Os tempos son pouco propicios para unha orde xusta nos asuntos educativos

Despois de douscentos anos, o noso sistema educativo segue tendendo a alargar a fenda que divide o país en dúas partes irrecoñecibles. É tempo para repensar que país queremos.

Non é boa época para a lírica. Non o é se se mira a Panamá ou ás Illas Virxes, que de tales parece que lles queda pouco. E tampouco se se considera a parsimonia da provisionalidade, incapaz de acordar un cambio gobernamental sensato, atento aos asuntos de todos; se se le o último informe de Cáritas sobre a pobreza ou se pensa no trato que lles damos aos refuxiados ás portas de Europa. Algo de consolo poden proporcionar -aínda que sexa con pretexto conmemorativo- esas partes do Quixote en que Cervantes se mostraba -hai 400 anos- profundamente partidario do moito que tiña que cambiar o común comportamento moral, público e privado, para que houbese unha orde xusta e racional na xestión de canto nos incumbe.

Blanco White e as dúas Españas

En asuntos educativos as rémoras tamén veñen de lonxe. José Blanco White, sevillano ao que lle preocuparon moito -antes e despois de verse obrigado ao exilio londinense-, xa escribiu en 1831 que “o sistema de educación en España tende a alargar, ano tras ano, a fenda que xa divide ao país en dúas partes completamente irreconciliables”. Non o achacaba el directamente a unha pelexa entre ricos e pobres ou entre burgueses e aristócratas, senón máis ben a unha “antipatía intelectual” producida “pola oposición entre a educación establecida e aquela que, apoiada polas reformas mal planeadas, cada español dotado dunha mente activa se proporciona como pode a si mesmo”. Habería, pois, dous bandos principais. Nun militaría o clero, dotado de gran influenza e privilexios, -inseparablemente ligado á gloria do ceo e do seu país-, capaz de dar afinidade e proximidade a unha multitude de persoas -que Blanco en plan apoloxético denomina “ignorantes e supersticiosos”- que constitúe unha “masa enorme cuxo orgullo mental non coñece máis satisfacción que a de impoñer á forza o respecto ao que eles veneran”. E fronte a esta inxente cantidade de persoas -os mesmos que reclamaran ao rei felón como “o desexado”, proclamando: “vivan as cadeas”-, estaría un grupo, cada vez máis numeroso, composto por persoas de todas as clases e profesións, capaces “de apreciar a inutilidade e a maldade do saber dos seus adversarios”. Canto de “talento e de información verídica existe no país” -argumentaba- estaría sen dúbida neste bando, aínda que polo risco de “perigo” tivesen que ocultarlle aos fanáticos o seu “desprezo”.

Non habían ter lugar aínda nin as tres guerras civís do carlismo nin os múltiples golpes militares que marcarían a historia española ata 1936. O Trienio liberal (1820-23) fora inaugurado con un, afogado á súa vez coa represión brutal que, tralas decisións do Congreso de Verona (1822), restaurou o poder absoluto. Desde Londres, Blanco White adiantaría entón o que ía suceder durante todo o século seguinte: “Se calquera destes dous bandos tivese suficiente poder para subxugar ao outro, a febre intelectual do país sería menos violenta e cabería esperar algunha crise en data non moi afastada; pero nin a Igrexa nin os liberais -pois tales son, en realidade, os dous bandos que se enfrontan- teñen a máis remota posibilidade de desarmar ao adversario. A contenda continuará, desgraciadamente, por tempo indefinido, durante o cal os dous sistemas rivais de educación que existen nese país (España) proseguirán a tarefa de converter a metade da poboación en estraña, estranxeira e inimiga da separada”.

Dezaoito anos antes, en 1813, xa advertira que estaban botadas as sementes dos dous partidos que dividirían o país: “Aínda que o obxecto de ambos, en último término, é o poder, o pretexto será a relixión”. Case todo o clero sospeitaría que eran impíos os partidarios dunha nova orde política democratizadora, na crenza de que o novo sistema que preconizaban as Cortes de Cádiz contiña xermes que “ameazan indirectamente á pureza da fe”. Aqueles liberais eran débiles e incapaces de levar adiante a tarefa de modernizar o país, mentres que “a opinión pública pronto estará disposta a calquera mudanza, o trono será ocupado por algunha persoa chamada á sucesión e o actual sistema virá en breve a terra”. Nesa situación, os arreglos que esixía a problemática situación dos relixiosos regulares antes de 1808, máis urxida de atención cando estaba acabando a guerra antinapoleónica, facíalle advertir que “se as Cortes toman providencias indirectas e evasivas sobre este punto, todas as súas determinacións serán anotadas polo partido devoto na memoria de agravios do ceo que seica non se está recollendo en balde, e a reforma dos gravísimos males que producía o estado relixioso en España titubeará” (Blanco, J. Sobre Educación, Escuela Nueva, 2003: edición de A. Viñao).

Desde antes da LODE

Estes textos do sevillano parecen escritos para estes días nosos. Particularmente, para que na contenda actual por revisar ou ampliar o sector concertado deste sistema educativo, recordemos que o relato de tal asunto non empezou en 1985 coa LODE: esta lei garantiulles aos empresarios privados desta actividade o negocio que tiñan ao asegurarlles o que ata ese momento foran “subvencións”. Non vén tampouco da guerra civil, entre 1936-39, aínda que é verdade que os primeiros decretos da Xunta de Burgos, e máis claramente aínda os que seguiron desde abril de 1939, botaron por terra canto se avanzou nos cinco anos da II República: en Madrid, por exemplo, os 13 institutos que había quedaron reducidos a 6 e algúns con nome cambiado en honor da “vitoria”. Practicamente todos os ministros do franquismo -declaradamente nacional-católicos na súa maioría baixo filiacións de asociacións e congregacións diversas- déronlle apoio sistemático, e así seguiron as cousas en Educación practicamente ata 1982, en detrimento do que impropiamente podía chamarse “escola pública”. Esta historia, xa tiña tradición cando sucedeu todo isto: percorrera todo o século XIX e, desde 1901, converteuse nunha auténtica “guerra escolar” de crecente dureza.

Nesta última Lexislatura (desde o 2011), houbo un exceso de celo por parte de moitos responsables educativos por ampliar a presenza do ensino privado e concertada no sistema. Segue sendo a Educación un dos poucos campos residuais de enfrontamento simbólico entre os distintos grupos sociais. Esa é a razón principal pola que non se puido chegar a un consenso nestes asuntos na etapa ministerial de Gabilondo. Xa con Rajoy na Presidencia, preferiuse -a política é elección- o modelo que en autonomías como Madrid se viñera executando desde 2003 e que, á súa vez, procedía das sucesivas rebaixas que, desde Esperanza Aguirre ou o propio Mariano Rajoy en Educación, foran mermando o preceptuado na LODE. En 2006, ata a LOE deixou en situación precaria a protección do ensino público restándolle preeminencia, ao dicir no art. 108.4 que “o servizo público” da educación -no mesmo plano teórico de igualdade- “ realizarase a través dos centros públicos, privados e concertados”. Desde 1996, os pretextos de “a calidade” e “liberdade de elección de centros”, a máis diso outras medidas adicionais, viñeran sendo encamiñadas sistemáticamente a soster, prolongar e ampliar a situación privilexiada que, de partida, había ter no século XIX o ensino privado cando “estudar” era cousa de moi poucos e “ir á escola” imposible para unha maioría analfabeta. O 80% do Segundo Ensino -a máis diso os colexios para nenos e nenas de boas familias- estaba en mans de congregacións e fundacións achegadas á Igrexa católica, segundo deixou dito o Conde de Romanones no Parlamento. Foi o segundo ministro de Instrución que tivo España (1901-1902), moi denigrado por quen, desde posicións integristas, entorpeceron canto puideron as decisións con que quixo fortalecer a intervención do Estado. El replicáballes dicindo: “Por que sodes partidarios da liberdade de ensino? -Porque esa é a única que vos convén, e todas as demais liberdades son para vós mortais inimigos” (Diario de Sesións do Congreso, 12/07/1901).

Funcionalidades da liberdade de ensino

Ese desencontro en torno á “liberdade de ensino” xa viña da propia Lei Moyano en 1857. Tal sintagma encerra contradictoriamente, por exemplo, a difamación e persecución da Institución Libre de Ensinanza e, máis grave aínda, a depuración do maxisterio, do profesorado de Medias e da Universidade, e o do incipiente grupo de investigadores que se formou en torno á Xunta de Ampliación de Estudos. Procesos todos moi documentada nos sumarios do BOE anteriores a 1945 e con abundantes reflexos posteriores. Poida que volvamos a iso outro día, para ver como evoluciona a semántica en mans dos quen queren gobernar publicitariamente, con palabras que pouco ou nada teñen que ver co que parecen. Estamos en 2016 e se lles damos voltas é porque a realidade moi probablemente sexa outra cousa e porque, en educación como na vida, case nada é o que parece ou poida que sexa moitas cousas á vez. Por iso Álvarez Junco, no seu último libro á propósito da función identitaria dos nacionalismos -El ser de España-, abre cunha cita do famoso historiador da decadencia e caída do imperio romano, Edward Gibbon (1737-1794), sobre a funcionalidade das divinidades romanas: verdadeiras para a plebe, falsas para o filósofo e útiles para os políticos.

Hai construcións ideais que só existen para quen as creen e ata poden ter a súa beleza, como moitas mitoloxías. Pero a mestura de liberdade, relixión e negocio como pretexto de “selecta educación”, subvencionada ou concertada co diñeiro de todos e diferenciada da que como ineludible dereito reciben os demais mortais, a estas alturas fala máis de pasado que de futuro democrático. Este sistema -máis escolarizador que propiamente educativo- tal como parece querer consagralo a LOMCE é o futuro dunha estrutura soñada por e para uns poucos no XIX. O problema é que, cando os seus defensores actuais piden que “sen revisión ningunha se siga protexendo e desenvolvendo en beneficio privado de tan selecto grupo porque, entre outras ventaxosas calidades é máis barata ou segrega ben aos nenos das nenas, soa a incapacidade para imaxinar e crear un futuro compartido por todos. En consecuencia -e con máis razón en tempos de “crise”-, o resto dos cidadáns afectados -o 65% en principio- parece que deba ter dereito a que, ou se eliminan as contradicións ou haberá de poñerse este asuntos no seu sitio dunha vez por todas. Desde Blanco White xa pasaron máis de dous séculos. Con tal tradición, o estraño sería que non resultase complicado formar un Goberno comprometido co diálogo e as necesidades dos cidadáns. O que non estivese ben vista a fuga de capitais dos nosos máis distinguidos emprendedores.

TEMAS: Ensino privado e concertada. Ensino público. Liberdade de ensino. Calidade educativa. Lei Moyano. LOMCE. LOE. LODE. Branco White. Conde de Romanones. Cáritas.

Manuel Menor Currás

Madrid, 09/04/2016

O posible freo da LOMCE probablemente traia reconsideracións sobre as obrigas do ensino concertado

Se a diferenza entre o que custa un posto escolar na privada-concertada e a pública é mínima, a cuestión é se ten que subvencionar o Estado a distinción social.

