A Historia está de moda, e non precisamente para ben do coñecemento: pode desaparecer do currículum escolar

Países punteiros economicamente, como Xapón e Australia, cuestionan a súa presenza nos programas educativos. En España, estamos nunha situación de manifesta ambigüidade, de inquiedante futuro.

Hai uns días era noticia un libro de texto no que se facía unha interpretación moi sesgada dalgúns personaxes e acontecementos contemporáneos. Desde entón, abondaron noticias respecto da Historia e o seu ensino. Poden considerarse complementarias unhas e outras informacións, sobre todo se se miran desde a perspectiva do valor deste tipo de coñecementos para o cidadán actual.

Historia e historietas

Conveñamos en que caben diversos graos de purismo respecto do que sexa historiar e, tamén, en como cada quen tenta deixar traslucir as súas particulares preocupacións de presente. É o lado ineludible que ten todo relato pola súa condición de intento explicativo e a súa proximidade ás condicións de quen escribe ou fala. Unha parcialidade -como a de todo afán explicativo- que admite tal gradiente de subxectividade que, a pouco que se desvíe o autocontrol metódico, pode crebar a razoable veracidade que cabería esperar. Ineludible é pensar, xa que logo, que a manipulación mendaz de moitas historias sobre o noso pasado sexan pasto ambicionado de quen queira mandar. Igual que nos relatos diarios dos medios de información -só que coa autoridade engadida da referencia ao xa vivido- sempre haberá quen estea disposto a escribir ao dictado e, tamén, quen estea predisposto a validar o relatado. Afixéronnos desde o século XIX a este intercambio de mensaxes cifradas que, nos mellores casos, non privou aos lectores da desconfianza. Pero mentres nos poñemos de acordo en se son galgos ou podencos os que fixeron ou desfixeron a nosa historia pasada, a construción e deconstrucción de saberes máis ou menos identitarios e de pertenza, xa se están tendo outros actores. Desde ángulos máis globais, outras formas de adoutrinamiento sobrede quen somos, os riscos que corremos e cara a onde imos, estanse acelerando.
Durante a maior parte do tempo percorrido polos seres humanos sobre a Terra non habemos ter senón aproximacións míticas ao realizado polos nosos antepasados e, ademais, contadas ou cantadas por intérpretes sacralizados. Ata cando a Historia empezou a ter un oco nos plans educativos, en términos cuantitativos -de anos de presenza e, sobre todo, de xentes recipiendarias da mesma-, a Historia Sagrada gozou de amplo prestixio presencial. Se serepasan os cuestionarios das oposicións que, desde 1941, por exemplo, tiveron que facer os candidatos a Maxisterio; se se relen os libros de texto obrigatorios que estiveron presentes nas aulas durante longos anos; e se, á beira de todo iso se poñen os obstáculos que sempre atopou o poder falar con serenidade sobre do sucedido no primeiro terzo do século pasado -máis a unidade de destino dos anos que lle seguiron- é suficiente para caer na conta. Engádase que os libros de Historia máis consistentes e fiables nin sequera nas últimas etapas da actualidade foron de fácil acceso á maioría dos cidadáns -como saben os bos libreros-, e os máis difundidos contaron cousas inefables ou son pura invención no modo de ser contadas, especialmente cando pola vía da sucesión cronolóxica pretenden penetrarse na metafísica “esencia” dun país, a súa “psicología” ou demais predeterminacións que nos leven a descubrir a liña xenealógica pola que un colectivo sexa ou non “nación”. Visto o escaso proveito cognitivo que ha ter a presenza da Historia nos plans de estudos, crecen os escépticos en dar por válida a teoría ciceroniana empeñada en ver a Historia como magistra vitae. Vena metamorfoseada en historieta e dan máis creto á experimentada tendencia do ser humano a tropezar varias veces na mesma pedra. En Europa, desde logo, parece que entendan -en sintonía cos que nos gobernan- que os asuntos do pasado non teñan importancia ningunha: o noso debe ser diferente e nada temos que aprender do pasado.

Da rendibilidade

Poida que esta sexa unha das razóns do por qué en Xapón estean pensando en suprimir “as Humanidades” dos estudos universitarios, ou que tamén contribúa a que os australianos estean tratando de que as Ciencias Sociais desaparezan do currículum dos seus infantes. O pragmatismo utilitarista estaos inducindo a prescindir das presuntas pero incertas capacidades educadoras deste xénero de saberes curriculares. Argumentan que, noutros países da súa área de influenza anglosaxona, xa se está producindo o cambio de paradigma cara a unha maior presenza en grao sumo estritamente “científico, tecnolóxico” e o moi vinculado ás habilidades informáticas. Como en Bolsa, o valor das asignaturas é cada vez máis inestable e a bagaxe de coñecemento que debe ter hoxe un cidadán tende a desviarse sistematicamente. O como sexa a “construción da súa nación” -pretexto primordial da historia nos libros escolares-, está dando paso a un crecente afán por outro constructo xa non tan “nacional”, pero si de “orgullo patrio”, como o da competitividade e o emprendimento no “libre concerto internacional”. Este pode ser un dos motivos tan reiterados na lexislación española -especialmente desde os anos noventa- de procura de “a calidade” educativa e, máis recentemente, de “a excelencia”. Os nosos alquímicos economistas de cabeceira, alleos a consideracións de índole social ou de sostenibilidade igualitaria, atoparon a pedra filosofal da rendibilidade, o PIB e todas as súas connotacións de productividade, crecemento e demais ansiedades conexas.

Aínda que colleramaos carreira con retraso, xa imos bastante adiantados neste itinerario. Fai trinta e poucos anos, tivo lugar -nun espazo de “prospectiva e investigación” do Ministerio de Educación como era o INCE- o primeiro curso en que se explicaban as vantaxes das avaliacións que naquel momento xa facían en EEUU e permitían saber como ía un centro e, segundo dicían, o “rendemento” de profesores e alumnos. De acordo cuns estándares xenéricos, unha única enquisa determinaba que, se se excedía a media “nacional2, todos recibían premio, social e económico, e que, en caso contrario, uns e outros serían sancionados en ambas dimensións. O obxectivo -explicaban- era que a parte universitaria do sistema educativo estadounidense gañase en “calidade” para competir mellor con outros países. A única “rentabilidade” criterial que contaba era a das patentes, royalties e dereitos intelectuais, o que, ademais, indirectamente, contribuiría a vender mellor a educación que se facía no país e, á súa vez, xerar un posicionamiento máis destacado no mercado internacional do prestixio e do diñeiro. Cales eran as cuestións que non importaban? A parte non universitaria do sistema educativo non lles facía doer a cabeza sempre que producise o número de candidatos indispensable para traballar adecuadamente nos circuítos universitarios da investigación e a alta tecnoloxía. Dábanlle pouca importancia a que pasaría cos que non chegaban ao promedio esixido -os “fracasados”- e, doutra banda, no cómputo de ítems que os alumnos debían encher a bolígrafo e papel apenas contaba canto non fose comprensividade do inglés e competencias no uso do cálculo matemático. No noso país -onde a selectividade estivo sempre presente nos distintos tramos do sistema de diversos pero moi evidentes xeitos- desde que, no 2000 os Informes PISA e as “probas externas” afinaron a súa presenza valorativa do sistema escolar estamos chegando xa ao grado óptimo de resolución de inquietudes. Pronto alcanzaremos a repetir desprexuizadamente o que nunca deixou de ser o sistema educativo: un bo segregador social, validador da diferenza. Para estas dúas funcións complementarias, nesta coxuntura de liortas pola rendibilidade produtiva global as Ciencias Sociais -e a Historia en particular- só serven de fastío pouco eficiente. A botarlle unha man a esta liña de actuación veu a LOMCE, coas súas determinacións de que, por exemplo, a certificación do nivel de Bacharelato faraa unha proba externa (arts. 29 e 30). Tardamos un pouco en empezar, pero estamos na boa senda que nos marcan. Como adianto de por onde van as imposiciones desta productividade rendible que xa nos embarga -e que a última Lei orgánica proclama- aquí está xa a redución programada en canto a profesores e horas dedicadas a Filosofía e ás Artes, que este comezo de curso se evidenciou mellor.

Dúbidas razoables

Quedan, en todo caso, lixeiras dúbidas nesta hipótese. Un pode preguntarse, por exemplo, por que, con todo,se potenciou a presenza da Relixión nesta mesma Lei. Mirado desde o punto de vista da estrita rendibilidade, puidesen parecer horas sen sentido. Pero -como dicía o Catecismo do P. Astete (1537-1601), tan exitoso en España antes de 1960- “doutores ten a Igrexa que saberán responder”. A resposta non evita a pregunta, pois no tocante á construción “nacional” deste país démoslle tanta cancha ao Vaticano que en determinados momentos e conciencias o nacional e o católico se transubstanciaron tanto que nos facemos unha lea agora coa rendibilidade, claro. Os nosos enredos aí están, nos Concordatos reiterados -do século pasado e do anterior- e nos acordos de 1979, mellorados ata no transcurso da etapa Zapatero, pegados por outra banda a unha longa ledaíña de tradicións populares -e non tan populares- que parecen concitarse para que este axóuxere nin ouse mencionarse demasiado. Serán obxecto de reconsideración contable nalgún programa electoral relevante? Seguirá sendo esta unha historia interminable?

Máis dubitativo queda todo, aínda, se se lle dá moita relevancia ás lentas reaccións da Real Academia da Historia ante o seu propio Dicionario Biográfico Español. Dan que pensar, iso si, os 5.000 historiadores que se di que nel participaron. Poucos parecen para as 40.000 entradas que asinaron, pero seguramente sobrados de vitalidade para reclamar ante quen corresponda que as Ciencias Sociais -e particularmente a Historia- non sexan desbancadas definitivamente da súa precaria situación escolar. Ben é verdade que, se non estiveron acordes en que tipo de Historia escribir, difícil será que defendan a relevancia da súa aprendizaxe democrática no ámbito escolar. Celebremos, en todo caso, o acordo de que na edición dixital deste Dicionario -tan cuestionado- non figuren as de personaxes e personaxiños vivos. Miúdo problema lles xeraron xa con ter que parecerse no que lles quede de vida os laudes que lles entoaron, momificadas na edición desta obra en papel. Menos dá unha pedra.

