Con Méndez de Vigo, a vida educativa segue igual

O diagnóstico, de Julio Iglesias, é de 1969. O “Libro branco” dese ano era máis avanzado que o que agora di e fai o sucesor de Wert 

A variación de temperatura deste fin de semana disparou as conversacións rutineiras cara ao  “cambio” do tempo e, tamén, do clima. A miúdo, unha cousa leva á outra e, con frecuencia, á confusión de escala. Igual que confundimos o vivido co que realmente sucede. Non sabemos valorar como as guerras que vemos na tele son similares ou peores que as dos nosos pais ou avós, a ocultación que os medios nos fan do que está sucedendo para que sigamos sendo consumidores compulsivos, que cambia e que non cambia. Como cambiamos sen decatarnos e como nos cambian ou deixan como estabamos é algo que, ademais, en vésperas electorais pasa sempre a primeiro plano. “Cambiar”, para moitos, é que imos ou iremos a mellor. Para outros, en cambio, será perder o compás e perdernos. Non é o mesmo ser vello que mozo -con todas as mesturas perceptivas de tan inevitable condición- e ata non é o mesmo unha época que outra para falar destas cousas. Cando, en 1984, Mercedes Sosa cantaba a súa Cambia, todo cambia, aínda nos faltaban unhas cantas experiencias para poder dicir que cambiou e que segue igual no noso mundo. Aínda que nos siga conmovendo a voz da cantora de Tucumán, hoxe discutiriámoslle moito que dixese que “cambia o superficial/ cambia tamén o profundo/ cambia o modo de pensar/ cambia todo neste mundo”.

Tempos non tan cambiantes

É difícil coincidir. Sempre haberá, ata, quen se empeñe en que non pode ser como estudemos a fondo. Por iso, a Historia -non as historietas- axuda a aclararse con isto dos cambios e inmobilismos. Pronto advirte que non todo cambia co avance cronolóxico, que hai cousas que parecen non cambiar nunca mentres outras cambian de contino. Para moitas fan falta anos e ata séculos, polos seus cambios lentísimos non veremos en que paran por moito que vivamos. Vivir en 2015 non quere dicir, xa que logo, que todo sexa tan distinto de 1975, 1968 ou 1953. Estes últimos días, non faltaron os que se empeñaron en mostrar o moito que cambiaramos nos últimos 40 anos. E perfectamente podían recontar gran cantidade de condutas, pautas e cultemas reincidentes no que fomos. Hai días en que a prensa transmite voces e imaxes das que Carandell foi espléndido coleccionista en Celtiberia show, ben indicativas de continuidades sen fin.

Vese mellor nas vésperas electorais. Moitos votantes -os máis difíciles de convencer nas campañas- votan sen entusiasmo. Dabondo saben que, logo de telo feito varias veces, case nada cambia porque os candidatos digan que vai cambiar. Os que mellor coñecen a xestión dos asuntos públicos saben mellor que ninguén canto segue como sempre, con similares reticencias, ata, ás que contaba Larra e coma se todo estivese deseñado para unha inamobilidade eterna. E é que, á marxe dos tempos longos ou curtos dos historiadores -distinción principal para non learse con isto do cambio-, é máis fácil cambiar as palabras, facer fluctuar as denotacións e connotacións do seu campo semántico. Pódellas diminuír, aumentar, anular, diluír, e que pareza que a realidade se prega á nosa verbalidade, ou que a realidade única é a que abarcamos con esas palabras. A aparencia e o afago é o que importa en campaña, non a realidade.

Os cambios de Méndez de Vigo

 
No ámbito educativo, temos moita tradición nestas lides. Desde xuño, pasou a primeiro plano da política do Ministerio o término “dialogar”. Sen dicilo, Méndez de Vigo deixou implícito o pouco dialogante que fora o seu antecesor. E como signo de “cambio” ha ir facendo leves anuncios dulcificadores, sempre ben arroupados pola prensa condescendiente. No canto de números que deberían dicirse para concretar significados, botou seleccionadas palabras ao aire sobre as reversións de recortes, reducións da ratio alumnos/profesor, reposición de efectivos docentes. Habería así -con palabras adecuadas sen cuantificar-, un cambio significativo na traxectoria dun Ministerio tan desacreditado pola cerrazón verbal de Wert/Gomendio. Que non era propiamente”cambio”, senón fantasía publicitaria, era fácil de ver. Non escolleu, palabras como “LOMCE” -cuxa implantación proseguirá coma se nada houbese que dialogar e cambiar. Tampouco “Orzamento educativo”, cuxa redución, recorte, limitación -ou como queira chamalo- proseguirá en educación ata o 3,7% do PIB en 2016. Salvo que consiga que Bruxelas lle permita outras cuantificación, a iso comprometéronse. É dicir, que sen milagrería algunha, teremos mellor educación a conta de seguir rebaixando recursos: o cálculo rolda os 4.000 millóns. E menos mentou “Fracaso”. Por exemplo, o xa cantado coa posta en marcha da FP-Básica, tanto porque os matriculados case non chegaran á metade do que fose preciso -apenas chegaron a 50.000-, canto porque os que promocionarán, apenas rozarán o 50%. Coma se volvésemos á FP-1 de 1970, un ghetto sen saída nin “mellora”.