O barroquismo dos “pasos” deixou no aire ansias gremiais de continuada peculiaridade demostrativa e os costaleiros do cabalístico 199 non logran consolidar unha coincidencia gobernativa. Entre o que hai dentro do pacto e o que non pode incluírse fórmase un apaño demasiado provisional. O Congreso, pola súa banda, trata de poñerlle freo á LOMCE, un intento simbólico ao que lle pasará, como á proposta de supresión do aforamento dos deputados, que será paralizada no Senado. Neste ambiente inestable non é estraño que haxa quen -en prolongación de que a política cultural destes catro anos foi desastrosa- trate de situar en primeiro plano as baraturas en educación. O lector non poderá adiviñar así facilmente qué dan por consolidado nin, menos, qué adoitan deixar fóra cando de economías comparativas entre o ensino concertado e a pública falan, por máis que sexan imposibles tales contas sen graves terxiversacións da igualdade democrática.

Inclusión ou discriminación

Foi moi propio tamén do Barroco o trampantoxo, artificio da pura aparencia do ser e non ser. Pero se o que procede é claridade para avanzar sobre o xa dito en días pasados, haberá de contravirse unha regra de lóxica que establecía: de nominibus non est disputandum. Para non caer na pura palabrería, é primordial dilucidar que significa “barato”: que se inclúe e que non neste campo semántico.

Os máis interesados en amentar esta calidade da súa actividade educativa deberían adiantarse a dicir qué abarcan as súas estatísticas globais. Os datos xenéricos de nenos ou postos escolares que atende cada segmento do sistema -público, concertado e privado- deixan fóra unha moi rica e imprescindible información. É importante, pero insuficiente, sinalar que a privada-concertada -as cifras que dan van xuntas ou separadas a conveniencia- atende por exemplo a tres millóns de nenos ou que dispoñen de 9.000 centros. Territorialmente, hai moitos puntos de difícil desempeño: barrios miserables, zonas rurais e lugares onde aínda se recorre a barracóns prefabricados, idénticos aos dos anos 60, do I Plan de Desenvolvemento, sen que saibamos cantos de todos eles son atendidos por este dúplice ou único sector. Se todos ou a súa inmensa maioría han de ser atendidos exclusivamente polo sistema estrictamente público -tamén isto ten argucia desde o século XIX-, é difícil que falemos do mesmo. E peor é se queremos meter logo no mesmo saco -como concepto unívoco- “a calidade” educativa ou “a boa” educación, porque estaremos falando de churras e merinas, bos centros con alumnos moi escolleitos e meros almacéns ou garderías de cativos e adolescentes, que nada teñen que ver con requisitos básicos para ser educados, instruídos e ensinados. Este conxunto de espazos pesa o seu á hora das equiparacións e sempre resulta excesivamente caro, non só por ineficaz para eliminar a discriminación, senón porque a reproduce e aumenta legalmente. É unha vella historia que xa desesperaba a Don Manuel Bartolomé Cossío cando nos anos vinte -ao final dos seus días- aínda insistía en que era “obrigación do Estado dar a todos os cidadáns as mellores e as mesmas posibilidades de educación..., procurar, con premura e empeño, que os seus establecementos oficiais de ensino sexan en persoal, en material, en edificios e en réxime educador superiores aos colexiados e libres, e, ademais, que o ensino, como a máis próxima obrigación, sexa gratuíto para todos os alumnos” (Da súa xornada, 1929).

Os problemas de entón eran de puro analfabetismo. Tan só asistían á escola primaria 1.104.779 nenos e quedaban sen asistir outros 2.438.816 (segundo os datos oficiais da Gaceta de Madrid do 26/03/1895). O ministro do momento aseguraba que en España a situación educativa estaba á altura de Inglaterra, pero o Estado non se implicaba e era letra morta a obligatoriedade que en 1857 establecera a Lei Moyano: o orzamento era moi limitado e non aumentaban as escolas, os mestres, os bos locais, as ratios de alumnos por clase, a capacidade educadora dos mestres. Hoxe, afortunadamente, non son eses exactamente os problemas, o que non impide que sigan existindo algúns moi similares en demasiados aspectos. É de gran importancia, neste sentido, non esquecer que o sistema educativo actual deixa practicamente de lado uno de cada catro alumnos, os xenéricamente incluídos no mal chamado “fracaso escolar”, un problema que -unido aos concomitantes en canto a dificultades de convivencia- empezou a ser máis notorio a medida que a escolarización completa de todos os nenos españois foi posible: desde que nos anos setenta a obligatoriedade se ampliou aos catorce anos e, vinte anos máis tarde, ata os 16.

As características do alumnado son agora cada vez máis plurais desde o inicio. Nas etapas obligatorias hai mozos e mozas con problemas nada fáciles de atender e, para non perder de vista a implicación deste Estado democrático actual respecto diso, non se ha obviar a proporción distributiva de todos eles. Ademais daqueles que, por razóns diversas, teñen máis expectativas cara á educación, tamén contan os que, antes de rematar Primaria, xa arrastran diagnósticos e situacións persoais con grados moi amplos de disfuncionalidade, diferenzas cognitivas e lingüísticas, trastornos, discapacidades e diversidade tan complexa como a que, por exemplo, deixou a inmigración dos últimos anos. Para mellor entender o significado preciso que lle damos ao “barato” ou “caro” duns ou outros centros, é primordial ter en conta o grado de atención que presten a tan rico panorama. Cales son as cifras comparativas de mozos e mozas que, para que non vagaran polas rúas, adscribíuselles masivamente a grupos -e centros- ben diferenciados, sen que a iso poida chamárselle inclusión. Será de gran interese para valorar presuntas baraturas. Haberá de anotarse, en paralelo, xa que logo -a efectos de que as equivalencias comparativas teñan validez-, o amplo conxunto de déficits lingüísticos, culturais, sociais, económicos, sexuais e ata relixiosos que quedan sen atender por igual entre uns ou outros, para calibrar mellor o valor socioeducativo de cada un. Se se cuantifican sen manipulacións todas estas variables, o “máis barato” deparará sorpresas. E maiores serán aínda se se zonifica a distribución espacial duns ou outros centros a partir de todos estes datos, por rexións, zonas urbanas e rurais, e, tamén, segundo barrios de cada cidade. De maneira xenérica valla advertir que en localidades de menos de 10.000 habitantes están, segundo Miguel Recio, o 42% do total dos centros públicos, fronte a só o 10,1% do total dos privados. É dicir, nas zonas rurais e de maior dificultade os centros públicos están fortemente sobrerrepresentados.


Subsidiariedade do Estado

O que máis claramente veremos deste xeito, moi probablemente será a funcionalidade complementaria que xogaron uns ou outros centros e, con máis frecuencia da debida, a subsidiariedade do ensino público fronte á privada-concertada. Non só en canto á dispoñibilidade de recursos, senón moi especialmente en canto á distribución de funcións que encobre o sistema educativo. O tratamento histórico desa secuencia confirmará que a igualdade e equiparabilidad moi poucas veces existiron e que os obxectivos político-sociais que desempeñaron desde a vellísima clasificación que Luís Carandell establecía nos Españois (1969) acerca de que non era o mesmo “estudar” que “ir á escola”, segue en moitos casos intacta. Tampouco nos mostrará que son idénticos todos os centros privados-concertados. Algúns son modélicos en canto a non discriminar, pero ben coñecidas son fundacións hábiles en tratamentos pedagóxicos distintos: teñen centros diferenciados segundo clientelas. Marsiglio Ficino xa intentou no século XV florentino harmonizar o ceo e a terra, os nove coros anxélicos incluídos -cada un especializado en competencias particulares-, xunto ás tradicións do platonismo e a mitoloxía clásica nunha correspondencia perfecta. Quere parecérselle o deseñado para as liñas de supermercados dunha mesma cadea, ansiosas de que cada ovella vaia coa súa parella e cada paxaro non se escape do seu niño? Falar, en consecuencia de que sexa máis barato: se o público ou o privado en asuntos educativos, adoita ser unha forma de despiste para non chamar ás cousas polo seu nome. Miguel Recio Muñiz, unha das persoas que máis sabe de estatísticas educativas en España, destaca especialmente como, na distribución actual, vén parar á educación pública o 68,1% do alumnado de Ensinos de Réxime Xeral (datos provisionais de 2014-15), pero nesas cantidades están o 80% do alumnado de PCPI, o 84% do que cursaba Diversificación en 3º e 4º de ESO, o 81,7% do alumnado estranxeiro (incluíndo unha menor porcentaxe dos de América do Norte e a UE), o 76,5% do alumnado con necesidade específica de apoio educativo e, dentro deste, o 76% do de integración.

Caben máis elementos comparativos, por suposto. Nos baremos haberían de considerarse igualmente cuestións tan materialistas como as condicións laborais do profesorado: esixencias de formación requirida, horarios, tarefas que no ámbito que rodea á docencia sonlles esixidas como tempo real de traballo dentro e fóra das aulas, proporcións de alumnos que teñan por aula, especialmente en determinadas materias ás que o deseño curricular actual esixe maior atención..., a liberdade de ciencia e de cátedra que haxa en cada centro educativo. Hai grandes discrepancias nestes apartados entre uns e outros, públicos, privados e concertados. E igual sucede coas retribucións salariais correspondentes, por máis que nalgúns centros concertados e privados aínda poidan pesar, no saldo xeral da baratura, algunhas persoas que traballen gratuitamente e “por vocación”, cuestión que, de todos os xeitos, non conta á hora de cobrar os concertos do Estado. Verase que, tamén por estes capítulos, nin en todos os centros -nin sequera en todos os dunha órbita, privada, concertada ou pública- son iguais as situacións comparativas. É, xa que logo, extremadamente elástico -e pouco significativo- invocar como valor educativo intrínseco dunha das tres liñas que ten a estrutura da escolaridade en España o grado de “baratura” que poida ter cada unha. É máis, tomadas todas as variables en consideración, non é nada evidente senón todo o contrario, que a baratura dos centros concertados sexa tal, o que fai cuestionable a persistencia e, sobre todo, o afán de incremento desta figura -e das formas encubertas de privatización- no panorama estrutural futuro da educación subvencionada polo Estado, tal como funciona neste momento. Un informe de OxEP (Observatorio pola Educación Pública) de 12 de xuño de 2014, en que se analizan deste xeito os custos das distintas prazas escolares existentes en 2011 conclúe, en termos crematísticos, que a diferenza era tan só dun euro: 4.184 na privada concertada e 4.185 na pública.

Educación barata para quen

Invocar a baratura como garantía de valor tería interese se dunha sinxela plica concursal se tratase, pois o aquilatamento de custos adoita pesar bastante para decidir unha adxudicación. De todos os xeitos, exemplos recentes de todo tipo habemos ter. Como trampa, ata, para emprego de recursos -públicos- que se detraían para beneficio privado: Púnica e CIEGSA andan polos tribunais esta tempada como modelos nada exemplares, a máis diso algúns outros en que a discrepancia do xurado administrativo definiuse pola “suposta baratura”, pasando absolutamente do proxecto educativo que se defendía nalgunha plica contraria. É evidente que este é o capítulo primordial de supostas baraturas. Un bo proxecto capaz de satisfacer as necesidades dunha comunidade cidadá necesariamente é máis custoso. E é moi oportunista por iso, especialmente en épocas de crises, mentar a baratura como pretexto, aínda que moitas veces encubra trampas na atención debida desde antes de empezar.

Debería, pois, xustificarse que se espera dunha “educación barata” e a quen se destina. Chegados a este punto, os que queiran soster este debate deberían admitir que nin a baratura nin a liberdade de elección de centro existen como tales senón “na medida en que segregan ao alumnado e serven ás clases medias e altas para afastarse dos alumnos estranxeiros e das clases baixas”. Isto sostén Jesús Rogero -sociólogo da Autónoma madrileña- nunha entrevista que Magisterio publicaba o pasado día dous de marzo (páx. 3). Segundo este profesor, para os fillos propios “elíxese o centro que encaixa no estatus que se espera que ocupen”. As expectativas que se mostran trala baratura, carestía -e gratuidade- da educación son tan amplas como as do espectro de opinións políticas se poidan soster, non só democráticas senón tamén predemocráticas. Moitas veces, soa máis ben ao segundo. Especialmente cando o pretexto da baratura é empregado no BOE para recortar a quen máis o necesita, mantendo incólume a prestación a quen menos lle fai falta.

