Manuel Menor Currás
Está aínda recente (El País,
14 de marzo, páx. 48) que o 86% dos aspirantes en Madrid a unha
praza de maxisterio, en novembro de 2011, non pasou un test previo de
coñecementos similares aos exixibles a alumnos de 2º de ESO;
proporción que, nalgunhas cuestións ascendía ao 93%. Quen
filtraron esta información á prensa, ven niso motivo sobrado para
modificar as condicións que rexían o acceso dos “interinos” á
función docente. Non consta, malia todo que se plantearan depurar
responsabilidades de cantos puidesen facer deixación de funcións
por desatender as esixencias actuais desta profesión e, polo tanto,
as dunha formación axeitada nos anos pasados.
É obvio que o
que menos contribúe a mellorar o noso sistema educativo é a
constante agresión a mestres e profesores por parte dalgúns
responsables políticos e de voceiros interesados en difamalos; unha
actitude desmesurada e crecente nos dous últimos anos, paralela á
conflictividade que xeraron, especialmente en Comunidades pioneras en
recortar o labor compensatorio e igualitario das diversidades de
alumnos. Non ven que, tamén en paralelo a esta filtración, uns días
antes do mes de febreiro o CIS elevaba o aprecio polos ensinantes ata
o segundo posto da súa estima? Ou é talvez por isto que os máis
serviles queren rebaixalos ata afundilos, por baixo da desconfianza
que os cidadáns teñen deles?
A deslealdade, falta de ética
e profesionalidade que transpira o uso oportunista e indiscreto da
aludida noticia, non debe inducir a ver nos candidatos á docencia -e
aos docentes en xeral- como unha panda de vagos e ignorantes pouco
intelixente -como se empeñan en propalar os contrarios á escola
pública-. Debese potenciar, en cambio, unha análise detida do
fenómeno destapado, nada exclusivo, por outra banda, deste colectivo
profesional e, segundo pode deducirse de moitas análises, máis
estendido do que debese nos nosos hábitos culturais. Que sorpresas
nos depararía a aplicación dun test similar a moitos outros
colectivos, incluído o dos propios políticos que se rasgan as
vestiduras, a inmensa maioría dos cales nunca se someteu a unha
oposición e cuxa modalidade de acceso ao cargo foi a mera cooptación
partidista, amical na maioría dos casos? Que nivel lector ou de
escritura teñen os que tanto sorrín ante os fallos destes
opositores...?
Cantos, por outra banda, consideran que se
trata dunha fehaciente demostración de que antes se sabía máis e
estudábase mellor, deberían precisar con máis exactitude o que
significa ese “antes”. O que di a nosa historia educativa é que
non é admisible unha mirada de superioridade compracente cara a un
“antes paradisíaco”. Sobradamente explícita é a tese de
Christian Baudelot, El nivel educativo sube (Ed. Morata,
1998), sen que este asunto do “nivel” deixe de ser -e siga sendo
en demasiados ambientes- un recurrente distractor de
responsabilidades: no canto de tomar en consideración análises
serias do sistema educativo, que propiciasen unha mellora eficiente
dos seus logros, converteuse en deporte reiterar conviccións
inamovibles como esta de a queixa -dun “nivel” dogmáticamente
establecido e á baixa. Como pretexto para outros inmobilismos,
suscitou múltiples referencias nestes anos; aínda merece a pena ler
un Cadernos de Pedagogía -o nº 393, 2009- en que Rafael Feito ou
José Gimeno reiteraban e ampliaban -con datos españois- a nosa
situación de subida e variación “nivelar”. Pero para os
morriñentos nostálxicos dun pasado mellor -na práctica, sempre moi
deficitario para a inmensa maioría da poboación- e para os amantes
da arcaica chanza irresponsable, oposta a coidar a dignidade dunha
educación inclusiva para todos, seralles útil reler aquelas
Antologías del disparate que o profesor Luís Díaz Jiménez