TEMAS: Ensino da Historia, Valor educativo da Historia hoxe, Terxiversacións da Historia, Real Academia da Historia, Dicionario Biográfico Español, Libros escolares de historia, Rendibilidade/coñecemento.

Manuel Menor Currás

Madrid, 04/10/2015

A densidade de información que proporcionan as malas noticias tamén educa

Empezar o outono con acougo é tedioso estes días: Volkswagen, Cataluña e os libros de texto para pícaros bilingües de Primaria aleccionan, fartan e intranquilizan.

O da marca alemá é para botarse a tremer sobre a fiabilidade dos máis fiables e, de paso, para aumentar a desconfianza cara aos menos vampiros dos nosos gloriosos emprendedores. Das auto estafoume -así parecen recoñecelo- igual que a outros máis de 700.000 pardillos españois. Non é “o” coche, senón tan só “un” coche máis da morea, trufado de tampas para levarse unha pasta adicional. En fin, unha demostración obxectiva -desprexuizada- de que a iniciativa privada é máis eficiente para alguén con nome e apelidos concretos. É posible que esteamos ante unha desas razóns que acabarán servindo para sacar adiante de tapadillo e relativamente rápido, o TTIPS, ese tratado de libre comercio con EEUU que tantas rémoras atopa para saír adiante sen ter en conta a cantos lle ven pegas sobradas, como denunciou Susan George. Ao tempo. En todo caso, un mal síntoma do que nos toca vivir.

O de Cataluña e a súa posible declaración de independencia o 27 pola noite ou o 28 a primerísima hora de Greenvich non é menos educativo para quen queira deixarse educar. Das moitas leccións que encerra -e das que aínda nos quedan por aprender-, interésame especialmente a da arte de marear a perdiz como fórmula de entretemento. A estas alturas da historia desta península -non direi de España, por non complicar-, cando os problemas son de coidado e a crise cebouse abundantemente con recortes de todo tipo -tamén en Cataluña-, a rendibilidade do sentimento ben manipulado pode dar, a uns, froitos tan interesantes como os do esquecemento da mala xestión e, a outros, no fructífero que é saber dicir constantemente que non a canto se mova: a esclerose tamén é rendible. Esperemos que ninguén se manque tras tanta lección acumulada, especialmente intensa nesta pasada semana.

O do libro de texto que tanto lea causou, especialmente en Madrid, tampouco debería sorprendernos demasiado. Como as outras dúas noticias da semana, con que nos taparon moitas outras, víase vir. Os que coñecen a historia das editoriais e especialmente as dos libros de texto, saben como se montou este nicho de negocio nos tempos primeiros do franquismo, os que foron os seus beneficiarios principais e como, dalgunhas destas empresas nadas baixo unha determinada protección moi ideoloxizada e á beira do poder, naceron algúns dos grupos de comunicación que tanto renome teñen nos últimos tempos. A todo isto pode seguírselle a pista con relativa facilidade en dous libros xa comentados nesta columna: o último de Gregorio Morán en Akal -que a moitos incomoda tanto-, e o publicado por Marcial Pons recentemente sobre a historia da edición en España, cun capítulo particular de Antonio Viñao Frago moi recomendable.

Isto dos libros de texto ten un segundo capítulo de enorme interese porque nada en Educación é aséptico nin sucede por azar. Como nos demais asuntos da vida colectiva, sempre arrastra consigo intereses e conflitos, que non sempre son do interese xeral aínda que se revistan de tal. Foi ao compás da lexislación educativa moi cambiante desde 1970 -coa Lei xeral de Educación e as que seguiron ata agora mesmo-, cando se foron constituíndo estes grupos editoriais e mediáticos. O cambio constante de programas e formas de organizalos arruinou os libros enciclopédicos anteriores e xerou un movedizo mercado que cambiaba cada pouco tempo, coma se as materias de estudo dependesen dun incontinente gusto cambiante... Por aquí chegamos á razón de que estas editoriais sexan un gran grupo de presión ante o Ministerio de Educación. Se recordan algúns das noticias que empezaron a proliferar desde un pouco antes do verán, xusto cando Wert marchaba a París, poderán observar as réplicas de ANELE -a asociación gremial dos editores de libros de texto- fronte a cantos falaban de parar a LOMCE: o investimento para o recambio de textos que levaba a nova lei orgánica xa estaba en marcha. Nunca se lle oirá a esta xente unha queixa fronte a un panorama lexislativo tan cambiante como o que ha ter o sistema educativo español nestes 45 anos últimos.

En canto á Historia nos libros de texto, a tradición establecida é que aínda a adoitan escribir os vencedores. Ten poucas posibilidades de ser historia oficial a que axude a entender con algunha fiabilidade que pase. Únaselle o afán de todo preboste poderoso por deixar pegada imperecedeira e temos o cocktail apropiado para entender mellor os percances destes libros, ás veces tan burdos. Se queren ler documentación que dá fe respecto diso relean aquela Enciclopedia Álvarez que probablemente tiveron que estudar cando eran pícaros ou que talvez compren nalgunha reedición última nun arrebato melancólico. A inspiración -obrigatoria- do que contaba no capítulo de Historia de España, sobre todo ao final, era un librito que escribira José María Pemán en 1938, que, se entran no BOE primeirizo deses anos -é moi fácil desde Internet-, poderán ver que é a base do que como o canon único impuxo o Instituto de España ese mesmo ano. Aos antigos foilles difícil atopar versións de -os feitos importantes- en que non se enxalzase ao poderoso. A xente común só logo da Revolución Francesa empezou a ser considerada suxeito da Historia. En España este territorio da Historia sempre foi complicado. Como ciencia -ou intento de explicación seria e con metodoloxía científica, contrastable e nunca dogmática- é especialidade académica relativamente recente e cos seus propios avatares sobrevidos de ventaxistas, pseudohistoriadores, revisionistas, noveladores e cuentistas de diversa especie disputándolle a coherencia da veracidad -e o espazo das librerías- aos bos e moi honestos, que os hai.

Un exemplo non moi antigo, pero relevante no que suxire a textualidade deste libro de texto -e as súas connotacións- é o do DicionarioBiográfico Español cuxos 50 tomos veu editando A Real Academia da Historia -teoricamente o non vai máis nestes asuntos-, incrible en moitos aspectos. Busquen nesta monumental obra pagada con diñeiro de todos e verán o sesgo que teñen moitas das entradas, empezando polas de Mariano Rajoy e a propia Esperanza Aguirre, obxecto de polo menos tres presencias privilexiadas no libriño que deberán estudar algúns infantes madrileños. Aí está un exemplo gozoso para os amantes de “a verdade histórica”. Engádase que a homenaxeada polo devandito libro para Primaria foi avantaxada defensora de “As Humanidades”, cruzada que publicitou amplamente a súa imaxe, por máis huera que fose. Froito daquel afán desmedido foi un demediado programa de Historia de España en 2º de Bacharelato. Pola infinidade de asuntos que, para selectividade e en tan curto tempo pretendeu abarcar -desde antes de Atapuerca ata a última noticia de hoxe-, quedou moi ben como mercadotecnia política, pero foi moi pouco eficiente educativamente.

E outro capítulo ineludible -desta historia que dá para unha serie- é o que toma en conta que pinta un profesor en clase cun libro destas características. Non digo un pai, que polo menos algún reaccionou con responsable dignidade ante o que debería saltar antes. A dignidade profesional do docente, a súa liberdade de cátedra, a súa preparación cognitiva e a súa capacidade crítica, onde estaban? De que lado debe poñerse agora, cal ten que ser a súa actitude? Antes de contar nada aos seus alumnos -a quen se obrigou a comprar ese determinado libro, cunha interpretación tan sesgada de “a modernidade”-, ha de pedir permiso á dirección do seu centro para aproveitar ese material documental e debatelo en clase? Debería complementar esa información con outras que a contrastasen e corrixisen? Ha de dalo por bo sen máis e facerllo memorizar aos seus alumnos, por pequenos que sexan? E se entendese que o libro manipulaba e adoutrinaba indecentemente, debería terse oposto antes de comezo de curso a que se puxese ese libro de texto como obrigatorio? Se tivese estas dúbidas, probablemente entenderá pronto que canto estude de Historia Contemporánea -e da moi fragmentaria historia actual- probablemente non lle sirva de nada. Se, ademais, é timorato porque poidan deixarlle sen traballo ou que os seus propios compañeiros se mofen de que teña tales escrúpulos, non se estrañe se enseguida chega á amargura de darlle voltas a por que o seu oficio - “paidagogos”- orixinariamente era cousa de servos. Evidentemente, esta non é a boa lección que lle ensinaron sobre o bonita que é “a vocación” de ensinar. Síntoo: entre o outono, Volkswagen e Cataluña..., a saga dos libros de texto de historia xa é un aburrimiento.

TEMAS: Historia de España, Libros de texto, Profesionalidade docente, Dicionario Biográfico Español, CEAPA, ANELE, Cataluña, Volkswagen, Aguirre.

Manuel Menor Currás

Madrid, 25/09/2015

A España de espellismos e prexuízos -moi vivos na disputa social e educativa- que viviran os refuxiados que aquí cheguen

Agora que nos chegarán refuxiados -inmigrantes en definitiva-, urxe revisar qué fixemos ata agora e qué debemos facer para desprexuizar aos nosos adolescentes.

Ser alumnos aplicados ten vantaxes e inconvenientes. Entre aquelas, que non che dean a vara acotío. E entre estes, non é o menor ter que estar rectificando e modulando as respostas máis adecuadas ao constante cambio de preguntas e cuestións que che impoñen. Pódese caer na ficción máis atolada. Valla como exemplo o cambio de reaccións que rimaron as secuencias de refuxiados desde este verán. Da roñicas capacidade receptora dos primeiros momentos, ao cambio de onda que requiriu Alemaña, hai un treito. E máis que haberá, a teor do que está dando de si a crecente complexidade do asunto, o que seguirá dando pé á máis estrita ambigüidade e reticencia reaccionaria, entre outras moitas modalidades de resposta dos seres humanos, afortunadamente máis responsables.