Baraturas e xustiza distributiva

Xa que logo, é indispensable para non caer en trampas da linguaxe precisar que educación, para cantos e para quen se desexa de suficiente dignidade que, polo menos, mereza o concepto de tal. En España, temos unha moi forte tradición en discriminar entre ir á escola e estudar, co agravante de que nin o primeiro estivo ao alcance de todos ata moi entrados os anos setenta do pasado século. Cando por fin empezamos a dar cumprimento á perentoria escolarización de todos, seguiu pendente que saber facer con esa escolarización e que todos os nosos rapaces aprendan o mellor posible a ser, convivir, entender e expresarse. E aquí é onde seguen as grandes discrepancias de baraturas, carestías e gratuidades. A tradición diversificadora entre privada, pública e concertada só trouxo ata nós outras diverxencias máis profundas no social, que non parece se queiran solucionar invocando unha presunta “baratura” dun dos subsistemas.

Argüír con baraturas -especialmente cando se vive da subvención ou concesión da licenza de ensinar- debería explicar, en todo caso que tipo de educación ha de favorecer o orzamento do Estado Así, a pelo, sexa cal sexa a asignación de “máis barato”, deixa fóra demasiadas cuestións relativas á administración deses recursos do erario público -pagos por todos- en aras de intereses que poden ser estritamente particulares, aínda que aparenten un servizo público que de tal non teña máis que o nome. Os recursos económicos sempre son escasos -e en España máis, pois as comparacións con países europeos sempre nos deixaron afastados da media- e deben empregarse do modo que o ben colectivo, común, se logre do modo mellor posible dando cumprimento, xa que logo, ao que son estritos dereitos sociais. A xustiza distributiva é contraria ao chamado efecto Mateo: “ao que moito ten máis se lle dará”. Esixe ver, xa que logo, primordialmente en que se queiran empregar eses limitados recursos. Seguramente haberá moito que modificar..., tamén nos modos de actuación do ensino público. Non deberán repensarse os modos de actuación, máis atentos aos problemas de todos e ver como solucionalos mellor?

Vicenc Navarro explica en El subdesarrollo social en España (2015: 67-68) que continuamos tendo un gasto por estudante de primaria, secundaria e educación superior (incluído o gasto universitario) por baixo do promedio da UE e que tamén son moi dispares dos que mostran os países da OCDE. E así mesmo chama a atención sobre o feito de que teñamos un dos gastos privados en educación máis altos: o dobre do que en términos PIB ten a UE: O 60%% fronte a un 0,36. En opinión deste economista, sería unha das razóns principais de por qué os recursos económicos para educación de todos escaseen tanto desde sempre. Iso facilita responder a outra cuestión nada exótica: Por que en Alemania ou Francia coidan tanto a súa educación pública e teñen tan escaso gasto en educación privada? É que non poden ou que non queren? Non será que é este o mellor xeito de facer país, de construír unha cultura con valores comúns e compartidos, máis democrática e menos medieval?

Avanzar na mellora

Non é cuestión de crenzas. Se fósemos capaces de avanzar en prol dunha mellora real do sistema educativo, merecería a pena utilizar a enerxía e a información manexada neste tipo de debates para equilibrar a balanza da igualdade perdida nalgún momento da Historia. É obvio que con isto da “baratura” non todos falamos do mesmo. Poida que a maior parte dos empeñados en mentala, sexan uns descreídos de cuestións como democracia, igualdade, fraternidad e similares, sen as cales seguirase impoñendo a lei do máis forte. E pode, tamén, que lles dea igual qué país están construíndo con este tinglado? Pero aínda así, se son escépticos ben informados, mereceralles a pena remar cara ao mellor significado destas prezadas palabras.

TEMAS: Educación pública. Ensino concertado. Dereitos sociais. Igualdade democrática. Xustiza distributiva. Cambios lexislativos en Educación. Paralización LOMCE.

Manuel Menor Currás

Madrid, 31/03/2016

Hai baraturas educativas, subvencionadas, que teñen que ver con crises democráticas

Case nada é o que parece, e menos en educación. Hai transparencias escuras, tan pretenciosas e cansinas nas súas esixencias como o foron no século XIX.

O inédito de non dispoñer do rodillo parlamentario é que se producen situacións como botarlle un pulso ao Parlamento e pretextar que este quere desgastar ao Goberno: este dálle plantón e dille, de inmediato, que é culpable por pedir explicacións. Coas maiorías absolutas non pasaba. Sucedeu, iso si, que en máis de cen ocasións da pasada Lexislatura, as peticións de explicación non chegaban á orde do día: a mesa do Congreso freaba a demanda. Costume que levou a moitos a pensar que a democracia pode non diferenciarse moito do que non o é. Explicarse esixe esforzo, pero é signo de educación e respecto. É verdade que este Parlamento non elixiu a este Executivo, pero tamén é anómalo que este vaia por unha banda e na Carreira de San Xerónimo cunda a impresión de que os burlan, contravinindo o sentido constitucional do art. 26.2 da Lei do Goberno: “Todos os actos e omisións do Goberno están sometidos ao control político das Cortes Xerais” (Lei 50/1997. BOE, 28/11/1997).

Escuras transparencias

Caben múltiples explicacións a este indisimulado afán de cautelosa preservación, e máis ante a urxencia de formar novo Goberno. Os demais non poden ser culpables dun illamento gañado a pulso durante catro anos, logo de longa praxe en non pactar ou consensuar pouco con outros grupos parlamentarios.

Nada é eterno, de todos os xeitos, no xogo político, que, ademais, se compadece mal coa historia. Perspectivas ás que, pola súa banda, a xerarquía eclesiástica foi sempre proclive desde o constantiniano ano 313 d.C. Estes días de Semana Santa, cando moitos pensan a Declaración do IRPF, adoita facer circular leves informacións respecto ao uso dos diñeiros que, por efecto dos acordos co Vaticano en 1979 e polas actualizacións de Zapatero en 2006, explicita a Lei de Orzamentos. Este ano fiscal ascende a 250 millóns de euros, que destina substantivamente a salarios e seguridade social do clero, aínda que tamén sirva, ao parecer, para financiar asuntos que son moi discutibles como actividade pastoral nun país democrático. Sirva, a modo de exemplo, que o que percibe Cáritas -o lado máis social da Igrexa- destes recursos son tan só 6 millóns, unha mínima parte do seu orzamento anual nutrido principalmente doutras partidas.

Este capítulo de 250 millóns, o que adoita publicitar a CEE coma se todo o demais caese do ceo, é tan só unha pequena parte do que a Igrexa católica recibe do Estado. Se non se queren opacos nin misteriosos os recursos económicos -e o son se se mesturase o que é de Deus co que é do César-, han de sumárselle as subvencións que as actividades eclesiásticas reciben dos distintos ministerios, comunidades autónomas e concellos; as exencións e bonificacións tributarias que teñen as súas propiedades; e os programas de mantemento e restauración do seu patrimonio documental, artístico e monumental. Tamén han de incluírse partidas menos solemnes como, por exemplo, subvencións para misas e rezos no Val dos Caídos, O Escorial e Yuste por un importe global de 900.000 euros (en 2013) -por “levantar as cargas espirituais” dos seus fundadores, a máis diso outras atencións-, que agora pon en cuestión o Tribunal de Contas. Pero o cómputo deste segundo capítulo, en que se suma o que vén percibindo anualmente do Estado por tan variados conceptos estímase -segundo os informes periódicos de Europa laica-, en máis de 11.000 millóns de euros. Unha cifra global equivalente a dicir que cada cidadán -católico ou non- dá á Igrexa católica en torno aos 240 euros anuais. Reteñan a cifra, pois aínda queda outro capítulo.

Existe, en efecto, un terceiro capítulo de recursos económicos, normalmente inexplicado cando de recursos eclesiásticos se trata. É o máis antigo e está estreitamente vinculado ás relacións do clero cos seus fieis. Curiosamente, a quen menos lles gusta recordalo é a moitos cregos que, fieis ao que propugnou o Concilio Vaticano II a comezos dos anos sesenta -e ás veces con gran escándalo dos seus propios compañeiros- renunciaron a cobrar por actos estritamente litúrxicos o que lles facultaba o dereito canónico, as sinodais diocesanas e os arraigados hábitos sociais de pobos e cidades. As parroquias, por exemplo, estaban clasificadas -nas guías publicadas pola Igrexa e algunhas dioceses-, non só polo número de “almas”, senón polo cálculo de ingresos que podían producir a quen as rexentasen. E igual sucedía coa tipoloxía de oficios relixiosos, cuxo custo dependía do ornato, solemnidade, oficiantes e horarios en que fose disposto. Os ritos funerarios, por exemplo, eran sensiblemente distintos non só por estes motivos, senón especialmente pola cantidade e calidade de responsos cantados que os deudos do defunto quixesen e puidesen sufragar. Cregos e relixiosos suman, pois, ao que lles poida corresponder polos dous capítulos anteriores, os estipendios regulados que perciben de canto poidan acjegar por actos relixiosos demandados, tales como misas, vodas, defuncións e bautizos, a máis diso devocións e procesións varias. É un capítulo este moi cambiante, entre outras razóns por mor da sensible mudanza das prácticas relixiosas. Pero neste terceiro capítulo poden contabilizarse igualmente, ademais de rendas de vivendas e diestrales exentos de tributación, as cantidades que habitualmente adoitan pagarse, por exemplo, ao visitar museos catedralicios. Tamén, as esmolas ou donativos que, de paso, queiran facer crentes e devotos nos múltiples petos ou alcancías que adoitan abundar nos lugares de culto especialmente ante imaxes tidas popularmente como “milagrosas”, “avogadas” fronte a algún mal. Este aspecto non é nada desdeñable segundo que sitios: a Catedral de Santiago ou a de Toledo -máis de millón e medio de visitantes anuais- distan moito do que poden recaudar outros templos. Os “petos de ánimas” -de man ou de pedra, no interior dos templos e nos cruces de camiños- seguen gozado de especial predicamento nalgunhas áreas xeográficas despois do Concilio de Trento; e os “santuarios” proseguen, á súa vez, unha tradición milenaria, anterior á cristianización. E especial mención merecen, en fin, un asunto máis poderoso que as “inmatriculacións”, os legados testamentarios e doazónss fundacionais de carácter caritativo ou memorial, instrumentos xurídicos de incremento principal -desde época romana- das propiedades eclesiásticas antes e despois da desamortización.

As subvencións educativas

Os colexios de influxo católico tamén teñen un historial moi variado que, a maioría de veces, co pretexto da proxección social da Igrexa, nutriuse dalgún ou varios destes capítulos de ingresos. Agora, xa non hai colexios “subvencionados”. Desde a LODE, -Lei Orgánica 8/1985, de 3 de xullo, reguladora do dereito á educación- (BOE, do 04/07/2016), nos seus arts. 47 a 63, coñécense como “colexios concertados”, ata “asimilados a fundaciones benéfico-docentes” para os efectos da aplicación de beneficios, fiscais ou non fiscais, recoñecidos a este tipo de entidades. Tamén foi esta norma a que estableceu que, para ser concertados, obrigábanse a impartir gratuitamente os ensinos regulados obxecto dos “concertos co Estado”. Igualmente comprometíaos a que as actividades escolares complementarias, as extraescolares e os servizos escolares non poderían ter “carácter lucrativo”.

