas, obstáculos nos que seguir tropezando se non se modifican. Atentos ás posibles coalicións ou acordos destes días. 

TEMAS: Historia educativa española. Ensino obrigatorio. Escola pública. Maxisterio. Escolarizar/Educar. 

Manuel Menor Currás

Madrid, 08.05.2019

Al debate político le sobra belicosidad

Como en muchos patios escolares, en vez de convivencia y lealtad abunda la idea del  “triunfo” defensivo y ofensivo, dominador y excluyente.

Los patios de recreo, igual que los alrededores de muchos colegios, escuelas e institutos, tienen, en general, bastantes problemas. Pese a que siempre ha habido un profesorado interesado en que contribuyeran a una educación integral del alumnado –como muestran iniciativas visibles en la exposición Madrid, ciudad educadora, 1898/1938- , no es infrecuente que sigan siendo reducidos y no hayan sido pensados sino como espacios residuales, no-lugares incoherentes y agresivos, y todavía distan mucho de acoger algo más que canchas polideportivas en que el fútbol o el baloncesto los ocupen al completo. En consecuencia, tampoco es extraño que estos lugares tan principales de la vida de nuestros niños y niñas sean, en demasiados casos, muy poco inclusivos. Demasiado homogéneos para la diversidad social existente, ni están pensados para todos y todas ni, menos, para quienes tengan alguna incapacidad o minusvalía.

Aspectos importantes como presencia de la Naturaleza, agua, tierra o arena, variedad de juegos y participación colaborativa en la producción y conservación de estos espacios, suelen igualmente estar ausentes. Pero en este momento, al revés de lo que ha venido siendo displicentemente común, suscitan la atención de muchas asociaciones de madres y padres, ayuntamientos y, también, de arquitectos y paisajistas. El proyecto MICOS, del Ayuntamiento de Madrid, es de especial interés para entender esta dinámica, paralela a la de algunos movimientos didácticos, preocupados por que las aulas prosigan con esquemas que hacen poco educativo el tiempo de muchos niños y niñas en la escuela.

¡Cómo está el patio!

No hace falta volver a ellos para saber cómo han venido funcionando, y más cuando los casos denunciados en el Teléfono de acoso escolar entre noviembre de 2017 y octubre de 2018 superan los 5.500, y los patios de recreo y las cercanías de muchos centros han sido testigos predilectos. Lo atestiguan referencias autobiográficas de algunos escritores recordando, a veces muy duramente, malos tragos de la infancia escolar. Y cualquier lector, a poco que no se le hayan olvidado los últimos meses de unos u otros actores políticos, ni las sesiones de los debates televisivos previos a las elecciones del 28A, podrá advertir que la mala educación aprendida en aquellos patios escolares de antaño sigue encontrando ocasión para mostrarse en público como lo más natural.

Lo sucedido en esa secuencia, aunque dulcificado un tanto tras los resultados electorales, no dejará de tener su reflejo en el Congreso de Diputados que se constituya el 23 de mayo. Los elegidos cambiarán su fisionomía aproximadamente en un 80%, pero lo que pudo oírse en el transcurso de la noche electoral –amplificado en los comentarios de algunos medios- augura frecuentes motivos de desencuentro y, por ende, la repetición de no pocas peleas estériles, de corte muy similar. Intervenciones habrá en ese hemiciclo, sobre todo antes de los telediarios,  con maneras broncamente transgresoras y espléndidamente reivindicativas para llamar la atención. Algunas formaciones políticas se orientarán, más que a convencer, a vencer y, a ser posible, derrotar al oponente. El éxito de la Herística, o técnicas “para tener siempre razón”, está garantizado; igual que los expertos en digresiones nominalistas, en sofisticados cambios semánticos y en sofismas ajenos a la búsqueda de soluciones para los problemas colectivos.