O cálculo oportunista

Por si mesmo, este devaneo inconstante e inconsistente xa é moi educativo. Achéganos ás actitudes máis apropiadas para que aprendamos a ser calculadores en todas as direccións da nosa vida, incluídas as que podamos cultivar cara á pasividade ou a indiferenza en naderías tales como para que e para quen temos aos nosos representantes políticos, en nome de que ou de quen deciden unhas ou outras cousas, a que razóns ou intereses serven de verdade, que sentido dan a iso do ben común e, ao final, por que hai tanto contraste entre o que parlotean e o que de verdade fan?. En fin, educación moral, política, ética, estética e económica como sen xeito, en doses ben controladas. Antes de que nos decidamos a elixir a uns ou a outros?ou a ninguén, segundo se nos atragante tanto adoctrinamiento.

Aí está outro exemplo que, desde hai uns días saltou á prensa e que se vía vir de tempo atrás por onde ía: a asignatura de Relixión en Bacharelato. Do ano pasado a este, segundo pescudaron distintas organizacións, na Comunidade de Madrid medrou nun 150% a súa demanda. E, segundo explican, non porque a mocidade de 18 anos teña de súpeto máis fe relixiosa ou se estea facendo máis practicante, senón porque, deste xeito, pode garantir mellor cualificación media para a nota que lles dea acceso á Universidade. Pura LOMCE e sentido oportunista: con desprestixio das demais áreas e profesores e, sobre todo, do rigor metodolóxico e cognitivo que debe ter o sistema educativo. Dá igual: non hai ben xeral. Todo ben é cambiante segundo o lobby preponderante, como tantas outras veces nunha moi longa historia do dominio e os seus trucos..

Á propóstio dos refuxiados

Moi inquedante está sendo, en todo caso, a superficialidade con que “os refuxiados” están sendo tratados nos nosos medios. Só hai agora “uns refuxiados”, os da peregrinación que non cesa entre Turquía e Alemaña, con sucesivos paróns en Turquía primeiro e, sucesivamente, en Grecia e a través do antigo espazo austrohúngaro ata Alemaña. Bo momento para aprender Xeografía do espazo Shemgen, pero malo para aprender Humanidade. E en España, estupendo para a desmemoria. A das nosas propias emigracións e exilios e, aínda peor, a do noso estraño xeito de pasar dunhas escenas a outras nunha película fantasmagórica, cando houbo un tempo, e non afastado, en que querían que estivésemos felices porque non eramos xenófobos como outros. Eramos moito máis emigrantes que receptores de inmigración, e pronto pasamos a ser un país relativamente acolledor. Pero cun reparto da inclusión educativa, por exemplo, moi apropiado para que a guetización fose aceptable para a xente ben. Os centros públicos serviron -sobre todo desde os anos 90- para concentrar a máis do 70% dos fillos da inmigración. Iso como media xeral, pois aulas había -nas áreas de máis intensa chegada de estranxeiros- en que se superaba o 90%, con pluralísimas diversidades de procedencia e sen máis apoio que a boa disposición que tivese o profesor de quenda. E, case sen transición, nos últimos tempos a mobilidade fíxose moito máis complexa. Sen deixar de ver xente que intenta chegar en caiuco ou saltar o valado de Ceuta e moitos dos que viñeran regresaron, moitos dos nosos propios mozos tratan de abrirse camiño onde sexa e con empregos que nada teñen que ver co que estudaran. Contrastes moi rápidos dun mundo cambiante, nada semellante a aquela época en que nos dicían que non eramos xenófobos. Probablemente para que non nos decatásemos de nosa propia historia.

E da xenofobia, que?

A contrafío do que agora se empeñan en ensinarnos con “o crecemento”, son moitos os que contradin perspectiva tan halagüeña, e tan cultivada xusto cando os telediarios nos amosan, á nosa feliz hora para comer, o desastre humanitario. Todas as organizacións humanitarias independentes están dicindo -de tempo atrás- que está crecendo a desigualdade en España ás alancadas. As diferenzas entre os que teñen e os que non xa son tales que, o último cartel de Save the Children di en valadoss publicitarios que un de cada tres pícaros está en risco de pobreza e de exclusión. E xa se sabe que, onde hai desestructuración social, hai máis risco de odio e xenofobia. Por moito que nos pregoen as marabillas do progreso feliz, as limitadoras oposicións socioeconómicas xeran todo tipo de violencias, incluídas as violencias de xénero, as violencias nos centros docentes... as microviolencias cotiás.

Existen, por outra banda, moi boas análises dos prexuízos, por exemplo, dan mostra os nosos alumnos de Secundaria -un claro expoñente dos que existen noutros moitos estratos da nosa sociedade. As prospectivas estatísticas do CIS e do Consello de Europa ao longo dos últimos anos confírmano. Por conseguinte, agora en que nos chegarán máis refuxiados -inmigrantes en definitiva-, urxe revisar que facemos ou non na nosa contorna educativa e, de paso, non cexar en deseducar aos nosos adolescentes de multitude de prexuízos que teñen moi ben aprendidos dos maiores e da contorna. Ensinámoslles como forma de reacción fronte ao diferente -o outro- e fronte a calquera que ansíe -por calquera necesidade ou por mera humanidade- compartir algo do noso espazo nunha terra que, teoricamente, dicimos que é de todos.

O “espazo vital” de quen?

Falamos de xeopolítica cotiá de andar por casa e polas beirarrúas das nosas cidades e aldeas, pero o “espazo vital” foi pretexto da Segunda Guerra mundial, e dos seus máis de 50 millóns de mortos. O “espazo vital” foi terreo aboado para os litixios interminables nos minifundios galegos? E o “espazo vital”da curta distancia, como relatou John Berger en King, unha historia da rúa (Alfaguara, 2000), é a orixe de graves desavenencias entre humanos. E tamén diso se trata cando de des-educar falamos. De desocupar as neuronas e as súas sinapeis -invadidas por egocentrismos viscerais, identidades irredentas e adxecivos posesivos-, e que as colonice a empatía e a solidariedade xenerosa cara aos nosos próximos.

Como non nos deamos présa, volverá estar ben visto -e non só en privado-, que renda se multiplique, ao compás da distribución por Europa dos refuxiados que teña a ben facer Bruxelas, o ensimesmado entusiasmo por que “nos están invadindo2, “ocupan os nosos traballos”, “lévanse as nosas axudas sociais”, “viven a costa nosa”, “tráennos problemas”, “son delincuentes”, “corremos riscos yihadistas” E ata volveremos oír aquilo de que nos “baixan o nivel educativo”.

Os nosos adolescentes e mozos son máis fráxiles que nós. E aos adultos, nunha sociedade sempre competitiva, nunca nos foi fácil asumir con dignidade a nosa condición de seres limitados e medorentos. De aí os constantes complexos de superioridade e diferenza fronte a cantos nos rodean, especialmente se os notamos débiles. Gústannos os espellismos, capaces de ilusionarnos en balde de que todo vai ben e que somos os reis do mambo. Sen dúbida hai xente marabillosa, pero tamén demasiado pantasma aproveitada. Se o de “a recuperación” vai tan ben ¡que felicidade!. Que teñamos o índice de desigualdade máis alto de Europa e que, ademais, siga ensanchándose a asimetría social, será unha engañifa de oportunistas desaprensivos. Pois aí está igualmente -en consonancia, por suposto- esoutro espellismo da implantación da LOMCE e a súa “mellora da calidade educativa2, crecente a medida que se vaia implantando. ¡Que ben! De que mellora educativa falan cando ao que xa reduciron o orzamento han de engadírselle outros 5.666 millóns neste 2016 que se aveciña? E por que lle tocou o gordo á educación pública neste pronunciado recorte que, do 5,1% que supoñía no PIB fai catro anos, aínda non tocamos fondo e seguirá baixando ata o 3,7%?

A verdade é que ir de alumnos avantaxados é unha lea: prefiren estar calados e decretar á súa bóla, sen explicacións porque din que non os entendemos. Están baixando os recursos educativos ata o orzamento (PXE) anterior a 1990 -cando nin había LOXSE aínda, nin ciclos formativos, nin outras moitas prestacións que se foron engadindo ás topadas- e, sen máis, queren que aceptemos que así se mellora a educación?. Como nos espellismos de conto, o final tería que ser feliz e quedaríanse contentos. Ensimesmados están e non se decatan de que forzan moito a narración, obrigándonos a sobrentender que todo mellora se lle vai mellor a uns poucos chiringuitos. Se somos bos lectores, tocaranos cualificar este embeleco como puro e duro prexuízo. Interesado noutra cousa e non, desde logo, en que o ben xeral sexa prevalente no que a investimento social se refire.

Manuel Menor Currás

Madrid, 18/09/2015

Miradas sentimentais e oportunismo: contexto dos LIBROS DE TEXTO

As praias turcas, os refuxiados, o guiño social de Rajoy, os libros de texto? Bo comezo de curso para todas as dualizacións que aceptamos para vivir.

Tiña que morrer Aylan Kurdi, o pícaro sirio varado nas praias turcas, para que os cidadáns europeos nos conmovésemos. Durante un tempo fugaz, o lado sentimental da miseria faranos esquecer a chea de mortos diarios por fame, guerra e atropelo dos seus dereitos fundamentais para vivir. Só en Siria, morreron xa máis de 120.000 persoas e 14.000 nenos. E faranos sentir máis a gusto connosco mesmos, porque nos vemos mellor có noso desgraciado próximo. As nosas conciencias terán, ademais, un motivo extra para a compaixón solidaria e sentirse en paz consigo mesmas.

Contextos de comezo de curso

Aquí, tan roñicas como case sempre, apiadáronse un pouco e van buscar acomodo a algúns refuxiados máis. Non moitos, non sexa que se espante o patriotismo austero. Pero tiñan que estar próximas as eleccións xerais para que Rajoy saíse do seu plasma, afrouxase un pouco e se puxese caritativo: el e o seu Goberno dan ou retiran migallas do orzamento coma se fosen recursos seus, propios para a esmola. O labor de convencemento sentimental ao persoal empezou no medio deste transo sentimental e, desde  magreo no peto de funcionarios, pensionistas e demais dependentes dos gobernantes, irase creando unha plataforma de convencidos do bo corazón -e cabeza, claro-, dos xestores políticos actuais. A ver se, como é obrigación en toda relación asimétrica, somos agradecidos. Peto e corazón -a gran dualización das nosas vidas aburguesadas desta esquina do mundo- bailarán a miúdo ata decembro connosco.