Con independencia do que suceda na práctica en moitos casos, e de como sexan desvirtuados os compromisos da LODE, para entender a cuestión da suposta baratura destes centros concertados, é importante volver ao mencionado capítulo dos 11.000 millóns. Deles, 600 empréganse en salarios do persoal encargado da catequese curricular -non exactamente Relixión- nos centros públicos. E han de sumárselles, sobre todo, os 4.300 que implican “os concertos” dos colexios da órbita católica. É verdade que non están incluídos nesta cantidade todos os centros concertados, pero si unha parte substantiva que afecta aínda ao 65%. Separadamente dos católicos, conflúen neste sector outros actores empresariais que concorren con crecente interese polo ensino. Veno como un sector de mercado que desexan o máis libre e desregulado posible e ao que están inducindo formulacións estratéxicas non necesariamente coincidentes cos da xerarquía católica. Abundan datos, de todos os xeitos -constatables nos rexistros do Instituto de Crédito para a Reconstrución Nacional, do Banco Hipotecario, dos Plans de Desenvolvemento ou da variada “obra social” de moitas Caixas de Aforro- para ver que non todo foi evanxélico nin social baixo o manto eclesiástico nestes asuntos. Basta ler Caballo de Troya, folleto da patronal E.G. (Educación e Xestión) -ligada entón á FERE (fundada polos relixiosos do ensino en 1957)- en que fustigaba como “afán estatalizador”, en 1994, as obrigacións impostas pola LODE, contrarias aos hábitos dirixistas que rexeran en moitos colexios respecto ao xusto salario dos profesores externos que contrataban. A rápida contestación de FETE.UGT foi outro folleto de fácil consulta que se titulou: En defensa do pago delegado, en prol dos seus afiliados, e que aínda aporta luz a este debate.

Aquela parábola, alusiva á estrataxema divulgada por Homero e Virxilio, está hoxe en transo de poder significar o papel de moitos centros educativos católicos no conxunto dos concertados. Neste sector mutante, crecentemente sindicado como lobby para defender intereses concretos de falsa competencia mercantil e crecente afán monopolístico, os centros do ámbito católico son aínda máis de 2600. Os outros, propiedade de fundacións e empresas ata multinacionais, adquiren máis peso se contemplan na globalidade e se suman aos centros estritamente privados -que tamén teñen deducións nas declaracións de IRPF-. Todos xuntos atenden a máis do 30% de nenos españois en idade escolar. Estas estatísticas globais permiten, por demais, obviar a distinta intensidade presencial do sector privado-concertado segundo niveis educativos. Deixan ademais na escuridade unha moi variable distribución segundo Comunidades autónomas e, dentro delas, unha non menos diferente implantación territorial. O cal, por outra banda, facilita a opacidade de moitas razóns benéfico-sociais invocadas para xustificar os concertos existentes, e non referirse a situacións herdadas, sobre todo dun moi duro século XX -nada igual de duro para todos-.

Méntese, de entrada, cando se considera plano o territorio distributivo da educación. Próbao a mera ubicación física da súa tripla fórmula para unha suposta “libre elección” dos demandantes de praza escolar. En caso de mapearse a península con todos os datos dispoñibles -cuestión principal para falar con fundamento de improbables baraturas-, mostrará que en moitos lugares de España estes centros nunca optaron por estar nin se lles espera. Noutros, en cambio, o afán de presenza foi tan intenso que permiten ver como ansiadas localizacións, buscadas por algúns, variaron lixeiramente dentro do mesmo hinterland, seguindo as remodelacións urbanísticas e atendendo á mobilidade dunha clientela moi específica. Ninguén pode estrañarse, xa que logo, de que a historia das nosas cidades -cos seus espazos socialmente prósperos, as súas illas ou ghettos particulares, e os seus procesos de xentrificación- sexa pródiga en diferenciar os posicionamientos de moi distintos centros docentes. Nos anos cincuenta e sesenta as baraturas afloraron patróns que acompañaron a expansión do ladrillo, ata este presente en que os “recortes” presupostarios volveron mostrar que as asimetrías continuaban inalteradas e en aumento.

Aquelas pautas de entón -especialmente fortes nos sesenta e primeiros setenta- seguen sendo válidas, entre outras cousas, para distinguir -dentro dos “colexios concertados” que se presentan como “máis baratos”-, os que de verdade se ocuparon dun tipo de educación atenta á transformación da vida dos barrios e ás necesidades culturais dos veciños, igual que trataron de facer, pese a dificultades de orzamento, múltiples centros públicos. Na historia dos centros educativos -a pé de rúa-, o máis evidente é que non todos foron nin son iguais: non vale mesturalo todo de novo, coma se nada. E tamén é obvio que non se trata de diferenzas “naturais”. A educación española e as súas modalidades de diversificación legalizada teñen unha longa historia de emboscamentos a superar. Sempre escasa de medios, no século XIX foi moi belicosa. Desde os anos 30 do século XX propiciou que os intereses de “a subvencionada” fosen especialmente prioritarios. E a este criterio se han ater fervorosamente responsables políticos como os que, en 2013, sacaron adiante a LOMCE.

E seguimos?

Nin nós nin a natureza procedemos por saltos. As dificultades para concertar un Goberno estable, que, se ocupe dos problemas de todos, son parellas a canto acontece en educación. A este ámbito, de gran valor simbólico, quédalle por diante longo percorrido. Persisten moitas ansias de que siga sendo un espazo e tempo propicios para que os mozos sosteñan a competencia entre crecentes diferenzas sociais; á marxe de que unha educación temperá no selecto individualismo reproduza situacións imposibles para crecer como persoas e cidadáns libres nunha sociedade plural. Viron o odioso machismo de siareiros holandeses na Praza Maior madrileña? E os acordos da UE sobre os refuxiados sirios?... Que mundo estamos deixando? Nun tempo similarmente cego e xordo, Curros Enríquez, poeta de Celanova, fixo dicir ao Creador: "Si iste é ou mundo que eu fixen, que ou demo me leve".

(Continuará).

TEMAS: Orzamentos Xerais do Estado. Recursos eclesiásticos. Competencia sectores educativos. Privada-Concertada. Colexios católicos. FERE. Subvencións e liberdade comercial. Curros Enríquez.

Manuel Menor Currás

Madrid, 20/03/2016

Medran as desigualdades e entretémonos en que sexa unha educación máis barata

Falar de baratura en asuntos educativos pode ser  o xeito de deixar todo igual ou peor. Iso si, preservando xeitos aseñoradas de diferenza.

O panorama político segue encistado en formalidades de procedemento que nos acabarán levando de novo ás urnas. Abril está cerca e fai improbable que teñamos un goberno estable para ocuparse dos problemas urxentes ante o exame de débeda que reclama Bruxelas e, xa que logo, a recuperación dunha política educativa de carácter expansivo está no aire. En Comunidades como Madrid, acábase de anunciar unha convocatoria de oposicións sensiblemente distinta da de anos pasados, pero de xeito evidente insuficiente para reverter os recortes pasados. O apoio do BCE ás vacilantes economías europeas non anima ás Bolsas e, namentres, Oxfam advertiunos de novo que 62 familias concentran a mesma riqueza que 3.600 millóns de persoas, a metade máis pobre da humanidade. Cunha economía ao servizo do 1%, seguen aumentando as distancias do resto da poboación. Desde o inicio do século, a metade máis pobre da poboación mundial só recibiu o 1% do incremento total de riqueza, mentres que o 50% desa nova riqueza ha ir a parar ao 1% máis rico.

Sospeitas do barato

A baratura adoita valer en situacións como esta para indicar que todo ha de seguir máis ou menos igual que sempre. Esgrímena máis habitualmente os partidarios dos concertos educativos, como razón preventiva case sempre, cando non como mérito ou favor primordial que este sector do sistema educativo faría ao Estado propiciando un menor investimento de recursos e, polo tanto, un aforro económico considerable. Antes de asentir a esta moi interesada tese, é recomendable a todo lector ben intencionado que trate de aclarar algunhas sospeitas. Principalmente, as que mostran os paralelismos desta estratexia argumental cos marcos conceptuais a que adoitan recorrer os modelos económicos de moda, para os que o interese contable non ten cortapisas. O que importa -din- é o crecente nivel de rendibilidade, por máis que as súas cargas teñan de soportalas os grupos de sempre, ou que o produto final teña carencias de valor engadido que o fan precario. É dicir, que o valor económico reside en que o selecto accionariado séntase satisfeito porque lle vaia mellor, aínda que sexa a conta dun público cativo e de que os outros participantes necesarios para a produción do ben ou servizo estean cada vez máis no aire ou resulten crecentemente invisibles. Se as políticas que aprecian deste xeito a produción, se desinteresan do aumento da brecha social -recórdese, neste sentido, que non é gratuito que España consiga o segundo posto da lista europea en desigualdade-, é irrelevante. Aínda que se desprece así a gran parte da sociedade, ao 50% da xente nova, os parados -as mulleres paradas ou malremuneradas de que tanto se falou o pasado día oito, día da muller traballadora-, e a un crecente exército de reserva con salarios de miseria. 

Será moi oportuno, por iso, tratar de acordar se non hai outros modelos máis atractivos en canto á promoción humana que sempre se ha de conxugar no quefacer económico. Estes días volveu a ser noticia a “prosperidadecompartida” de Mercadona -isto non é publicidade, pero vén ao caso- porque gañan diñeiro, estenden o negocio e estano facendo cun 95% de traballadores fixos que teñen un promedio salarial de 1.400 euros. É dicir, que outro modelo é posible sen que a baratura -tal como a desenvolve o ultraliberalismo- sexa un criterio absoluto de actuación contra os traballadores. Esta cuestión, doutra banda, é principal en actividades educativas, sempre moi sensibles a carencias que poidan escamotearse baixo a baratura como pretexto. 

A educación como custo 

Deste xeito, nos prolegómenos dun posible debate sobre a lóxica argumental da baratura en educación, deberá ser presuposto indispensable dirimir como ha de entenderse esta, se como “investimento” ou como “custo”. Todo supón diñeiro pero non é igual nin todo é xustificable no seu nome.

 

Se se defende que é un “custo”, estarase primando que cada cal pague o seu. A educación non será un ben común ao que todos teñan dereito, senón un campo de actividade -ou un servizo, se se quere- xerador dun tipo determinado de ben que, xa que logo, dependerá da capacidade económica e do valor que o mercado queira darlle. Para nada terá atractivo que o colectivo social teña un nivel medio de capacidades cognitivas e actitudinais propias dun país moderno: a libre concorrencia irá dicindo. Non merecerá a pena, xa que logo, que o Estado presuposte algunha partida específica para este fin colectivo -en verdade, na súa versión xeralizada, tampouco se preocupou diso durante a maior parte do noso pasado- e, en consecuencia, non será un dos rubros a soster cos impostos. Sen esta carga estrutural, estes poderán sosterse en niveis baixos, o que, adicionalmente, pode venderse aos cidadáns como moi ventaxoso.

A liña do “custo” -polo menos a curto prazo e se non se advirten os inconvenientes- é a do Estado mínimo non só para educación, senón tamén en sanidade e outras prestacións. De modo similar ao que era no século XIX, con competencias case únicas no mantemento da orde establecida, ao servizo dunha estrita minoría, a que lexislaba, gobernaba e establecía os principios do ben e do mal, do bo ou mal gusto e, por suposto, da “boa educación”, urbanidade e “bos costumes”. Soster hoxe esa posición nos retrotrae, xa que logo, cada vez un pouco máis a situacións previas ao taylorismo industrial ou, máis atrás aínda, cara ao que Umberto Eco chamaba a “medievalización da historia”. 