VOX populi

En la noche del 28A, los comentarios de Ortega y Abascal a propósito de su “hazaña” de haber conseguido llevar por primera vez al Congreso a 24 diputados, dejó amplias señales de que el estilo político como competición dura, y no como dialogo para limar diferencias, va a ser frecuente en la Legislatura que está a punto de iniciarse. Su homólogo en Valencia habló explícitamente de la “guerra que iban a dar en las Corts” autonómicas, supuestamente igual a la que ya libran en Andalucía. En la celebración de la plaza madrileña de Margaret Thatcher –al lado de Colón-, definieron, con una puesta en escena que recordaba películas del Oeste, cuál sería el papel de sus diputados patriotas y cuáles sus objetivos –siempre “accidentales”- en una batalla que, por el tono, parecía arengar a los asistentes a  “reconquistar” valores perdidos. En un imaginario de “resistencia”, cada uno de los diputados electos sería como “un torbellino” contra “la izquierda”, a la que se le habría “acabado la fiesta”; incluso los resultados del PSOE, serían “una victoria efímera”. Y tras la posición a batir, no faltaron alusiones da los supuestos que defienden sus amigos de “Hazte oír y, también, el grupo de obispos más próximos a sus tesis.

Las guerras púnicas

 El lenguaje político –y en particular, el electoral- no abandona el lado bélicamente competitivo con que fue forjado, en que “vencer”, “ganar” y “ser derrotado” aluden a un combate en que resuenan las estrategias defensivas y ofensivas de las legiones romanas. No se ha constatado que  el Arte de la guerra –bastante anterior en el tiempo,  y de muy distinto origen cultural- hubiera sido incorporado, aunque tenga afinidades. Sí está claro, en cambio, que se le ha superpuesto el lenguaje apologético del “triunfo” en que los eclesiásticos fueron adiestrados para imponer, sobre todo desde el siglo IV d. C., su monoteísmo frente a otras creencias que estigmatizaron como “paganas”. Añádasele la secularización que Maquiavelo preceptuaba en El Príncipe y se tendrán los hábitos a cultivar para mantener el poder. La idea del combate, en todo caso, es visible en cómo los jesuitas estimularon a  quienes deberían ser propagadores contrarreformistas: su Ratio Studiorum -formulada entre 1584 y 1599, y todavía imitada en la primera mitad del siglo XX- estipulaba la ficción combativa entre “Romanos” y “Cartagineses”  para aprender cualquier disciplina. Cada bando tenía su cursus honorum particular, en la pretensión de animar a los más estudiosos a intensificar el aprendizaje derrotando a un contrario. Esta simulación bélica –que, como disciplina, todos los presentes en el aula habían de admitir- se repetía en algunas “academias” públicas y, sobre todo, en la estructura didáctica de muchos temas a estudiar como “defensa” de alguna tesis prefijada como verdadera.  Era un sistema altamente competitivo por la exclusividad que solían tener los colegios, pero dejaba fuera a cuantos no veían atractiva la fórmula pedagógica, ni lo que hubiera que estudiar preceptivamente como saber a memorizar y reproducir sin más. Sin embargo, cuando la LOMCE pregonó en 2013 la competitividad como objetivo educador, muchos colegios actuales de jesuitas  se habían convertido  a metodologías colaborativas que han roto las dinámicas  ensimismadas, para lograr aulas con aprendizaje más sólido y atractivo por descubrimiento.

La inclusión

Esperemos que -como las metodologías educativas y los patios escolares- el lenguaje y maneras que predominen tras la inminente “contienda electoral” que se inicia el día 10 de este mes corrijan los aires frentistas. Para los necesarios acuerdos y consensos respecto a los potentes problemas que esperan atención, será bienvenido un ambiente de conciliación en que lo relevante sea la cuidada atención a los intereses generales de la gente común, por encima de privilegios particulares y de partidismos propensos al simplismo totalitario. Priorizar lo importante por encima de costumbres malhadadas del pasado, en un momento en que el panorama internacional es preocupante, será clave para alcanzar acuerdos en aspectos que los “viernes sociales” de estos últimos meses solo dejaron mencionados.  Por ejemplo, en la digna ejecución de la Ley que deroga la LOMCE,  que los sindicatos del sector demandan con urgencia. Sería penoso ver  políticos mirándose a sí mismos en el Parlamento como guardianes entretenidos del cielo, burocráticamente ajenos –a imitación de muchos teólogos-  a los problemas de los mortales.

TEMAS: Lenguaje político. VOX. Patios escolares. Organización del aula. Metodologías educativas. Historia de la educación.

Manuel Menor Currás

Madrid, 01.05.2019