A conmoción tamén prepara -e distrae- os inicios do curso académico dos nosos escolares. Os libros de texto foron noticia especial este ano desde antes do fin de curso pasado, por mor das consabidas razóns denunciadas por algunhas Asociacións de Pais e por algúns colectivos de profesores cando a implantación da LOMCE empezou a parecer máis provisional ca  nunca e xa Wert andaba por París. No verán, algunha que outra noticia houbo dos escarceos do lobby de editores de libros de texto fronte aos denostadores de prácticas que consideraban abusivas. A LOMCE segue aí, pero nestes días previos ao comezo de curso, algunhas comunidades autónomas, de perfil máis sensible neste momento, xa se adiantaron a dar unha solución ao outro, polo menos por este curso. Poñerán unha axuda básica para a compra, condicionada nalgúns casos a que os alumnos devolvan os libros en bo estado a fin de curso.

Ás voltas cos libros de texto

Dubidoso é, de todos os xeitos, que este asunto en que o peto e o sentimento se reparten a conversación dunhas clases sociais espremidas de continuo en tempo de crecemento crítico do emprego, non siga coleando máis tempo. Aínda que é razoable que os editores queiran facer negocio e que medre seguido, non o é tanto que non vexan que o están facendo a conta dunha concorrencia de empresas cada vez menor e contando cunha cadea de silentes contempladores dun público cativo desde fai moitos anos. Os arquivos do Instituto Nacional do Libro (INLE), creado por Orde do Ministerio de Gobernación o 23 de maio de 1939, saben moi ben como se ha ir cambiando este negocio e as condicións do mesmo. A censura e o control das “boas condutas” e información adecuada que chegaba á xente estiveron na súa orixe, e pouco cambiou a súa función orixinaria se se  estuda desde 1951, cando pasou a depender de Información e Turismo. A vixencia para vixiar e autorizar os que ían ser libros de texto principalmente en escolas e institutos, foi constante ata moi pasada a Transición: non fose que se contaminasen os seus lectores co estudo do que dicían.

Foi neste estreito espazo expresivo onde os privilexios aleatorios de xentes próximas a sectores eclesiásticos e ao poder político -non era pequeno o dos que deseñaron currículos ou programas cambiantes das asignaturas- orixinaron as principais editoriais actuais. Cóntao un pouco Antonio Viñao nun estudo colectivo, publicado fai seis meses por Marcial Pons, sobre a edición en España entre 1939 e 1975. A partir da LXE de 1970, varias delas, coa pluralidade de asignaturas, convertéronse en grandes empresas; algunhas, para abarcar moito máis que libros de texto. Todo sucedeu mentres nos faciamos moi devotos de reformas conducentes a seguir falando eternamente de “calidade”, sen a lealdade imprescindible para acordar que debemos facer para lograla.

Con este panorama, unha nova lei educativa como a que está dubidosamente en marcha é unha clarísima oportunidade de negocio a non descoidar. En términos de rendibilidade, é unha gran oportunidade para que a crise non afecte ao sector. Entre este ano e os inmediatos, de seguir adiante esta tan discutida lei renovarase boa parte da biblioteca das familias. Haberá novos clientes, obrigados polo colexio e os seus profesores correspondentes a comprar determinados libros e non outros, por máis que a regra fundamental, a da liberdade de mercado, quede tan mediatizada. E aínda que a outra liberdade de que tanto se fala cando de educación igualitaria vén ao caso -a liberdade de educación-, non só se someta ao que diga cada escola ou colexio -con ou sen “ideario” como quixo a LOECE desde 1980-, senón que faga ver unha vez máis que non é liberdade para todos. Os recortes destes anos pasados en bolsas para menesteres como os libros escolares deixaron a moitas familias cun bo buraco na liberdade que o art. 27 da Constitución di que teñen. Sen que conste que o Tribunal Constitucional -que agora terá crecidas competencias- se interesase polo desaguisado.

Desde o sentimento solidariamente comprensivo dos novos xestores das Comunidades con esta discriminación, poida que se fortaleza a simpatía dos seus votantes. Pero independentemente de que o seu xesto suxira algo máis de xustiza distributiva, non deixará de ser aleatoriamente caritativo, e máis ben cara ás empresas. Se os responsables de educación non entran no meollo do asunto, todos os anos volverá a mesma lea ao final do verán. Ben merece, pois, que sexa tratado desde as necesidades reais da escola e coa consistencia que deba ter a profesionalidade docente. Mírese como se mire, e coas posibilidades actuais de almacenamiento, xestión e transmisión de información, é unha gran anomalía que, prácticamente ata os 18 anos, todos os nosos rapaces teñan cada curso un determinado canon específico e sacral para marcar a verdade cognitiva por igual. Cando non estamos falando da Biblia nin do que se quería que fose a Enciclopedia de 2º grado..., o que se debera vigorizar é a dotación das bibliotecasescolares e o seu bo uso, con materiais diversos e non só soporte en papel, por suposto. Non implicaría tantas vendas nas estatísticas de ANELE, pero sería máis racional. Nese espazo -que debería ser o principal de todo centro educativo- é onde debe haber abundancia de libros e, claro que si, plurais libros de texto, incluídos cantos en cada centro sexan obrigatorios, desde 1970 cando menos. Canto máis antigos, mellor ilustran e documentan á perfección a pasiva bobería deste dogma da obrigatoriedade dun texto determinado.

E coa Escolástica?

O que estamos facendo en pleno século XXI é coma se quixésemos que os nosos escolares seguisen funcionando -pese aos moi ben editados libros de texto-, como na Idade Media. A Escolástica era rigorosamente fiel á reprodución anquilosada do que había que saber, ou polo menos recitar, que iso e non outra cousa era o que estaba ben saber facer: repetir, mentres o dómine seguía co dedo na liña que dicía o alumno. Unha metodoloxía utilitaria que, ademais, favorecía a disciplina, o silencio e a estabilidade: non cabían moitas discusións máis aló do nominalismo. O labor inquisitorial sobre a información e o coñecemento tiveron deste xeito moito camiño andado cos nihil obstat, prolongado con intermitentes regresos ao pasado. Non foi a isto ao que principalmente serviron as nosas escolas desde que en 1825 Calomarde impuxo un Plan y Reglamento de Primeiras Letras del Reino para toda España? Non é esta mesma a función que desempeñou o ensino primario de todos -non a outra, a dos que irían a colexios de pago- antes de 1970? En que consistiu aquela EXB maioritaria en que non chegaba a titular o 31,99% do alumnado? Non segue tendo moito do mesmo a ESO actual -polo menos para un de cada cinco adolescentes-, aínda que impoña obrigatoriedade ata os 16 anos?

E doutra banda, está o que debe saber e saber facer un profesor ou mestre hoxe na aula: en que consista a súa competencia, cal deba ser a súa capacidade de control epistemolóxico do coñecemento e as súas canles de acceso, que debe comunicar con autoridade e consistencia -auctoritas e non imperium- aos seus alumnos para que poidan seguir aprendendo. Esa é a gran cuestión da educación española neste momento: como o foi sempre. Non é serio nin razoable que un profesor ou mestre de agora mesmo deba depender dun determinado texto para o seu traballo cotián de mediación na transmisión do saber. Nin a súa autonomía como profesor, nin a súa competencia como educador, poden ter como misión imprescindible que os seus alumnos sexan especialistas en reproducir as boas contestaciones que prescribe unha partitura previa e regulada nun libro, acompañado separadamente -aínda por riba- dun solucionario de cuestións “para o profesor” polo si ou polo non. Cúmprese algunha utopía educativa con iso?

Que textos?

Cabe aventurar, por demais, que, con esta formulación pautada desde fóra da aula e as súas necesidades, pronto nin o profesor nin o libro farán falta. É máis, non tardarán en desaparecer uns e outros se se  impón definitivamente o tipo de avaliacións estandarizadas que a LOMCE puxo en marcha, especialmente para o logro dos títulos académicos básicos que faculten para continuar estudando. Os que elaboran o Informe PISA e similares non tardarán en vender as contestacións aos seus cuestionarios de bolígrafo e papel, para que cantas persoas queiran titular en algo aprendan a enchelos adecuadamente. Vai por aquí a mellora de calidade? da “nova” educación? Quen logre o monopolio dentro da libre concorrencia neste campo de batalla, deixará que mande a racionalidade próxima ao sentimento do xusto ou, máis ben, a máis favorable ao seu peto?

TEMAS: Xustiza distributiva, Solidariedade, Beneficencia, Dereitos humanos, Refuxiados, Aylan Kurdi, Eleccións xerais, Libros de texto, Negocios editoriais, Profesión docente, LOMCE, ANELE, Calomarde, Julia Varela,

Manuel Menor Currás

Madrid, 06/09/2015

A inminente volta ao cole obriga a repensar para que serve e como debe ser

Cambio de rutinas, orde, disciplina, pero tamén sentido e funcións da escolarización, son, á beira da aprendizaxe de coñecemento e destrezas sociais, cuestións para considerar estes días.

Remata agosto e, de volta en casa, empezan as inquietudes do pronto regreso á rutina cotiá das aulas. Imponse o ir, aos poucos, afacéndose a horarios, comidas e pautas de sono menos elásticas que as do inmediato verán. Ben é verdade que a adaptación non ten as mesmas dificultades en todas as idades, pero leva sempre unha diferente forma de vida, cambios dalgunha envergadura e, de paso, algún grado de empeño distinto. Non é o mesmo na escola infantil que en primaria ou secundaria ou, ata, nos tempos universitarios. Cada idade ten as súas particularidades e require diversos modos de atención.

Outra vez?