foi recompilando en exames e probas diversas dos seus alumnos desde
os selectos anos sesenta: en 1974 ía xa pola 10ª edición e aínda
alcanzaría outras cinco ata 1987. Tanto éxito editorial tivo aquela
antoloxía que, co mesmo título ou similar -Estupidiario,
nalgún caso-, pronto apareceron outras coleccións de meteduras de
pata solemnes doutros profesionais -xuíces ou locutores
radiofónicos, en particular- e, tamén, de políticos con especial
propensión a mostrar as súas desnudeces cognitivas en primeiro
lugar e, de paso, as oscurantistas razóns das súas incongruentes
decisións. Léase respecto diso, por exemplo, o concienzudo estudo
de JIMÉNEZ VILLAREJO, C., e DOÑATE MARTÍN, A., Jueces pero
parciales (Barcelona, Pasado-Presente, 2012), e compleméntese
-se ten ansia por coñecer a nosa historia educativa- con CASTILLEJO
CAMBRA, E., Mito, legitimación y violencia simbólica en los
manuales escolares de Historia del franquismo (1936-1975),
(Madrid, UNED, 2008). E os que, malia todo, sigan pensando que
“antes” non había problemas de coñecemento nas aulas, poderán
deducilo por si mesmos se teñen paciencia suficiente para ler, por
exemplo, o discurso de Joaquín Ruiz Jiménez en defensa da súa
reforma educativa, nas Cortes de 1953. E mellor aínda se, ademais,
len os informes respecto diso dos rectores universitarios -e dos
bispos- naquel momento: recórdese que, como prescribiría a Lei de
Ordenación do Ensino Medio, de 26/ 02/ 1953, no seu artc. 2: “O
ensino medio axustarase ás normas do dogma e da Moral católicos?.
E non esquezan tampouco que, segundo os datos que exhibiría en 1969
o “Libro Branco”, preparatorio da Lei Xeral de Educación de
1970, o 62% dos que cursaban en 1964 aquel ensino medio estaban
matriculados en centros dirixidos por relixiosos (Madrid, Ministerio
de Educación, 1969, páxs. 31 e 35).
Son dos que cren que a
historia da educación española -incluída a do seu presente- non é
tan ampla e enrevesada como para que, en momentos como os que
propician noticias inducidas, similares a que provoca este
comentario, aflore tanto especialista en receitas arbitristas. É
certo que todos temos a nosa particular experiencia -acreedora dun
presunto “sentido común” e autoridade compartida-, pero o
habitual é que o pretendido ben público que adoita invocarse cando
salta algún caso como este, non é garantía de coñecemento
adecuado para liquidalo. E, por outra banda, non disfraza
suficientemente o moi interesado afán de laborar pro domo sua ou,
dito doutro xeito, arrimando a brasa súa sardiña; máis ou menos
igual que os responsables da filtración da noticia en cuestión. Por
iso sorprende que Enrique Moradiellos, por exemplo, cuxa traxectoria
en Historia Española Contemporánea ten moi laudable recoñecemento,
neste asunto da docencia non achegue máis aló do obvio cando afirma
categórico: “Primeiro apréndese e só despois ensina” (El País,
22/ 03/ 2003, páx. 31). Ou que non exceda o tópico cando asevera
categórico que “os malos resultados dos licenciados en Magisterio
están relacionados cos desvaríos da nova Pedagogía”, poñendo en
solfa dunha plumada que sexa o traballo consolidado de moitos
profesionais dese campo científico -e doutros moi conexos-. Iso de
“a nova Pedaoxía”, en contraposición a que pretéritas xeitos
habemos de situalo? Cal, nun pasado tan extenso, é aconsellable? É
así como nos quere axudar a clarexar o que han de saber hoxe os
docentes ou como han de ensinarllo uns supostos sabios mestres antes
de que se penetren nos procesos de ensino-aprendizaxe a que deban
facer fronte dentro dun aula? Sería capaz o opinante de poñer de
acordo aos seus colegas universitarios e concretar mellor a súa
proposta de “o que deban aprender” os docentes doutros niveis
educativos?