Pero se a educación ha de entenderse como actividade de concurrencia no libre mercado, como outras moitas, non se entende, de ningún xeito, como nin por que determinadas empresas de educación -en definitiva, privadas- haxan de necesitar o proteccionismo explícito do Estado para levar a cabo a súa actividade, nin menos por que han de estar en disputa máis ou menos constante co que o propio Estado obrigouse actualmente a realizar para garantir o cumprimento dun dereito recoñecido a todos os seus cidadáns. Por tal motivo, nunha época de especial crise como a actual e máis minguada de recursos, a concepción da educación como “custo” esixe que se explique, ante todo, que nun sistema educativo como o español, a mera libre existencia de tres vías de exercicio dese dereito non resulta excesivamente cara para a Facenda pública se todas han de estar, dun ou outro modo, sostidas ou subvencionadas por ela, e se os estritos beneficiario de cada unha non comparten idénticas posibilidades de elixir entre as tres e, de engadido, é altamente probable que discrepen en formulación cívica -eixe central dun currículum educativo democrático- e que non compartan os medios e métodos concretos de ensino.

A educación como investimento

O entendemento da educación como “investimento” é meridianamente distinto e, dada a predominancia da administraron nos últimos tempos como “custo”, ten aínda un atractivo especialmente romántico. Parte da decisión de construír un Estado amplo e democrático, como unha gran “Polis” aristotélica en que caiban todos os cidadáns e con dereito á palabra. Pon en primeiro plano, por esta razón, a subida xeralizada do saber que pode proporcionar a escola e, consiguientemente, terá preocupación por dotala como mellor llo permitan as circunstancias económicas, pois ese ben deberá estar ao alcance de todos como riqueza compartida. 

Os partidarios desta liña política son os primeiros en saber que nada é gratis e que menos o é unha boa organización do sistema educativo en que, ante todo, caiban todos, incluídos os máis diversos. Por iso mesmo tratarán de mellorar no posible a boa xestión e administración dos sempre limitados recursos e, na medida das súas posibilidades para dar valor real ao que estiman valioso, ocuparanse de habilitar ao efecto unha proporción adecuada ao que da educación din esperar. Non adoitan xogar, por exemplo, coa pantomima de que se pode ter unha boa educación con escasos recursos, principio cuxo fallo principal é que ningunha prestación da amplitud desta, e requirida de folgados e constantes recursos,  se pode soster por mero voluntarismo e vocación. Nunca a extensión dun ben público de similar dimensión funcionou baixo o suposto exclusivo de tales intencionalidades e propósitos: nin sequera na Idade Media, cando a idea motriz da caridade podía mover aos crentes de xeito masivo, puido evitarse a extensión grave da pobreza e a fame. A xeralización dos dereitos sociais -primeiro no Estado Social e máis tarde no Estado de Benestar Social- só foi posible en virtude do intervencionismo do Estado, con leis e institucións que recortasen a omnímoda intanxibilidade que adquiriran os dereitos da propiedade privada.

 

Tamén isto último é relevante, porque a virtude de falar de supostas baraturas é que furta outro imprescindible debate que debe preceder a todo o devandito: as diferenzas entre “servizo público” e “escola pública”, en amálgama con diversos solapamentos que as inxenierías administrativas han ir fortalecendo entre público e privado. Estas suplantacións propiciaron a ampliación dun capitalismo especialmente atractivo pola sùa rendibilidade asegurada pero non pola súa productividade social. Co público como refén e o Estado como garante permanente, uns poucos beneficiarios detraen bens de que gozan con desfachatez. É un xeito de proseguir unha das fórmulas primordiais da desamortización decimonónica, que tanto aproveitou a un selecto grupo de adiñeirados -deixando aos demais con similares ou maiores carencias que as que tiñan- e cuxa metodoloxía tanto denostou un dos nosos primeiros economistas prestixiosos: Álvaro Flórez Estrada.

Os tres bes

Ao argumentar con supostas baraturas, en educación ha de aclararse, pois, se de custo ou investimento se está falando. Aforraranse malentendidos que a nada conducen. Fai xa tempo, había unha céntrica xastrería coñecida como “Os tres Bes”: Bo, Bonito e Barato. A súa propaganda resultaba cada vez menos convincente aos habitantes da cidade onde estaba situada. Cada día era máis raro ver que houbese alguén comprando que non fose un desprevido veciño dalgunha remota aldea, máis ou menos incauto. No seu lugar proliferaron outros xeitos de mercadotecnia -non só no textil- que seguen xogando con similares tres Bes. (Continuará).

TEMAS: Economía Política. Políticas educativas. Pública/ Privada/Concertada. Investimento educativo. Custo educativo. Estado mínimo. OXFAM. Flórez Estrad

A incerteza do debate poítico xa ten reflexo no ámbito educativo

Volven falar os medios sobre os valores do ensino concertado, con argumentos estereotipados que merecen ser analizados coidadosamente.

Esta semana -din que histórica- quedou claro que 131 non alcanza o cómputo indispensable para un cambio inmediato no Goberno central. Cada líder terá tempo, probablemente ata xuño, para seguir predicando aos seus fieis a incompatibilidade dos seus puntos de vista cos doutras opcións parlamentarias. Entretidos no mutuo desafecto, a teimudez e o fundamentalismo,  fan que as urxencias cidadás camiñen cara ao descreimiento. Xa Metroscopia predi que a carreira política de Rajoy rematou, poucas veces houbo un horizonte político menos previsible e, como mostra de que o educativo nunca é indiferente ao político, emerxen voces tratando de crear un estado de opinión encastelando precavidas posicións.

Inquietudes emerxentes

Nos programas electorais previos ao 20-D había propostas de variado interese, urxencia e concreción, das que algunhas poderían afectar ao status interno do sistema educativo e, particularmente, ao dos colexios concertados e a determinadas deducións no IRPF dos que envían os seus fillos a centros privados. En xeral eran propostas moderadas, pero xeraron que nalgunhas revistas e columnas de opinión empezaran a deixarse oír voces similares á de Pedro e o lobo, no conto que Prokofiev musicalizou en 1936. A Lei Moyano, en cumprimento do asinado no Concordato de 1851, garantira a este sector educativo unha posición relevante de partida, e desde entón -moito antes da II República-, pelexou tan a fondo e de tantos xeitos por sostela que se falou de “guerra escolar”. Desde a ambigüidade do art. 27 da Constitución, despois do posicionamiento na LOECE (1980), e con distintos nomes antes de chamarse “ensino concertado” na LODE (1985), nunca cexou, ademais, no afán por incrementar a importancia da súa situación minorando a importancia do ensino público e aumentando a subsidiariedade do Estado para o seu.

A accidentalidade do BOE

É consciente, con todo, da accidentalidade de canto ha ir aparecendo no BOE e, en especial, da provisional  preeminencia  que a LOMCE lle outorgou. Coa conxunción de “a crise”, os soados escándalos no uso corrupto de orzamentos educativos nalgunhas comunidades, e a extensa repulsa que suscitou esta última lei orgánica, os xestores do ensino concertado saben mellor que ninguén que o diñeiro público -de todos- non ten por que soster actividades que, en moitos casos, poden non  responder ao que o interese común dos cidadáns demanda. Por iso as súas inseguridades empezan a dar sinais de alerta. Tanxencialmente, engádase que cantos xenéricamente teñen proxectos empresariais no ensino concertado ou privada non necesariamente comparten idénticos intereses como non sexa o de que o fluxo dos concertos prosiga e que, se é posible, aumente. Con ese sentido tratan de estar e actuar sindicados. Pero, a diferenza da situación no primeiro terzo do século XX, as proporcións de afiliacións internas a este sector variou amplamente; os adscritos á órbita católica son aínda maioría e, ademais, entre estes últimos as correntes doutrinales e pedaxógicas son moi diversas. De ningún modo é un bloque tan compacto como fora outrora, na época, por exemplo, do P. Ruiz Amado ou de Enrique Herrera. Esta evolución interna  -en que hai outros intereses dificilmente harmonizables cos que pregoaba a Encíclica Divini Illius Magistri (Pío XI: 1929)-  é relevante a efectos de que non debese traerse a colación aquí e agora como  defensa un suposto “anticlericalismo” renovado. Talvez mereza a pena volver nalgún momento a este aspecto argumental ad hominem. Esgrímese nalgunhas Webs coa mesma alegría que, noutras épocas non moi afastadas, adoitaba facerse coa masonería, o comunismo ou a rusofilia, aínda que sexan moitas as razóns, incluídas as da propia evolución de segmentos moi relevantes da propia Igrexa -especialmente desde os anos sesenta-, que avalan que as duras pelexas de clericalismo e anticlericalismo en que se enlearon as distintas faccións liberais do XIX nada teñen que ver, per se, cos desacuerdos de opinión que poida haber no presente. Traídas polos pelos  nun asunto de estrita oportunidade política, pertencen ao que Shopenhauer chamaba A arte de ter sempre razón (1864).
Non consta, en todo caso, que o ensino concertado sexa un asunto prioritario de que fóra a ocuparse un goberno reformista. A gama de propostas para tratalo -aínda que só fose colateralmente- sería bastante ampla, na liña de reformular e xustificar o pretexto de “servizo social” baixo o que se ampararon históricamente estes concertos educativos. Improbable como é, necesariamente sería lenta a medio prazo dadas as indeterminacións que conlevaba o que parecían ver urxente: paralizar “con carácter inmediato o calendario de implantación da LOMCE”, a que se refería, por exemplo, o recente Acordo entre C´s-PSOE. En consecuencia, cabe deducir, ante todo,  que as premuras actuais en reclamar atención sobre as vantaxes que ofreza dispoñer de ensino concertado e privada dentro do sistema educativo español,  arrastrarán voces maiores e crecentes se lograsen consistencia cambios significativos neste terreo ou noutros moi afíns como o da “liberdade” educativa e, así mesmo, a laicidade e “ideario” dos centros na medida en que se visen afectados pola retirada da última lei orgánica.

Diálogo e incerteza

 Gran parte dos medios cada vez conta menos que o que está  pasando e  outros nunca contaron nada, pero a moitos observadores  non se lles escapa o probable cambio, non só político senón tamén educativo, na XI Lexislatura entrante cando o grado e intensidade do cambio son a gran incerteza do momento. Ten por iso interese, dentro do aínda bastante tranquilo panorama, chamar a atención sobre algunhas cuestións que non deberían entoldar o presumible debate que se aveciña aínda non sendo inminente. Nin sequera entre defensores das posturas máis enfrontadas nos terreos da educación, deberían sacarse as cousas de quicio. Repetir escenas como algunhas recentes no Congreso, nas redes sociais ou en presuntos debates televisivos, é de nula exemplaridade democrática. Salvo que o listón estea agora en agudizar as desafeccións -en marcha dentro da nosa sociedade- e aumentar a profundidade das divisións excluíntes. Altamente recomendable sería, xa que logo, que os interesados nestas cuestións non esquecesen, ademais da cortesía e o respecto, manexar información ben documentada no canto de prexuízos que só contradirían a sa convivencia en liberdade.  Condición indispensable sería, ademais, que tratasen de racionalizar ao máximo os criterios que mellor se axusten á nosa sociedade actual. Non é esta unha cuestión de bos e malos, con antagonismos irredutibles.  A complexidade de planos que conflúen nas cuestións principais que afectan a toda dialéctica críble neste terreo é moito máis ampla do que pretenden amosar. (Continuará).
TEMAS: Políticas educativas. Pública/Privada/Concertada. Investimento ou custo educativo. Lei Moyano. Concordato 1851. LOECE. LODE. LOMCE.