O paso dun esquema de vida máis relaxado e “libre” a secuencias temporais máis rixidamente ordenadas e “disciplinadas”, en que cada paso e actividade han de estar realizadas nun tempo e forma que non determinemos nós, supón inevitablemente unha readaptación de hábitos, máis ou menos custoso en nenos, adolescentes ou adultos. A todos dalgún modo nos incumbe e, con algunha frecuencia, incluso o propio sentido da vida vese afectado. Os propios pais veñen coincidir polas mesmas datas -os que teñen traballo- na volta aos ritmos que marcan os horarios e contratos laborais: non lles son estrañas as síndromes vacacionais. Máis aínda, non son poucos os que gardan, de cando pícaros, estrañas doenzas asociadas a cando acababan as vacacións e a que, xa iniciándose o cambio de coloración das plantas caducifolias, debían reiniciar as tarefas escolares. Algúns pacientes de determinadas afeccións viven desde finais de agosto unha especie de fatiga  última e un paulatino desmoronarse do sentido que o rápido amareleo das follas e a súa posterior caída sen retorno confirma, de modo que o comezo de curso bótaos cara á depresión melancólica fronte á desbordada vitalidade que o verán deixaría atrás.

Non se trata dun asunto menor e de non é un mero capricho infantil. Son os primeiros pasos dunha aprendizaxe custosa de asumir máis aló do mero cambio circunstancial de hábitos. O principio de realidade, coas súas duras imposicións e requerimientos, é asunto urxido de gran atención e cautela por parte de pais e titores. Por suposto, tamén debería estar no ánimo de profesores e axentes escolares prestarlle o debido coidado, co fin de que servise de oportunidade para o crecemento persoal e non para estar a remolque de dependencias e fixacións desestabilizadoras. Jano e o seu dobre rostro, como condición ineludible da condición humana de constante paso entre situacións de cambio, de fluído final e comezo, prudente e clarividente para que mereza a pena.

Disciplina

O final de agosto é para moitos, en todo caso, como xaneiro: regrésase e non precisamente a Ítaca. Para os máis afectados de cerca polos asuntos da educación, non é ningunha novidade que boa parte do sistema educativo cumpre funcións que non teñen que ver necesariamente co coñecemento, salvo que se entenda por tal coñecer que lugar nos corresponde a cada un no mundo conflitivo en que nos toca vivir. Ou que aprender pronto que non todos somos iguais, tampouco é pequena cousa. Ou que, por iso mesmo, saber o que máis importa do sistema educativo non é o que din explicitamente as asignaturas senón as rutinas constantes, ou, tamén, que o que din estas ten distinto valor segundo quen o aprenda. Este conxunto cognitivo é o colmo da aprendizaxe se chégase pronto a el. Conducirá de inmediato a entender que o sistema educativo teña distintas canles -públicas, concertados e privados- para o cumprimento destas funcións diferenciadas e que, en todos eles, o asunto principal é a aprendizaxe da disciplina correspondente a cada cal segundo o seu grupo social de adscripción. Disciplinar a mente, disciplinar o corpo, disciplinar o uso do tempo, disciplinar as pautas do que está ben visto ou mal visto segundo a orde social que -entre outras particularidades- a cada cal lle tocou en sorte, son cuestións que a socioloxía crítica tratou de destacar desde fai moitos anos e que ningunha das reformas que habiamos ter, desde a propia LXE de 1970 -non digamos desde antes-, ousou contravenir en serio. Dun ou outro modo, este é un núcleo duro que todas sostiveron, con maior ou menor intensidade segundo a coloración de cada goberno.

O regreso ao cole ou ao traballo -o primeiro é un anticipo do segundo no mellor dos casos-, pon en evidencia esta dualización persistente nas nosas vidas. Produce a todos, a nenos e adultos, similares actitudes, temores e ansiedades, contradicións e contraposicións, sempre nas inmediacións do esquizoide. Se aprender isto é custoso, a moitos, ademais, o final de agosto suxírelles e prevén sobre a inutilidade do traxecto da escolarización. Saben, de entrada, que eles van ao colexio ou escola pero que non van ser propiamente “estudantes”, con sentido e coherencia de que o que se quere que aprendan lles vaia a conducir a unha profesión sólida e apetecible. Perciben -sen ler a LOMCE- que o que lles correspondeu é un trámite ata chegar á idade laboral?, agora aos 16 anos e antes a idades bastante máis temperás. Como saben, adicionalmente, que os seus serán sempre os empregos de menos cualificación, os daqueles que o sistema non logrou integrar por fracasar?. Desde antes de empezar a estar escolarizados están destinados a esa lista: Carlos Lerena xa concluía en 1976 que, nunha idade crave como a dos seis a nove anos, a maior parte dos atrasos escolares -a idade de cada alumno respecto da que lle correspondería no curso en que se atopa- obedecía a razóns de índole social familiar, “está determinada pola clase social de orixe” (Escuela, ideología y clases sociales, Ariel, p. 310). Por entón, cando estaba en plena vixencia a EXB -e a obligatoriedade acadaba ata os 14 anos-, o 31,99% dos quen a cursaban eran descualificados ao final, como recordara Fernández Enguita (Educación y Sociedad, I, 1983, pp. 55-85)

Volver pensar

O final do verán, coa súa volta ao cole, propicia, por todo iso, o repensar o sentido do sistema educativo que temos. Os pais volven ao traballo e os nenos volven ao cole mentres queremos crer na “moblidade social” que representa o acceso á educación e en que é unha “igualdade de oportunidades” para todos. Na práctica, con todo, hai moitas cartas marcadas e, sen a atención debida, seguirano estando e de moi pouco valerán esas grandes palabras. En xeral, o organigrama está deseñado para que cada paxaro vaia ao seu niño e que todo siga moi parecido a como foi sempre. Poñámonos ao final dos estudos, á hora do emprego, por exemplo, e veremos que o criterio polo que se guían os empregadores non é o das capacidades reais dos individuos senón o dos prerrequisitos formais que cumpran. Isto asegúralles unha primeira criba de candidatos que teñen certa motivación e competencia social fronte aos que por razóns diversas non lograron unha determinada acreditación. Pero é que, ademais, os títulos e credenciais que confire o sistema educativo non son para todos. Están deseñados como unha forma de control de entrada ás posibilidades escasas de traballo, especialmente das máis desexables e privilexiadas. 

Xusto no momento de iniciarse un novo curso, todas as expectativas están abertas sen que a ninguén lle sexa palmario que os súas vástagos vaian ser escolleitos, por moi intelixentes que sexan e por moi ben que cumpran todos os ascetismos que require unha esforzada dedicación ao estudo. O obrar segundo os requisitos prescritos só é imprescindible para estar entre os bendicidos coa dubitativa expectativa de emprego. Por encima de todo iso, e dada a enorme proliferación de títulos e diplomas -e os criterios que impuxeron as sucesivas reformas laborais-, os que teñen capital cultural de clase teñen moitas máis oportunidades para aproveitarse dos beneficios da situación profesional a que pertencen os súas proxenitores e dos criterios restrinxidos que rexan a súa entrada na mesma.

Evidentemente, a escola e os seus xestores -profesores e mestres incluídos- non poden quedar indiferentes. Se non queren adscribirse á obsolescencia burocrática, han de repensar o seu sentido e cualificación democrática: que sociedade e que tipo de cidadáns queren construír, en que medida e de que xeitos poden contribuír desde o seu espazo educador a que todo sexa máis xusto e menos discriminatorio, que procedementos deben primar para que as oportunidades de igualdade sexan tales. Os comezos de setembro son a hora dos proxectos de centro e das súas especificacións nas aulas e asignaturas. É un bo momento para reformularse multitude de procesos e dinámicas innovadoras. A volta aos cheiros dos escolares -lápices e gomas especialmente- debería ser unha ocasión para que o inminente curso académico non cheire xa de entrada a algo sobado. Oxalá leve a profundar na renovación de significado dun tempo precioso e prezador para todos.

TEMAS: Inicio de curso, LOMCE, Sentidos da escolarización, Escolarizar e estudar, Escola e emprego, Disciplina, Procesos innovadores, Escola democrática. Carlos Lerena, Mariano F. 

As bicicletas non son para o verán e, a este ritmo, tampouco para inverno

Hai moitas máis bicis, pero tamén máis ladróns de bicicletas que nunca. Que está pasando en sanidade? Que sucede en educación? Poden os raposos coidar das galiñas?

Corría o ano 1977 e Fernando Fernán Gómez era premiado por unha obra de teatro que levaba case este mesmo título, só que cun enunciado afirmativo: “son”, no canto de “non son”. En 1982, sería levada ao cine por Jaime Chavarri, con gran éxito de público e de premios. Recreaba a angustia crecente dunha familia pillada de cheo pola guerra civil. A sucesión de problemas que lle carrexa o avance da guerra, e os desastres consiguintes, desprazan e aprazan interminablemente a ansiada posibilidade de gozar dunha bicicleta. A conclusión, pesimista ante a promesa frustrada -que recollía o título da obra- , ben puido dar pé ao título que encabeza esta columna.

Das bicis de antes ás de agora

Non o foron para aquel verán de 1936 e, para moitas familias tardarían moitos anos en volver selo. A fame, a miseria, a escaseza de case todo, fixeron florecer o trapicheo e o estraperlo para saír do paso. A inventiva cutre da mecánica popular e do gasóxeno e aquela paisaxe tan certeira e surrealista quedou ben documentada no TBO. A Rue do Percebe, que iniciara Francisco Ibáñez en 1961, retratou perfectamente o panorama que, cando o “desarrollismo”, persistía nas súas condicións esenciais logo de máis de 20 anos. E chegariamos a 1969 cando, no “libro branco” da Lei xeral de educación que, segundo dicían, ía cambiar a fondo o panorama educativo dos españois, faltaban escolas, faltaban mestres, institutos, faltaba de todo e chegou a EXB. A OCDE xa nos miraba de cerca, tamén desde 1961, e constataba que, co que había, non se ía a ningunha parte; que era preciso cambiar algunhas cousas para que seguise todo moi parecido.

¡Que crise a daqueles anos! Ter bici era un signo de estatus, que tardaría moito en xeralizarse. Hoxe, afortunadamente, hai bicis dispoñibles para case todo o mundo e ata hai asociacións para distribuír excedentes. Pero tampouco é o que era e pasou a reintegrarse na vida urbana, non como sustituta pobre doutros medios -que iso era no Ladrón de bicicletas-, senón como modernidade preciada propia da vida sustentable, máis sá que o da cultura invasiva do automóbil. Coa bici, as cidades poden ser máis vivibles e ata máis guapas. Salvo cando -sempre hai un pero- invaden a vida peonil: as beirarrúas non foron feitas para soportalas como forma demostrativa de dominio abusivo. Cando o viandante tranquilo ten que discutir con calquera prepotente engreído nun sillín, temos unha lea: alguén toma o ravo polas follas e quere que os demais aguanten o seu desvarío. Os “progresos” case sempre veñen con avantaxados “monstros”.