É válido -porque lle
resulte máis próximo- todo o que se empeñan en ensinar nas
Facultades de Historia profesores e expertos tan dispares -e
disparatados en demasiados casos- contra os que el mesmo ha de
baterse de cando en vez nos seus libros e artigos máis
especializados no seu? Sería disparatado animar ao catedrático
extremeño a que coordinara unha nova “antoloxía de disparates”
sufridos por cantos alumnos -agora profesores ou non- os gozaron nas
súas universidades respectivas- Desde logo, raro será o profesor de
todo o espectro educativo que non poida contribuír a formala
rápidamente: nada simpática sería co aprendido na súa alma
mater de mocidade, e algúns habería tamén -sexamos xustos- cun
nada choqueiro abano de exemplos modélicos. Resulta raro, en todo
caso, que, para argumentar cara ao que ninguén discute, derive cara
a xeralidades discutidísimas se non estériles. Ao poñernos en
garda fronte á “verborrea pretenciosa e vacua dunha suposta
ciencia holística da educación formal, inmaterial e incontaminada
de contidos efectivos conceptuais e empíricos”, talvez queira
dicirnos de xeito oblicuo-sen que se note moito- que el non subscribe
o coñecido “Manifesto educativo
dos 18”, recientemente promovido por outros moi
acreditados catedráticos universitarios. Nada que obxectar, pero que
busque mellores argumentos.
Sinceramente creo -e lamento- que
non sexa desde o secundario e illado campo específico das Facultades
de Historia deste país desde onde, en xeral, se vaia achegar hoxe
con algunha consistencia -menos se se desexa incontaminada- a
precisión do qué aprender para logo poder ensinalo: decídese
noutra parte. Ademais, os plans de formación do profesorado en que
participan, a través dos recentes másters oficiais postos en marcha
polas súas respectivas universidades desde 2006, deixan moito que
desexar aínda -como acaba de poñer de manifesto a tese doctoral de
Jesús Manso na Autónoma de Madrid: La formación inicial del
profesorado de Educación Secundaria. Mágoa é que, por máis
que sucesivos informes internacionais insistan na importancia desa
formación previa -incluída igualmente a dos profesores doutros
niveis educativos-, pouco avancemos en canto a superar as
formalidades tradicionais das oposicións; máis deixación puxemos
aínda no referente a enriquecer os perfís competenciais dos nosos
docentes para o exercicio dun traballo que, no transcurso dos anos
últimos, está gañando crecente complexidade e esixencia.
Menos
avanzaremos se non se conxuntan puntos de vista interfacultativos. No
canto dos continuos esforzos apriorísticos para demostrar que o da
educación é un reino de taifas minado, mellor fariamos en concordar
uns cantos elementos primordiais de non imposible execución. Por si
só, o variopinto artc. 27 da Constitución, de pouco nos vale neste
momento. Urxe precisar con rigor que tipo de ensino queremos: ata que
punto esteamos dispostos a evitar desigualdades de acceso ao
coñecemento. E, a continuación, que ineludibles coñecementos,
saberes prácticos e sociais, entendemos deban conformar o qué o
como ensinar. Só a partir destes acordos básicos -de ningún xeito
“externalizables”-, poderemos construír democráticamente os
instrumentos indispensables para que a formación dos nosos docentes
resulte coherente e consistente, adaptada ás necesidades actuais e
digna do aprecio dos nosos conciudadanos. De non ser capaces de
camiñar xuntos, o da educación seguirá sendo un viveiro de pedras
arreboladizas no que o peor está por vir.
Madrid, 30/ 03/ 2013
Hai que ver. A sintaxe e a
ortografía son importantes en selectividade. Hai que ver que quere Wert
que a substitúa. Tras sucesivas reválidas en ensino medio, quere que as
universidades decidan se propoñen ou non probas específicas para acceder
ás carreiras máis demandadas. É probable que o fagan. Sendo así, os
escépticos preguntaranse que cambia.