Manuel Menor Currás

Madrid, 06/03/2016.

Aínda existen falsas confrontacións entre "pedagogos" e "antipedagogos"

No difícil camiño cara a unha mellor educación para todos, existe interese en enturbar á opinión pública con cuestións que desvíen a atención da vontade política de cambio.

Anunciaba hai uns días EL Mundo que estaban a piques de saír ao mercado dous novos libros supostamente críticos respecto das etapas escolares do sistema educativo español. Se se ten en conta que as noticias deste campo teñen rara repercusión na prensa, como non sexan de signo alarmista, talvez se poida entender o sentido da reportaxe. O anuncio tiña un ton bélico, de dura confrontación entre dous sectores do mundo educativo: os pedagogos e os antipedagogos. Unha dicotomía que pretendía levar ao sentido da escolarización: “autoridade e coñecementos fronte a creatividade e habilidades”.

Apocalípticos e integrados

Como forma de fidelizar mellor a determinados lectores encantados desa liña editorial, podería adscribirse a un amarelismo revestido de aparente “investigación” ben coñecido. É moi discutible, con todo, que, xusto neste momento, teña interese informativo traer a colación a enésima resurrección dos apocalípticos e integrados que, seguindo a dicotomía de Umberto Eco, persisten en cantos tras as alusións a últimas leis orgánicas españolas e poden ver pronto a reversión da LOMCE. Se se mira ben, é como botar balóns fóra, tratando de levar a atención a unha cuestión de moi segundo nivel de interese. Publicitar a dous epígonos dunha suposta guerra que, “cada certo tempo” din cobra forza “entre dous bandos que están en desacordo”, non descobre nada. Sempre existiu unha moi plural forma de entender a educación, a escola e a sociedade. Pode verse, por exemplo, nunha obra tan sensata -e moi afastada de pretensión polemista- como De su Jornada: Fragmentos, unha selección de artigos e escritos que en formato de libro regalaron os alumnos de Don Manuel Bartolomeu Cossío ao seu mestre en 1929 e que Aguilar reeditou en 1967. Algúns dos escritos aí recompilados eran dos anos 80 do século XIX e mostran que este tipo de polarizacións xa existían por entón. Pode irse máis atrás mesmo, se se quere -a Don Antonio Gil e Zárate, en 1855, antes da Lei Moyano-, e poderanse constatar este xénero de discrepancias. Ou tamén pode un cinguirse a clarificar que sucedera ao redor da data de 1990, en que o consenso parlamentario -ben que non do PP como tantas veces- sacou adiante a LOXSE para modificar bastantes das normas e hábitos establecidos na etapa franquista.

A educación española arrastraba de moi atrás vellos problemas, que se reiterarían na post-transición. O libro branco que precedeu á LXE deixouno ben patente en 1969, e algo moi parecido en canto ao fondo da cuestión repetiu o de 1989, anterior á LOXSE. De asuntos similares queixouse igualmente Ruiz Jiménez en 1953, con motivo da súa reforma do Ensino Medio. Entre a documentación relacionada con esta lei, Manuel Utande retivo o que por entón preocupaba aos reitores universitarios: “É perigoso o resentimento de centenares de alumnos que indebidamente chegan ao Exame de Estado e, ao ser repetidamente rexeitados nel, convértense en elementos sociais de difícil porvir. A irritación de moitos pais de familia, o fastío da Universidade ante o continuo descenso de nivel que se observa nas novas promocións, a indiferenza dos estudantes que chegan a repetir seis e oito veces o exame, constitúen unha fonte de conflitos que é deber noso facer presente á Superioridade”.

É unha lástima, por outra parte, que a autora desta minireportaxe cinguise a súa “investigación” a preguntar a cinco profesores universitarios sobre la posible contraposición entre pedagogos e antipedagogos. Se se trataba de poñer en evidencia discrepancias do mundo escolar, nin queda claro por que deben sentenciar sobre isto profesores doutro nivel educativo -cando non adoita suceder ao revés-, nin tampouco se entende a redución das súas opinións a case nada significativo. É moi probable que as preguntas non fosen pertinentes, porque é máis que probable que ningún lese sequera as lapelas destes dous libros, e máis impertinente é a redución a comparsas do que opinasen, pois as súas achegas son de ordinario moito máis interesantes. Non explica tampouco esta xornalista a ampla extensión que, en contraposición, deu ao criterio de dous exprofesores de Secundaria, vellos coñecidos polos seus desencontros no mundo educativo. A Don J.A. Marina -coñéceselle ben por un recente “libro branco” a prol do tipo de profesor polo que avogou a LOMCE e, no caso de Dna. Alicia Delibes, a “progresista” seguidora de Esperanza Aguirre -á que serviu no seu especialísimo modo de levar a educación madrileña desde 2003-, polos méritos que contraeu dentro dos programas de FAES e a requirimentos de Liberdade Dixital. Sobre este andamiaxe pretendeuse dar corpo a unha noticia que nin é tal, nin expresa afán ningún por un ensino democratizador.

O interese documental

E, con todo, libros como estes teñen o seu interese peculiar. Analizalos ben podería achegar proveito á comunidade educativa, pero necesítase máis tempo e menos rumbo unidireccional para mostralo. A existencia deste xénero, a medio camiño entre o autobiográfico e a queixa destemplada, ás veces con valor literario, sempre ten algún valor documental. Boa parte desta literatura -non precisamente pedagóxica, senón máis ben costumista- foi cultivada por profesores de ensino Secundario, entre a Primaria e a Universidade, nun contexto en que adoitan repetirse bastantes confluencias, a máis diso desencantos persoais. Sería de agradecer por iso que a “investigación xornalística” non se limitase á verbosidade enganosa e penetrasenos documentalmente nas razóns serias desta escritura e que puidesen ser aproveitadas por todos. En xeral, dadas determinadas condicións de mirada cara atrás, este xénero podería inscribirse dentro dun amplo profetismo “xeremíaco” que, en ocasións, roza o “apocalíptico”. Ten antecedentes nalgunhas taboíñas cuneiformes de Sumer, pero entre os vocacionados nos últimos tempos a mostrar a súa desazón antipedagóxica, moitos dos seus esquemas narrativos poden atoparse -con excepcións lóxicas- na primeiro franquismo. Fronte ás pautas educadoras que pretendeu a ILE desde 1876, e en 1931 a II República, apuntáronse sen rubor personaxes de primeira fila como Pemán, Pedro Sáinz Rodríguez, Enrique Herrera, José Ibáñez Martín, Romualdo de Toledo e un exército de disciplinados segundoxénitos que, ademais, trasladaron ao BOE iniciativas que duraron máis de 40 anos

A cantidade de memoriais incluíbles nesta clasificación é ampla e non parece que vaian cesar. Con leves variacións, coinciden en exaltar un tempo pasado glorioso ou “idade dourada” -que diría Cervantes-, en que foron felices coa educación recibida. Máis parecen selo cando en virtude de ser bos alumnos -nunca zoquetes, como o de Mal de escola, de Pennac- alcanzaron a docencia nalgún Instituto ou Universidade e puideron reproducir ad pedem litterae o ensino recibido. Nada nin ninguén, con todo, parece conmovelos nin lles fixo dubidar acerca de se era o mellor que podía pasarlles a eles e aos seus veciños antes de 1990 en que, de súpeto, aflorou a nostalxia. Despois da LOXSE, empezaron a chegar aos centros educativos rapaces que, dentro dos parámetros de selección anteriores, máis dun terzo non alcanzaría nunca nin unha aula de BUP nin de FP: as carencias existentes impoñían que, para acceder a moitos institutos, había que ter unha nota media de notable en EXB. Agora, todos e todas, de todas as cores e características, tiñan dereito e obrigación de asistir a clase aos IES ata os 16 anos. É verdade que pouco interese houbera en preparar a un profesorado non demasiado ben tratado, para este cambio en que ser profesor á vella usanza facía tempo que non bastaba, especialmente en barriadas de difícil desempeño. Pero tamén se ha de lembrar que moitos profesores e mestres si se viñeran preocupando -por estrita responsabilidade profesional e sen que ninguén os auxiliase- de que tanto Primaria como Secundaria saísen dun limbo cada vez máis alleo ao que unha sociedade cambiante como a española necesitaba. Educar e instruír volvían ser desde 1990 dous conceptos que -a pesar de graves carencias- podían ser complementariamente froitíferos se se traballaba niso ou, como moitos desexaron sempre, tan antagónicos que -polo que ao parecer contan os libros a que se refire este comentario- seguen sen atoparse coa ductilidade e coherencia que require todo ensino que se prece de tal.

O cambio indispensable

A ningún lado vaise -salvo ao escaqueo e a que todo vaia a peor para un ensino de todos- co falso conflito que pretende mostrar a autora do minireportaxe. O que menos se necesita é unha “guerra” entre pedagogos e antipedagogos, senón os esforzos de todos, pois á educación española viríalle moi ben un sereno debate entre cantos a fan, sen obviar problemas nin logros, que tamén os ten. El Mundo pode contribuír se o desexa. Axudaría moito se se empeñase en mostrar o grao de coherencia de decisións tomadas nos últimos tempos respecto diso polos tres responsables principais: Ministerio de Educación, Autonomías e Universidade. Se se revisa, por exemplo, que fixesen por acordar políticas tendentes a unha maior calidade formativa -inicial e de continuidade- de profesores e mestres, e se lles urxise ao cambio pertinente. Podería empezar por mostrar que, se escolarizar a todos custou tanto -e foi preciso un difícil consenso no art. 27-, canto se faga por que saibamos que facer coa escolarización lograda non será máis fácil. Desde logo, estea seguro de que, nunha educación de futuro, profesores e mestres xa non poderán limitarse a ser meros transmisores de coñecementos. O seu papel dependerá en gran medida da formación coherente que recibisen nas artes da comunicación pedagóxica e, quéirase ou non, será un proceso moito máis cambiante que o que evidencian os queixumes por un pasado que non foi. E por se todo iso fose pouco, en diante este xogo será crecientemente máis dependente de instancias internacionais, quen xa están a dicir que desexan, máis ben, bos peóns antes que mellores profesionais conscientes e autónomos. A que todo este complexo tránsito sexa o máis proveitoso posible para o crecemento da democracia española é ao que merece a pena contribuír. Pero con reportaxes como o que se comenta, non parece senón que El Mundo ande coa brasa tras outras sardiñas.

TEMAS: Conceptos educativos. Políticas educativas. “Pedagogos” e “antipedagogos”. Historia educativa. Memoria histórica. Bibliografía testemuñal. Cambios ineludibles. Sistema educativo español.

Manuel Menor Currás

Madrid, 29/02/2016

Camiñamos por fin cara a un Pacto político por unha educación para todos?

 

Dentro da súa provisionalidade, o “Acordo” entre Cidadáns e PSOE axuda a entender por onde podería ir un “goberno de progreso” nos asuntos educativos.

Todo é provisional, pero polo menos dispoñemos das liñas rudimentarias do novo mapa político español. Non é pouco dispoñer da cartografía apropiada para saber onde se sitúa cada cal e cales sexan os seus para situarse á dereita ou esquerda. Desde hai moito era difícil categorizar posicionamientos, dada a fluidez de adscricións terminolóxicas, adscricións e camuflaxes existentes. Neste momento de finais de febreiro de 2016 -e mentres non se diga o contrario-.polo menos sabemos onde está o centro.