A neurose do verán

Peor é se este hábito malsano se sobrepón a outros de maior impacto destrutivo. Non é inhabitual que, no verán, proliferen maltratadores dos demais impoñendo caprichos, prepotencia e -como antes se dicía- “mala educación”. O ruído, as voces e músicas, tubos de escape tolos, buguinas e berrona bobería festiva son un martirio que moita xente soporta de contino en nome do “progreso” de calquera fantasía descerebrada duns poucos. O tradicional verán desinhibe e axuda a incordiar o tímpano e a necesidade de descanso que poidan ter os veciños. O conflito de intereses acelérase e, no mellor dos casos, alguén volve falar sensatamente de normas que permitan a todos convivir en paz.

As beirarrúas mesmas están máis confusas no verán. As peonalizaciones fixeron que hosteleiros variopintos ascendesen na estíma dos alcaldes. A seu apropiación do espazo da rúa podía ser fonte adicional de ingresos, ademais de imitar hábitos parisinos en rúas de escala reducida por unha especulación exacerbada. Pero a marea de visitantes víao divertido e informal e o resultado é que as beirarrúas e prazas mutaron o seu ser en prexuízo do paseante común do barrio ou do pobo. Se busca un banco para sentarse, é aventura imposible. Quen impón a súa lei é o gremio hosteleiro. E o modelo económico máis preciado é o do exhibicionismo berrón que, indirectamente, provoca o turista que vén relaxarse unhas horas: ha de ter todo tipo de facilidades baratas para que deixe un pouco máis de pasta. Ante o cal, xa importan pouco os inconvenientes que este negocio poida causar ao resto de cidadáns. Unha discriminatoria conduta ratoneira que xerará cada vez máis cansazo.

A bici sanitaria

Tampouco pode dicirse que as bicicletas sexan para o verán se, nesta estación -pode ser calquera outra-, ten que acudir aos servizos de Sanidade. Pronto comprobará que están feitos uns raposos, convenientemente adaptados para que se entenda que “a crise” -este mantra que desde o 2007 nos veñen invocando- fai que o “progreso” neste caso consista en algo cada vez máis etéreo e inconcreto. A ficción de dereitos do paciente vénse abaixo pronto, cando se dá conta de que, se conseguiu que pareza que o estean atendendo, o que máis desexan os seus xestores -non exactamente os profesionais que lle tocaron en sorte, que poida que tamén- é que se vaia a unha clínica privada. E se decide pasar a esta, ninguén saberá explicarlle por que din todos que funcionan mellor. É unha comparación falsa: a maioría dos que -por urxencias vitais- han ter que claudicar, afortunados son se anteriormente non han ter que comparar.

En Sanidade, á metafórica bicicleta que tiña todo o que tiña que ter e que rodaba mellor que ben, empezaron a quitarlle rodas nuns sitios, o sillín noutros e, en bastantes lugares, sorte teñen se lles queda o cadro. Entre privatizacións, persoal despedido, medicacións restrinxidas, copagos engadidos, e, no verán, sacrosantas vacacións e quendas, benaventurado é calquera doente se, antes de empezar, a propia lista de espera non o leva ao cemiterio. Os trucos contables polos que se rexen estes listados son unha fantasía de inxeñería. E os protocolos básicos que organizan o tratamento dos episodios clínicos, só coa boa sorte dunha urxencia desesperada acadan a poder cumprirse con probabilidade. Sempre hai excepcións, claro, pero se este ten que ser a formulación sistémica entramos no territorio da taumaturxia. Non habería “mareas brancas” estes últimos anos se non fose así. E non pasaría o que pasou hai pouco no Hospital La Paz, de Madrid -centro de referencia durante moitos anos-, cun caso grave de operación de corazón suspendido “por falta de camas”. Claro que se tes diñeiro isto pode paliarse, pero son moitos máis os que non o teñen. Para iso creouse a Seguridade Social e non deberiamos volver estar como na postguerra; cando querían, os que podían acudían aos proveedores estraperlistas. Razón pola que non deixa de ser un roubo e un atropelo que estean desmantelando diante dos nosos ollos una das xoias máis prezadas do noso sempre mediatizado benestar social.

O roubo da bici educativa

E o mismiño veu sucedendo no sistema educativo. Que lles vou a contar de novo cando está rematando este agosto do 2015. Os nosos mellores historiadores da educación española -lean a Manuel de Puelles, por exemplo- non cesan de dicir que o único momento en que realmente houbo unha seria preocupación do Estado pola escola pública, é dicir, por que fose realmente accesible a todos os cidadáns un tipo de ensino científico, libre e integral, foi na II República: fíxose máis naqueles tres escasos anos do que se fixo nunca. Tanto se fixo que, un dos primeiros decretos de “os nacionais” en 1939 foi suprimir case a metade dos institutos e escolas que se crearon. Entre os primeiros pases de aquellaa faena -do roubo da bicicleta-, máis de 30.000 profesores foron depurados. E para completala, en 1941 estableceuse o pago de subvencións aos colexios privados -orixe da dualizada situación actual-, mentres á fronte daquel desastre se puña a persoas que odiaban a xustiza distributiva que puidese mostrarse desde a escola, e encargaban a docencia a un tipo de mestres vidos directamente dos mutilados de guerra ou similares, con tal que acreditasen “lealtad absoluta”.

É probable que moita xente non saiba nin queira saber que pasou aquel verán do 36. Encargáronse moi ben, con José María Pemán como pionero, de que só se puidese contar a súa versión ás xeracións de escolares que seguiron: o control dos libros de texto e do que pasaba nas aulas foi constante para que se xeneralizase a ignorancia. Como puido comprobar Max Aub en 1969 ao escribir La galliña ciega, a paisaxe de desmemoria democrática e de esquecemento era xa por entón una dos éxitos máis logrados do franquismo. O problema é que segue sendo unha historia desgraciada, que só temos paliado levemente. Segue viva a idea de que estes asuntos son secundarios, como de segundo ou último nivel e que para desenvolver políticas educativas vale calquera a condición de que nunca falle en soster viva a desigualdade e en suxerir que o mellor investimento que se pode facer para un fillo é pagarlle unha “boa educación” privada.

A LOMCE é un exemplo perfecto de como nos seguen roubando a bicicleta e frústrannos un dos gozos do verán. Os recortes en becas, libros e comedores escolares son un calvario para moita xente que ansía para os seus fillos o mellor. Pero os nosos queridos gobernantes entretéñennos con que se o nivel económico do PIB sobe e con que o emprego vai como un tiro: pura ideoloxía sectaria. Non din o que isto esconde de miseria crecente, especialmente para os máis novos. E, para que todo cadre no esquema prefixado, apenas modificado, é importante non perder de vista a quen se están encomendando os asuntos educativos nesta lexislatura autonómica. En Madrid -por exemplo-, que prestixio pode preceder a unha viceconselleira acreditada por proclamar -noutro momento anterior no mesmo posto- o “dereito á ignorancia” dos rapaces con máis dificultades? Non quedaramos en que hai que respectar a Constitución e a súa proclama de que “todos teñen dereito á educación” (art.27.1)? É que a reformaron sen decatarnos? Non tiña razón Fernán Gómez: as bicicletas non son para o verán. Especialmente cando se encarga aos raposos que coiden ás galiñas.

Temas: Igualdade educativa, Estado de Benestar, Recortes, Crises, Xustiza distributiva, Manuel de Puelles, F. Fernán Gómez.

Manuel Menor Currás

Madrid, 23/08/2015

As orixes oficiais de "A fregoneta" e do “dereito á ignorancia”

A violencia gratuíta con que se expresan algúns dos novos responsables en asuntos educativos denota un nivel francamente doutra época, con outras ambicións políticas e mentiras antigualitarias.

Entre os moitas xeitos que poida haber para calibrar o valor e estima que hai por unhas ou outras cousas, en política -e máis se de asuntos educativos se trata- é clave saber a quen se elixe para que se encargue diso con responsabilidade e mínima consistencia científica e moral. As dúas cousas, porque co pretexto de que alguén é “boa persoa” ou fíxate “que coitadiño é”, temos de todo e con frecuencia máis ben malo. Este modo de fraude permanente cúmprese ás veces con fartura. Agora mesmo, para Viceconselleira de Educación madrileña elixiron a unha señora que, cando traballaba coa Sra. Aguirre, inmediatamente despois do “tamayazo” aprendeu a dicir que xente como os emigrantes ou os nenos dos xitanos tiñan “dereito á ignorancia”. Non consta que rectifique nin que a pasaran por un curso de readaptación, máis aló do que dá de si ir de carguiño en carguiño nas entrañas dunha administración de amiguetes, para chegar agora a encargarse do tramo máis significativo do sistema educativo, a Secundaria, máis a Educación Infantil, a Primaria, a Formación profesional e a Educación especial. Non é desexable que meta máis a gamba, pero é predicible que a acabe metendo con tales antecedentes, salvo que a vixíen moi de cerca. Pero os camiños do Señor son inescrutables, como recordaba sempre San José María aos seus discípulos en Camino desde 1939 (ou desde 1934, segundo qué máximas selectas de espiritualidade se miren).


Ensino, Ciencia e Ideoloxía

Para entón, xa as bicicletas non eran para o verán e, nos espazos en que viña habitando o mellor da ciencia e educación española, empezaran a ser depurados sistematicamente. Acábanolo de recordar un importante libro: Enseñanza, ciencia e ideología en España (1890-1950), que acaba de aparecer en Sevilla. Os datos que achega son abraiantes: dos 580 catedráticos (universitarios) que había, 20 foron asasinados, 150 expulsados e 195 se exiliaron. Era a época ministerial de José Ibáñez Martín en Educación (do 09/08/1939, ao 18/07/1951), ao que precederan no cargo Pedro Sainz Rodríguez e José María Pemán (do o 1/10/1936 ao 30/01/1938). En realidade, foi durante a etapa de Pemán cando se perfilou máis en detalle a administración da represión. E foi con el -e outros amigos de Acción española- que se construíu a fondo a represión integrista de canto soase a republicano, laico ou moderno. Dun modo particular reprimiuse e perseguiu canto cheirase a Institución Libre de Ensinanza e os seus intentos de europeización da cultura e a ciencia españolas. Pero para Pemán e os seus tratábase da “Anti-España”, responsables do envelenamento do alma popular, e de sementar de dó a maioría dos fogares honrados de España (sic). E con tales pretextos, acabaron levando a cabo unha durísima represión inquisitorial: uns 16000 foron sancionados, 6000 foron separados definitivamente da docencia, outros 6000 foron trasladados forzosamente ou perderon a praza e uns 3000 foron suspendidos de emprego e soldo, ademais dos que foron asasinados. Un debuxo de Castelao para un selo republicano de 90 ctms., mostra a un mestre asasinado nun ribazo, dous nenos axeonllados mirando e a lenda: “A derradeira lección do mestre”. Similar ao que quixo mostrar Manuel Rivas co A lingua das bolboretas.

A Historia de España contada con sinxeleza

Nada é gratuito e todo deixa pouso, moitas veces longo. Hoxe coñecemos ben os estragos desa época en que todo valeu para impoñer unha monótona perspectiva intransixente e integrista da vida e do coñecemento. A primeira Historia que fai unha relectura total do pasado español, de obrigada lectura e estudo nas escolas españolas, debeuse á pluma do escritor gaditano, pronto imitada como obrigado libro de texto por un Manual de Historia do Instituto España. Ata que puidemos ler a Elliot, Joseph Pérez e outros hispanistas, non empezamos a decatarnos de que ía a Historia, e menos a de España. Hoxe, é distinto, pero todo era un ermo durante moitos anos. Ben que, doutra banda, unha das permanencias do franquismo máis longas -a que a educación nacional-católica da cruzada propagou- é perfectamente visible na ignorancia e tersiverxacións que en xeral temos dos avatares da nosa vida colectiva. Como non vai haber quen aínda añore a Enciclopedia Álvarez, coas súas 200 edicións! E tanto escritor e opinante empeñado en repetir equidistancias entre os que pelexaron naquela guerra fratricida! Do desastre humano e cultural que supuxo a depuración de mestres, Francisco Morente Valero trazou xa en 1997 unha minuciosa descrición, coa análise de todos os expedientes dispoñibles . Pionero nese terreo foi un traballo publicado tamén pola editorial Ámbito, de Valladolid, dez anos antes: varios profesores burgaleses atoparan no seu centro os expedientes dunha das Comisións depuradoras. Seguíronlle outros moitos traballos de alcance provincial e, en 2014, Francisco Moreno García dedicoulle atención dentro dunha exhaustiva investigación do acaecido en Córdoba a moitas máis vítimas: La victoria sangrienta 1939-1945.

Máis delimitado ao estudado polos autores sevillanos, é o investigado na Complutense polo equipo coordinado por Luís Otero, en 2006: La destrución de la ciencia en España. Hai, con todo, aínda dous ámbitos que aínda depararán máis coñecemento que o dispoñible: o acaecido aos profesores de instituto e boa parte do sucedido no trasvase da JAE ao CSIC, cos cambios que induciu de persoal, ideas e orientación en ambas esferas de coñecemento, ensino e cultura. O menos agradable, en todo caso, é a conexión que había ter aquel proceso de incautacións violentas e desafectos oportunistas, con posibles servilismos e limitacións inducidos posteriormente, con secuelas detectables en problemas de agora mesmo.

Aquel novo plan docente

Ibáñez Martín, ministro de Educación, chegou a dicir na inauguración do curso 1940-41, na Universidade de Valladolid, que “era vital para a nosa cultura amputar con enerxía os membros corrompidos, segar con golpes certeiros e implacables de gadaña a maleza...Se algunha depuración esixe minuciosidade e enteireza para non dobregarse con xenerosos miramentos a consideracións falsamente humanas, era a do profesorado”. Nese contexto inquisitorial -do segundo terzo do século XX- desenvolveuse e programou o que os especialistas denominaron escola nacionalcatólica, con todas as implicaciones da Igrexa e os seus privilexios exclusivos na supervisión de todo canto tivese que ver con educación. Un proceso que se alargou ata 1978 e que, en boa medida pervive: basta ler a LOMCE para advertilo. A queima e depuración de libros e bibliotecas foi paralela a aquel labor censor e cos mesmos principios rectores: Os libros arden mal, de Manuel Rivas, novela un pouco este drama particular da letra impresa en escolas e colexios, en moitos dos cales, se se quería ler algo había que contar con permiso explícito asinado.

Á hora de substituír ao persoal docente -pois algunha aparencia de sistema educativo había que ter- pronto puido verse nas primeiras oposicións a magisterio en 1941 o nivel e calidade requiridos. O nº 1 de Escuela Española, do 24 de maio dese ano cóntao en detalle: o temario de oposición, os que estaban excluídos e os que tiñan case a exclusiva: excombatientes, huérfanos de guerra, cruzados do ensino e similares, que puidesen acreditar “a súa adhesión absoluta ao novo Estado”. Unido todo iso á supresión da maior parte dos institutos e escolas que construíra e dotara a República -en Madrid, aproximadamente a metade do que había en xullo de 1936- e completarase o panorama de desastres e carencias. De tal calibre foi aquela “crise educativa e cultural” que, en 1953, cando Ruiz Jiménez leva o seu proxecto de nova lei educativa ás Cortes daquel momento, non tivo máis remedio que evidencialo en público con cantidades tercermundistas. E prácticamente o mesmo tería que volver repetir Villar Palasí en 1969, no “libro branco” preparatorio da Lei Xeral de Educación. E mentres, aí estiveron desde o principio os colexios “de pago” -relixiosos en gran parte-, poñendo a man para recibir subvencións: cóntao o BOE do 17 de maio de 1941.

Da JAE ao CSIC

Neste panorama, á Junta de Ampliación de Estudos (JAE) tamén lle tocou a lotería. Fora creada en 1907 como organismo do Ministerio de Educación, pero tiñan o estigma de estar inspirados pola ILE (Institución Libre de Ensino), cuxo gran atentado desde 1876 fora aspirar ao rango universitario en nome do mesmo que a Igrexa proclamaba: a liberdade de ensino. Cunha diferenzadel 17 de mayo de 1941.: quien le interese puede verlo en el ciones cat be inspecciambielado bien otra vez Rivas: era la del pr de “heterodoxos burgueses”: propugnar tamén liberdade fronte á inxerencia eclesiástica, o cal a Cánovas del Castillo lle pareceu un inconveniente fronte á “ tolerancia religiosa”, para él preeminente. Vamos, que a Igrexa chegara antes, lograra un Concordato que lle daba privilexio de inspección de todo, incluído o que se fora ensinar, e o ministro Orovio o puxera más difícil aínda. Enseguida empezaron as difamaciónss e persecucións sistemáticas, en que pronto destacou o círculo dos asociados en Acción Española. . José Pemartín por exemplo, ou Enrique Herrera Oria, non se privaron de trinar en plan bélico contra eles. Ibáñez Martín e Pemán tamén pertencían a ese grupo, e Pedro Sainz andaba cerca: son os primeiros ministros de Franco en Educación. O primeiro ataque serio veu en dous decretos encadeados, en 19/05/1938, disolveuse a JAE. Todos os seus bens e proxectos quedaron máis ou menos nas pavías ata que se fundou o CSIC (Consello Superior de Investigacións Científicas) o 24/11/1939. Dirixido e reestruturado polo opusdeista José María Alvareda, o seu capital estratéxico -enorme para aquel momento- enseguida foi reorientado cara á “recristianización” da investigación española, á vez que servía de plataforma oportunista para os membros e achegados da Obra. En 1957, cando algúns deles sexan captados de xeito ostensible ao Goberno, cumprimentarían unas cantas obsesións do seu programa expansivo, que aínda tería un amplo percorrido ata hoxe. A lei Xeral de Educación, de 1970, é dun deles. Ao facerse cargo do Ministerio en 1968 -cun Lora Tamayo antes e despois no cargo- Villar Palasí xa sabía de que ía aquilo e como, nun decreto máis temperán- do 4 de abril de 1939 -recentemente entrados “os nacionais” en Madrid-, decretaran o cambio de nome a dous institutos senlleiros da JAE, encargados de potenciar a modernización do ensino e a correspondente formación do profesorado. Desde aquel día deixaron de ter o seu nome orixinal (de Instituto-Escola) para chamarse “Ramiro de Maeztu” e “Isabel a Católica”, dous símbolos ben preclaros do que marcaría tendencia naquel panorama de intolerancia absoluta cara a calquera apertura democratizadora.

Estas dúas partes da historia son menos coñecidas. Pero son importantes se se quere saber de onde veñen moitos dos problemas que aínda arrastra boa parte do sistema educativo e cultural. Dun día para outro non cambia nada e non bastou con dicir: xa estamos na Transición e aí vai unha nova lei que o reforme todo. Para estes asuntos, a teoría de que non se debe revolver o pasado é bastante estúpida e moi de dar por bo todo, incluso o que perdura vivamente violento e autoxustificativo. Unha condición que impuxo toda esa represión de tantos anos -as depuraciones duraron en activo ata o ano 1943, pero as súas secuelas inmediatas tiveron diversas duracións vitais- foi que desde o CSIC controláronse, ademais dos distintos centros de investigación e prebendas anexas, boa parte das novas prazas universitarias e, indirectamente, de Institutos e Escolas de Maxisterio, que se foron dotando. Así consta na súa carta fundacional. Non é estraño, xa que logo, que nunca sexan claros respecto de o seu xenealogía inicial. Sucedeu no aniversario de 2014 -75 anos- e tardará o seu en recoñecerse que certo estilo que aínda teñen algúns departamentos, con múltiples tics daquela época, permita exercer impunemente todo tipo de mandarinatos, todos nefastos en xeral para a educación e a cultura de todos.

Que pasa co coñecemento?