Os valores do Acordo de Progreso

O Acordo para un Goberno reformista e de progreso que onte asinaron Cidadáns e PSOE podería considerarse como o máximo de centralidade posible nunha conxuntura que as eleccións do pasado 20-D deixaron de obrigada negociación entre os principais actores políticos, os emerxentes e os que detentaban ata agora as claves da polaridade democrática. Fóra queda, na marxe dereita o PP de Rajoy -invocando ser os máis votados e esquecéndose de como xestionaron a súa última maioría absoluta- e na sección da esquerda parlamentaria, o amplo dominio de Podemos rendibilizando o descontento crecente da cidadanía descontenta de como foi tratada.

 

Ninguén pode saber, aínda, o valor inmediato que poida ter este “acordo” na próxima sesión de investidura para a Presidencia de Goberno e, sobre todo, de que poida servir para un hipotética alianza na Lexislatura entrante. As posibilidades do primeiro existen pero son minguadas, e, en boa lóxica, similar cariz ten o segundo. Pese ao cal, é digno de se ter en conta que se abriu unha brecha na case monolítica secuencia de gobernos rexidos pola propensión ao dogmático monólogo co seu grupo parlamentario, especialmente cando as eleccións caeron ao lado máis conservador. Deste xeito, a flexibilidade interna que ten a sociedade parece empezar a ter máis reflexo nos que vaian gobernala.

Doutra banda, a pouco que se lea, este “acordo” permite ver como gran parte do lexislado nos case cinco anos últimos -desde aquel maio horribilis- só debería ter como mellor destino o quedar como referencia documental no BOE, para historiadores interesados en modos de gobernar impropios do sentido democrático aínda que cumpran os formalismos establecidos. É suficiente cos principais epígrafes para comprobar que se este “acordo” centrista chegase a bo porto- gran parte desa bagaxe leguleio trataría de ser revertido de inmediato. Se este “acordo” é a radiografía posicional do centro, e se lle engadisen por un casual as demandas principais da actual esquerda real aquí non representada, o PP debería tomar nota. Se el mesmo non xera un plan B capaz de emendarse a si mesmo en canto a conceptos e xeitos, a súa soidade está garantida. Nin terá opción de pacto para gobernar e unha probable reedición electoral tampouco lle garantirá a anhelada maioría para proseguir a súa solipsismo.

O Pacto pola Educación

É de particular interese o apartado III, no que se acorda “alcanzar un Pacto Social e Político pola Educación, a Ciencia e a Cultura como un dos eixos fundamentais para garantir a igualdade de oportunidades”. O primeiro a destacar é que aparezan xuntas estas tres vertentes da vida individual e colectiva e non como campos individualizados e opostos. Non é pouco, aínda que haberá que estar atentos á letra pequena. O tempo corre apresa e pronto se poderá ver o alcance real desta folla de ruta, desde o entrecruzamento destas tres dimensións e, sobre todo, desde a “igualdade de oportunidades”. Este é sen dúbida o criterio primordial do alcance de toda política democratizadora. Veremos, pois, se é crible a súa presenza como elemento fundante dun acordo de posible Goberno. Non esquecemos que xa era unha vella aspiración presente na nosa lexislación desde moito antes daquelas bolsas do PIO (Patronato de Igualdade de Oportunidades), que no seu primeiro Plan, para o curso 1961-62, tan só dispuxo 600 millóns de pesetas: un gran de area nun mar de necesidades da época. O problema é que nunca alcanzou a ter unha estrutura consistente e suficiente, ata na súa estrita dimensión de bolss e axudas. De sempre, o gran problema da educación española foi a igualdade. Se na infancia de moitos, non era o mesmo “ir á escola” que “estudar”, e nin sequera o primeiro estivo garantido, o asunto da “igualdade” seguiu aberto logo de lograr escolarizar a todos os nenos e nenas. A lei de 1970 non cubriu esa eiva, pero tampouco a LOXSE nin toda a secuencia lexislativa posterior, incluída a LOMCE que foi especialmente regresiva neste terreo.

E a igualdade de oportunidades

A garantía da igualdade de oportunidades: ¡Oxalá a logren! Porque os tempos futuros deste anceio na lexislación española -particularmente na de signo educativo- prodigáronse máis que a propia exuberancia normativa, xa sorprendente fai 115 anos para o primeiro ministro de Educación, Antonio García Álix. Un primeiro paso pode ser a “paralización con carácter inmediato do calendario de implantación da LOMCE en todos aqueles aspectos que non entraron en vigor”. A condición de que se entenda tan só como un primeiro paso, o máis fácil e máis vistoso seguramente. Pero con esta medida non farían senón empezar. A continuación, haberá que construír o lado proactivo da igualdade en multiplicidade de frontes. A cidadanía -no caso de que chegue a prosperar este “acordo”- deberá estar atenta ao desenvolvemento dos outros nove ítems (das páxs. 26 e 27) relativos ás etapas e niveis xerais da educación escolar. Non deixa de sorprender, de entrada, que entre eles non figuren algúns aspectos xeradores de desigualdade real nos centros educativos por condicionar ou coartar dereitos principais. Xa se verá se reservan in pectore, non os percibiron ou, simplemente, se puideron ser motivo de severo desacordo.

Falta así mesmo saber se o posible incumprimento -futuro- do variado conxunto explícito de cuestións determinantes de “igualdade” que seleccionaron, unido ás non consideradas neste documento, deberá de achacarse a que non correspondían a un programa de centro -a que non se senten obrigados os asinantes- ou se, como adoita suceder para desencanto de votantes, haxan tan só de ser entendidas como reclamo propagandístico e non precisamente como obxectivo político digno de ser atendido con rigor e presteza. Entre supostos tempos mellores e utopías de escape da terca realidade andaba tamén Don Miguel de Cervantes e o seu fiel Don Quixote alá por 1605 cando consideraba propio da “idade dourada” a sinxeleza denotativa dos conceptos” e non se buscaba “artificioso rodeo de palabras para encarecelos. Non había fraude, engano nin malicia mesturándose coa verdade e a franqueza. A xustiza estaba nos seus propios termoss, sen que a ousasen turbar nin ofender os do favor e o interese que tanto agora a menoscaban, turban e perseguen...” (I, 11). Veremos.

TEMAS: Acordo, Cidadáns, PSOE, Pacto pola Educación, Goberno de “progreso”. Igualdade de oportunidades. Cervantes.

Manuel Menor Currás

Madrid, 25/02/2016

No bosque da convivencia escolar tamén hai bos profesores e mestres

Malia os recortes e desmáns, ás veces hai oportunidade observar e vivir boas experiencias educativas. En épocas de dúbidas severas como as actuais, son exemplares para animar a difícil construción dunha fraternidade democrática na escola de todos.

O ánimo colectivo ten frecuentes razóns para o desánimo. Nos case dous meses postelectorales, xa nos cargan demasiado as peripecias de supostos ofendidos, hipersensibles para berrar a fondo contra quen lles dan pretextos para ocultar as súas propias nueces baixo soberbia capa de hipocresía. Algunhas situacións eran previsibles. Outras inopinadas. Todas desconcertantes para afeitos a vivir sen contrariedades. Alguén debeu programalo todo para que caiamos na conta de que actuar democraticamente é traballoso e require constancia e coidados que non logra obviar a mercadotecnia. Nunha paisaxe de rápidas sombras e luces como a actual, prognosticar o que vai suceder coa formación de Goberno de aquí a maio só é certeiro en que podemos equivocarnos e en que, pese a todas as dificultades, o da democracia é o mellor sistema. Non hai atallos para a sa convivencia de todos.

Dimitir sen marcharse

Esta é unha boa ocasión para aprender un pouco máis o tortos que podemos ser co que dicimos sen dicir, como calamos cando falamos ou como mentimos deliberadamente cando pretextamos sinceridade. Por exemplo, cando alguén nos conta o que fixo e non fixo, cando dimite e se queda, abandona e segue dando a vara; cando insiste en facer cousas excelsas pola humanidade mentres que o homo antecessor estaríalle moi agradecido se non molestase aos seus descendentes... Para que non falte nada, con máis frecuencia da desexada habemos de oír dicir que traballaron o indicible por “a calidade educativa” cando, se chegan a estar algo máis, terían desmantelado o sistema de raíz. E aí seguen, acazapados á espera dalgunha físgoa para o seu. Nese afán de salvar á patria de continuados males dos que non se senten responsables, aínda aprenderemos bastante de aquí a maio. Entre tanto xogo de sombras, é recomendable repasar A arte da guerra, do chinés Sun Zi. Entenderemos mellor o “xogo de tronos” en que andan metidos.

Mentres esfollan a margarida e empezamos a distinguir aos quen se axuntan e por que, as noticias do ámbito educativo tampouco cesan. Á prensa vanlle “os sucesos” e raro é o día que non hai algunha alusión a deficiente trato a infantes e adolescentes. Coma se buscasen desesperarnos con tanto horror e, a continuación, deberiamos aclamar a cantos xorden de inmediato como cogumelos para que as súas “melloras de calidade” rediman os espazos escolares, xa sexa cun telefoniño para maltratados, unha APP para desesperados, unha comisión que xorde da inoperancia ou un avogado para o desánimo. Pronto virá alguén que ofrecerá, previo pago de ticket, un “forgesiano” chiringuito onde poder lanzar todo tipo de inxurias, dass que se ofrecerá un selecto resumo no telediario de mediodía. Despois do rapto de Europa, as mellores serán levados a un concurso de eurovisión por algún egrexio ministro o exministro.

Do bosque da convivencia

Neste mar de incertezas, impertinencias e oportunismos, foi un oasis de paz a chegada dun libro moi recomendable: Trabajar la convivencia en los centros educativos. Una mirada al bosque de la convivencia (Madrid: Narcea, 2016). O autor, Pedro Uruñuela, é un tipo fiable, e o que di á propósito de como lograr ambientes escolares cálidos en que se poida vivir e aprender no medio da crecente diversidade de alumnos e alumnas non ten desperdicio. Pedro ten unha longa experiencia nesta perspectiva proactiva, traballou con grupos de profesores adscritos a centros de difícil desempeño e preocupados por que puidesen saír adiante rapaces que, para moitos xestores de inopinadas calidades e melloras tecnocráticas, serían condenados ao desafiuzamento desde antes de nacer. O 17 de febreiro, estaban na presentación desta proposta de traballo para testemuñar a súa débeda e agradecimiento polas iniciativas que, desde fai anos, asumiran como proxecto comunitario para dar un envorco a situacións que, polas pasivas canles burocráticos dominantes, demasiadas veces meramente reactivos, desembocasen na nada. Testemuñaban que o bo ambiente educativo -e os bos resultados- poden convivir na escola pública.