Non fai falta estar aí para lamentar que, en nome dunha presunta “ciencia española”, non nos aforramos plúmbeas publicacións destinadas a venderse ao peso na Costa de Moyano. As sempre existentes excepcións de extraordinaria valía vivirían moito mellor e poderían ser máis eficientes. Seguramente nos decatamos máis os españois do que merece a pena coñecer e saber. E, sobre todo, o paso de varias xeracións de estudantes pola universidade habería ter mil probabilidades de ser máis consistente. Mirar ese campo de probabilidades imposibles é como unha viaxe ao destempo, unha boa cantidade de tempo perdido que cada lector debería recuperar en plan máis ou menos autodidacta e a desmán da universidade recibida. Algunhas das penalidades do noso sistema cultural e educativo poderán entenderse mellor se se pon a atención na categoría de profesorado que nos correspondeu e non puidemos ter. Se se compara ese cálculo ucrónico co que cada lector había ter que soportar, a lectura dalgún dos libros que nesta columna se están comentando probablemente teña unha segunda utilidade: entender con máis fundamento se avanzamos moito neste periplo posterior, ata onde e en que. Un cómputo para sabelo con algunha fiabilidade consiste en observar nomeamentos como o da Comunidade de Madrid aludido ao principio.

Nas ucronías nunca se sabe. Non é seguro, pero tampouco improbable, que de non se produciren os cortes, cambios e tersiverxacións que, sobre todo entre 1936 e o 43, se produciron na política educativa e científica española -coas súas derivacións posteriores-, términos como “progreso”, “cambio”, “coñecemento” ou “escola pública”, haberían ter un significado moi diferente do que teñen. Co que se impuxo como normal e case natural, -de sentido común e como Deus queira-, o significado máis pleno e democrático destas palabras vai para longo. Topamos co “dereito á ignorancia” e, de hai tempo, cos que aos que reclaman maior “igualdade” cívica, son, ao parecer, uns envexosos. Isto de acabar coa “envexa igualitaria” vai para longo: atentos.


TEMAS: Depuración de profesores e mestres, ILE, JAE, CSIC, Institutos-Escola, José María Pemán Ibáñez Martín, Sáinz Rodríguez, Alvareda, Villar Palasí, Escuela Española, Ruíz Jiménez, Moreno Valer

A prebenda que Rajoy lle deu a Wert en París ten os días contados

París é especialmente belo no verán e outono, un agasallo pagado por todos. Aínda que probablemente non durará máis a embaixada encomendada a Wert ante a OCDE.

É recomendable ler o artigo de Agustín Moreno, escrito onte como reacción ao asombro polo nomeamento de Ignacio Wert para a embaixada española ante a OCDE e as prebendas que leva mentres sexa capaz de manterse nese posto ou canonxía. Hai unha leve corrección que facer, de interese se necesitasen os servizos do novo embaixador ou desexasen facerlle chegar algunha recomendación, solicitude ou escrito apropiado nalgún momento dos meses inmediatos. Non é a Bruxelas, senón a París, a donde deberán dirixirse. E máis aló de xaneiro de 2016, o máis seguro é que non vaian atopar o seu destino as misivas dirixidas a Avenu de Marceau, 22.- 75008-PARIS.

Este destino manifesto xa se vía vir. Houbo bastantes medios que seguiron os pasos do xa exministro, especialmente desde que se soubo da súa relación coa súa parella en Educación e agora ante o Rexistro civil, Montserrat Gomendio, a experta en primates que, nos últimos tempos, xa abandonara a rúa Alcalá, 34 (de Madrid) para dirixirse a esta mesma cidade e encargarse doutra prebenda da OCDE na sé desta organización. Concretamente, no área de educación, que segue crecendo con plans expansivos, non só aos niveis escolares, senón tamén aos universitarios.

Na Web do Ministerio de Asuntos Exteriores -sección “Representación Permanente de España ante a OCDE”-, aínda pode lerse a salutación do representante anterior, Ricardo Díez Hochtleiner, indicando a importancia desta Organización de 34 estados, “os máis avanzados do mundo”. Levamos nela desde 1961 e, segundo o anterior embaixador agora destinado ao Cairo, a embaixada española en París encárgase de “representar, promover e defender os intereses de España e dos españois nos numerosos ámbitos e foros de traballo desta prestixiosa Organización”. O motivo oficial polo que Wert fose nomeado á fronte da delegación parisina en que traballan polo menos outros 17 diplomáticos e funcionarios españois, é que, entre os múltiples ámbitos de actividade desta Organización, dedicados “á análise de políticas públicas e elaboración de estándares e identificación de boas prácticas”, figura a educación. Periodicamente, desde o ano 2000, chega a todos os medios con moita prontitude e insistencia o preciado Informe PISA. A OCDE é a responsable da súa formulación e características, como da consiguinte explotación de datos, consellos aos responsables dos países membros e outra literatura máis ou menos conexa, de gran importancia non só para xerar opinión, senón tamén negocio. A multinacional Pearson -que foi noticia recente pola venda de Financial Times- sábeo moi ben e xa se fixo co contrato do PISA-2018, que pasarán a 510.000 estudantes.

Wert fixo un bo servizo á OCDE, vendendo a súa LOMCE aos españois como avalada polos resultados deste Informe famoso. Os medios, en xeral, sempre se encargaron de propagar ambas boas novas ou, por mellor dicir, a compensación da nova lei orgánica aos supostos malos datos que ofrecía o devandito Informe. Moi poucos dixeron o que recentemente explicou Julio Carabaña -un dos sociólogos que máis saben deste Informe e dos seus miúdos-, sinalando que El informe PISA es inútil para las escuelas, libro ao que se fixo repetida alusión nesta columna. O que mide PISA non vale para determinar o que fagan ou deixen de facer os profesores nas súas aulas respecto ao coñecemento: só mide o que uns rapaces de 15 anos son capaces de aplicar a calquera dos problemas que se lle susciten nunha enquisa. Coma se nola fan a calquera na rúa, con dúas ou tres horas para responder a similar batería de preguntas. Saberiamos dicir que corresponde do que responderiamos, non a un curso determinado da nosa Secundaria, senón a todo o que no colexio ou Instituto estudaramos e a un xeito concreto de ensinarnos que tivese o profesor de Matemáticas ou Lingua? Curiosamente, o Informe apenas se interesa por nada máis do que poida estudar un rapaz. E curiosamente tamén, son probas externas como esta -con determinacións xenéricas ou estándares de coñecemento- as que acaban determinando o que ao final deban facer os profesores en clase, porque con elas vai o seu prestixio e, nalgúns estados de EEUU, tamén o nivel dos seus ingresos salariais.

A lectura detida da LOMCE permite ver como todo isto xa quedou plasmado aí como pauta para a educación que se está implantando e que, se non se para, seguirá sendo normativo para os adolescentes españois e os seus profesores nos próximos anos. É dicir, que Wert fixo ben o proxecto que lle encomendaron que fixese nestes tres últimos anos, e recompensáronlle por iso. O que debería saberse tamén é se a “os intereses dos españois” convenlles o que neste campo lle interesa á OCDE e que executou Wert. Non esquezan que é unha Organización eminentemente económica, con intereses vinculados ás outras grandes organizacións internacionais como o FMI, agora mesmo moi interesadas en estender o “libre mercado” á educación, proseguindo a desregulación que de xeito tan rápido e tan expeditiva deixou feita Wert neste tempo. Únano aos recortes que tantas veces se mencionaron nesta columna desde maio de 2010 -e que Mariano Rajoy prometeu a Bruxelas ía seguir baixando ata o 3,7 do PIB-, e quedará claro por que destaquen de Wert que fora un bo alumno. Érao xa no Colexio do Pilar e poucos da súa bancada vanlle a gañar niso, aínda que os teña moi competitivos.

Esa boa disposición xa puido verse noutra lei anterior que tamén nos deixou de agasallo, todo un programa de intencións educativas non menor que o da LOMCE: a Lei de Emprendedores (Lei 14/2013, de 27 de setembro). Quen non a coñezan poden vela no BOE do día 28 dese mes. Aí pode sentirse de cheo o acento orientador que quixo imprimirse nesta lexislatura ao sistema educativo español. Entre outras fermosuras, considera “a miniempresa como ferramenta pedagóxica”, un bo paradigma de que o que non sexa estrito utilitarismo e competitividade desde cedo non merecerá a pena e, en consonancia, para que iamos andarnos preocupando da imprescindible igualdade educativa. Mellor dispoñelo todo para a mellora da “selecta calidade”, a das élites, ás que non só habemos de promover senón, ademais, facer que os seus estilos de vida impregnen ben de ansiedade a de todos os demais. Só falta que o Monopoly -o antigo “Palé”- se converta pronto no mellor xogo adictivo para desenvolver desde a infancia as competencias adecuadas para este tempo.

Para completar a comprensión do nomeamento de Wert para a embaixada parisina á beira de Gomendio e non quedarse no asombro, poden traer ao seu recordo igualmente como quedou mellor parada a Relixión nesta lexislatura, na omnipresente LOMCE. A Wert vanlle os acordos internacionais e non nos demos conta. Todas as leas que suscita esta “asignatura fundamental” proveñen dun acordo internacional, en 1979, co Vaticano, que á súa vez repite outro similar de 1953, reiterativo doutro anterior en 1851. Máis atrás non facía falta retrotraerse: a Igrexa mandara máis que o Estado en asuntos cruciais desde Teodosio no 370 d. C. E este é o panorama da defensa de “os intereses dos españois” que vai seguir coidando agora mesmo desde a confortable e moi céntrica embaixada parisina: esa chea de hipotecas melloradas do sistema educativo dos españois, ao Vaticano, á OCDE, á UE e, probablemente deica pouco ao TTIP e ao TISA, que xa se están discutindo en Bruxelas.

A favor de que mellora de “intereses” xogará o noso flamante e ben recompensado embaixador en París? Xoguen en serio a pensar ben a resposta. Non é difícil saber cal será a seguinte xogada do gran número un da clase que sempre quixo ser o noso inefable Ignacio Wert. Pero, se vostede quere ser tan listo como el e parécelle que os seus “intereses” son outros, tamén pode irse imaxinan o que facer na próxima xogada que lle toque a vostede, probablemente en novembro. ¡Bo verán!

TEMAS: WERT, GOMENDIO, RAJOY, OCDE, Informe PISA, LOMCE, Acordos internacionais, Hipotecas educativas. Agustín Moreno.

Manuel Menor Currás

Madrid, 03/08/2015