Os automatismos que , urxidos por PISA, propician os medios fan mirar cara a Finlandia e algunhas zonas emerxentes de Asia como lugares do paraíso terrenal no que a escolas se refire. Ao noso ao redor temos, con todo, con moita máis frecuencia da que nos informan, experiencias e esforzos que non teñen nada que envexar a ninguén. Só merecen o noso apoio e recoñecemento. O fácil é deixarse levar pola estúpida e absentista inoperancia que, con excesiva reiteración de banalidade verbal, parecen aconsellarnos tamén chuscos xestores ocupados en proveitosas batallas púnicas ou en “taulas” promiscuas coa mafia. Se é mala esta corrupción que nos rouba, tampouco é boa a que implica unha enorme cantidade de normas para o BOE sen nada que ver co que nas aulas se vive. Entre ambas só xeran desánimo e impotencia en cantos traballan con nenos e adolescentes día a día, durante un tempo que vai de dez a trece cursos de promedio e en que o desexable é que teñan un ambiente feliz para medrar, aprender a ser e convivir cos demais. Todo o mundo -oficial e oficioso- parece pensar que este ben é automático e que profesores e mestres tamén son autómatas teledirixidos por un botón leguleio desde as Consellerías. Aínda que as escolas e colexios, como o mundo que nos tocou vivir, teñan moitos elementos estruturais que poden animar a malsana competitividade. Aínda que nos centros educativos, se non se está debidamente motivado e conscientemente advertido, se poidan reproducir ampliamente – e se poidan incentivar ata en aras da falsa “rendibilidade”- momentos e situacións de malestar e violencia. Igual que na familia. Igual que no traballo. Igual que na rúa. E -se non somos precavidos porque nos educaron ben- igual que en calquera espazo en que necesitemos estar cos demais: sempre haberá alguén que queira aproveitar a súa superioridade para dominarnos e limitar as nosas posibilidades de ser persoas.

E de Aristóteles

Por iso os asuntos educativos, máis complicados que o que suxire tanto sabio ignorante e machista de barra tabernaria, necesitan atención continuada. Aprendizaxes enraizadas no duro traballo das aulas, como os que propicia a magnífica guía de Pedro Uruñuela, son os que poden axudar ao éxito -de todos- no nada fácil bosque da convivencia cos outros. A base da súa consistencia deixouna establecida Aristóteles fai 24 séculos. Recordábaa Emilio Lledó o pasado cinco de febreiro, na homenaxe a un dos grandes da Transición, Jaime Sartorius: “Posto que o fin de toda cidade [polis] é único, é evidente que necesariamente ha ser unha e a mesma a educación de todos, e que o seu coidado ha ser común e non privado. Porque o adestramento nos asuntos da comunidade ha de ser comunitario tamén. Hase de considerar que ningún dos cidadáns se pertence a si mesmo, senón todos á cidade, pois cada un é parte de ela” (Política, 8,1).

TEMAS: Convivencia social. Convivencia escolar. Estratexias de traballo na aula. Clima educativo. Disciplina e convivencia. Autoridade do profesor. Bo colexio. Bo profesor. Pedro Uruñuela.

Manuel Menor Currás

Madrid, 18/02/2016.

A mera escolarización dá pouco de si. A historia, ela soa, dá menos aínda

A cantidade de nenos desaparecidos, violados ou mortos debería movernos a reformular con máis urxencia que sociedade estamos desenvolvendo para todos no noso sistema educativo.

O drama dos refuxiados non cesa e, como sinala Agustín Moreno, aínda que está sucedendo ante os nosos ollos, tendemos a esquecelo, como a historia do noso pasado. Igual sucede co seu grupo máis fráxil, os nenos. Desde que a fotografía de Aylan Kurdi, o meniño sirio morto nas praias de Turquía nos conmovese un pouco no setembro último, non cesaron de aparecer, de xeito intermitente pero contino, como dato máis ou menos estatístico. Só neste mes de xaneiro pasado foron 64 e pasaron a engrosar a rutina de noticias colaterais dunha guerra aparentemente fantasmagórica en Siria, que xa xerou máis de catro millóns de exiliados.

Nenos perdidos e non achados

De súpeto, nos nosos telediarios foron noticia 10.000 nenos que, a efectos burocráticos, deixaron de existir. As institucións europeas -presuntamente tan eficientes outras veces- perdéronlles a pista, ou iso dicía a prensa o pasado 31/01/2016. A noticia suxería, ademais, que puidese haber por medio un contrabando inconfesable para as nosas sensibilidades de persoas de ben. E, para maior abondamento, que era posible que algunhas policías europeas empezaran a culpabilizar aos voluntarios dalgunhas ONGs por axudar aos refuxiados. As rutinas da burocracia amortecedora das nosas inquietudes cumpría co seu papel fundamental mentres a traxedia dos cativos perdidos e non achados prosegue. Ninguén informou se os atoparan. Xa estabamos tranquilos e, o catro de febreiro, a morte a tiros dun cativo mexicano de sete meses, en Oaxaca, volveu a ocupar un momento estratéxico do relato televisivo das noticias.

O xérmolo sentimental deste tipo de información explica a rapidez con que prende nas redes sociais e se propaga ata os noticiarios. Ese toque séntalle ben ao discurso que trenza cada telediario. Ponlle algo de humanidade á aburrida secuencia política ou económica do día a día. O momento ideal adoita ser pouco antes dos cotilleos deportivos, no transcurso do que eran antes os “sucesos” e que, neste momento, é pasarela da Audiencia e os xulgados. O telediario de mediodía adoita estar calculado para que os que estean á calor do condumio, ao oír algún grave indicio de que entre os humanos existe o mal -máis evidente canto máis inerme sexa o infante afectado- , non sexa salpicado. Un toque de humor negro que conmova, pero que prolongue a confiada rutina de seguir vivos e ter a sorte de seguir comendo.

A “orde” apaciguadora

Habitualmente, na prensa e a radio ou televisión, a intermitencia informativa sobre o comportamento cruel coa infancia está moi calculada por aqueles que deseñan as liñas editoriais e o relato de canto acontece. Os consumidores deben seguir adormentados na súa boa conciencia, non vaian inquietarse máis do conveniente e, se é posible, sempre han seguir fieis á “boa orde”, “a estabilidade” e o “sentido común”, “a cordura, a moderación, o realismo e a sensatez”. Á beira do arrolo deste campo semántico, o centro continuo da información é -como pode palparse reiteradamente estes días- o “non á incerteza”, “non permitir que se fagan disparates” e, en definitiva, o afastamento de “radicalismos” e a expectativa dun “goberno forte”. Esta procura da gran coalición que dea “estabilidade” á situación -sen arrepentimiento ningún do realizado en catro anos- é o símbolo perfecto, con todo, do inestables, cambiantes e pouco fiables que son as asimetrías, rotos e descosidos que os nosos modos de proceder intentan esquecer a conveniencia.

Ese discurso apaciguador tan pragmático é parasitario do falso idealismo da evolución histórica en que nos educaron. Coma se por necesidade intrínseca, o futuro sempre tivese que ser mellor que o presente e, por descontado, moito mellor que o pasado. Acepta acríticamente o presentismo de

“o que hai” dando por suposta a estrita linealidade histórica, inamovible e natural, coma se da lei da gravidade se tratase. Nada máis cabería, en consecuencia, que aceptala e seguir a fecunda marcha cara ao inmobilismo. Esta concepción dá moito xogo a quen cren que os cambios, por outra banda, cando os hai son cuestión de prontos esporádicos, aínda que lles falle a dilixencia e lles sobre postergada puntualidade. Aí está Rajoy, que acaba de pontificar -á propósito da masiva corrupción de xente que lle é moi próxima- que “isto acabouse e aquí non se vai a pasar ningunha”. E quédase tan a gusto, cando a atrición -polo menos antes- non abondaba para que se nos perdoasen os pecados mortais.

A indolencia e a realidade

De similar indolencia padecemos cando cremos que, cando unha lei atende algo relacionado cunha urxencia social -do tipo que sexa- temos un magnífico indicador do moito que avanzamos. Coma se xa houbese que cesar en todo esforzo e fose enfermizo proseguir na demanda de maior esixencia, moi atentos aos buracos que a realidade vaia mostrando. A esta especie teñen peculiar adicción aqueles políticos que, ante calquera problema -tamén dá igual cal sexa-, din que é cuestión de educación e, logo da declaración correspondente, de inmediato dan por resolta a súa responsabilidade. Se nun tempo curto volve xurdir algún problema na devandita cuestión, son os primeiros que mostran gran afecto a poñer ao profesorado como chivo expiatorio. Pouco importará que non se interesaran pola preparación e motivación adecuada dos educadores, por mostrar o seu interese cun investimento concienzudo ou, polo menos, a avaliación pertinente para saber -entre outras cosas- se as mencións á educación non son mero pretexto para botar balóns fóra.

A realidade -iso que tamén sucede estes días á marxe de toda táctica política- é sobradamente rica en contradicir tantos idealismos cultivados en plan opiáceo. Á beira das inexplicadas desaparicións de nenos ou de homicidios insoportables como o do cativo mexicano, aí están, continuidades como a do blogueiro ultrapatriarcal que defende a legalización da violación, como un presunto dereito cultural, ou a confesión de moitas vítimas de acoso escolar sinalando que “falta concienciación” sobre da violencia escolar e que “hai casos entodos os colexios”; hai “miles” que o padecen -din-, e ata “pensan no suicidio”. É evidente, desde logo, que é un gran logro que logremos escolarizar a todos os nosos nenos e adolescentes menores de 16 anos e que, ademais, tamén medre moi felizmente a poboación con estudos posteriores a esta idade obrigatoria. Pero non todo o traballo está feito con este logro. É obvio, igualmente, que baixar a garda conduce a frustrar o valor do conseguido. Fáltanos xeneralizar o ben facer para que ese prolongado tempo de escolarización non se converta en instrumento sen sentido. Hai moita tarefa por diante aínda en moitos aspectos, incluído un compromiso máis profundo de colaboración mutua dos centros educativos, as familias e a Administración. E en certo sentido, é unha tarefa inacabable se de verdade se quere unha digna e continuada atención educativa, sen excepción, para todos os nosos rapaces.

E o acostumado continuismo

O máis educativo da historia humana, neste sentido, talvez sexa a desconfianza que deberiamos ter cara ás continuidades da súa linealidade cronolóxica. Cando indiferentes e apáticos a deixamos ao seu aire, repítese a si mesma indefectiblemente, co forte machucando ao débil. Pretendeuse en 1892 regular o traballo de mulleres e nenos con limitacións que hoxe nos dan vergonza, pois se trataba de traballos daniños para mulleres embarazadas ou idades de nenos de 11 anos en lugares perigosos e con horarios diarios superiores ás dez horas, e é curioso que a argumentación dos que vían revolucionario limitar tales condicións esclavistas, fose prácticamente idéntica á que se usa actualmente cando, á inversa, de revertir e recortar logros sociais se trata. Nos xornais da época, abundaron as críticas o intento lexislativo porque, ao parecer, provocaría enormes gastos e trastornos á propiedade privada, sería unha intromisión ilexítima do Estado e perigaría a boa marcha da nación. Sóalles? Un destacado representante dos empresarios textiles de Sabadell, Sallarés i Pla, legounos O traballo das mulleres e dos nenos (Sabadell, 1892), opúsculo onde, sen rubor, argumenta que, no caso de que se regulase o traballo que viñan facendo as mulleres e os nenos (dos obreiros), estaría en risco a atención “ás necesidades da vida cos escasos recursos que para satisfacelas conta a xeneralidade do noso pobo”. Se con só o traballo masculino, nin os homes alcanzaban a ter suficiente para alimentarse -como sabemos por outras moitas fontes documentais- como subvenir ás necesidades de toda a familia?

A educación actual como parte substancial do Estado social de dereito para atender a socialización cultural dos nenos e adolescentes actuais, continuará condicionada por idénticas rémoras que hai 124 anos, salvo que sexamos conscientes desas arañeiras que seguen aí. Atentos aos pactos que se están xestando.

TEMAS: Educación democrática. Escolarización. Reformas educativas. Estado social. Dereitos dos nenos. Hábitos culturais antisociais. Refuxiados desaparecidos. Mediatización informativa.

Manuel Menor Currás

(Madrid, 05/02/2016)