Este novo “diálogo” ministerial completouse coa decisión que comentabamos fai uns días. Un presunto experto que medie entre o Ministerio e a cidadanía, pero elixido polo Ministerio, vai sinalando cambios que hai que facer. Non o que fixeron mal ou moi mal-e corrixilo-, senón sempre algo que teña que ver coa profesión docente e como hai que tratar aos profesores, pois á fin e ao cabo eles son os responsables de executar as leis educativas. E aí está, cal pitonisa de Delfos, largando moita poética, con moi pouca lírica e nula épica. De momento, mentres non solte a súa revelación completa noutro “libro branco”, finxindo ser o único en descubrir o importantes que son os profesores en educación e, a continuación, abigarradas sentenzas cuxa inspiración xa intuír. As da LOMCE e os seus instigadores, a quen debe obediencia Méndez de Vigo. Probablemente Marina nolas venda adornadas dalgunha bibliografía adicional, en inglés por suposto, para que aparente máis autoridade. Para que logo digan que non quere dialogar e cambiar Méndez de Vigo. Con ese prezado Estatuto da profesión docente, ao goberno de Rajoy non lle faltaría nada para deixar o sistema escolar, en bastantes aspectos, á altura de 1969 e, nalgúns, máis ou menos á altura de 1914: como hai 100 anos. 

Marcha atrás

Se en orzamentos retrocedemos máis ou menos ata 2007, para outros asuntos esas datas só son unha referencia aproximada. No “Libro branco” que precedeu á LXE, a lei da EGB en 1970, aparecen críticas, por exemplo, á selección de alumnado que a esta LOMCE non lle importan: avance ou retroceso? En Internet son moi accesibles, igualmente, La Gaceta de Madrid e o BOE. Aí están as secuencias de resolucións e decretos que, en nome da sacrosanta “liberdade de ensino”, percorreron toda a etapa da Restauración canovista e a súa crise (1875-1931), deron pábulo á depuración de mestres (1936-1943 especialmente), e alargaron a coherción da liberdade de ensino, a de coñecemento e conciencia de moitos profesores e alumnos ata non se sabe cando. No seu nome, con todo, explícanse moitas “melloras” da LOMCE. Por exemplo, as que limitan a autonomía do profesorado ou favorecen -subvencionadas con diñeiro público- a discrimnación por razón de sexo, a máis diso outras en que os máis desfavorecidos quedan en situación claramente desigual. Aí está tamén, por exemplo, a inexistencia de políticas consistentes de infancia -case exclusivamente grandes proclamas-, mentres Save the Children insiste en que un de cada tres pícaros españois está en risco de pobreza. A pouco que se lles pregunte, enseguida establecen unha estreita relación dos que  a sofren co “fracaso escola”?. Non era iso o que se ía a corrixir coa LOMCE? Disto nada sabe o Sr. Méndez de Vigo e non se sabe se sabe algo o Sr. Marina, o seu delegado para poñer en orde outros asuntos con que expiar os males educativos. 

É dicir, que nin sequera invocando este instrumento fundamental da democracia, o “diálogo”, hai garantía de poder certificar fehacientemente que cambien algúns dos destinos patrios que todos os próceres do lugar non escatiman en proclamar vitais. Máis ben parece que haxa continuidade en canto, de tempo antigo, foi e segue sendo motivo de desencontro cidadán. Falamos de cuestións de fondo moi anteriores ao 20-N de 1975; dunha cultura social que se cultivou a fondo nos corenta anos que precederon a esa data e moito antes, e que -como o machismo- segue aí coma se tal cousa. Aristóteles xa falaba no 360 a.C. do primordial que era “a palabra”, algo moi distinto de “a voz”, que tamén teñen os animais. Logo de 24 séculos, haberá que seguir reclamando con el o prestixio e a importancia do diálogo e a palabra e que non a ensucien con sucedáneos cambiantes a conveniencia de parte. Porque “é o propio dos humanos: posuír, de modo exclusivo, o sentido do bo e o malo, o xusto e o inxusto, o conveniente e o daniño”. E porque o home -como o ateniense proclamaba- é “un animal político”, que se fai completo en comunidade e non na trampa torticera da linguaxe. Se nos asuntos de educación de nenos e adolescentes -tan fundamental para que a palabra poida cumprir o seu sentido comunitario adecuadamente cando adultos- se modulan así os “cambios”, ninguén confíe en exceso tampouco en que “cambiar”, noutros moitos ámbitos, só aluda a mero recambio, de personaxes e personaxiños e pouco máis. É propio da Historia estudar sobre todo “o cambio”, pero en 1969, Julio Iglesias xa cantaba escéptico e fondón que La vida sigue igual.

TEMAS: Cambio histórico, Inmobilidade política, Palabra, Consenso, Política, Aristóteles, Méndez de Vigo, Save the Children, LOMCE, Orzamentos educativos, Recortes, Profesorado


Manuel Menor Currás

Madrid, 23/11/2015

O LIBRO BRANCO de José Antonio Marina sobre a PROFESION DOCENTE (Escolar) trae páxinas marcadas

En vésperas electorais chama a atención que este profesor e ensaísta se metera nunha tarefa que non representa ao profesorado e só o distrae dos seus problemas

As vésperas electorais son pródigas en trampantoxos. Para facernos esquecer as malas faenas do seu antecesor, Méndez de Vigo decidiu que lle acompañe no ruedo un monosabio que fixe ben que falta para culminar o gran toureo do ensino público nesta lexislatura. José Antonio Marina, currante de aula como centos de miles de profesores -e ensaísta con percorrido-, aceptou o encargo e está a facer uso sobrado do candeleiro ao que o subiron. A base de intermitencias nos medios e aparente contraste cos dicires do Ministerio, prepáralle ao desconcertado substituto de Wert as pezas adecuadas -como llas poñían a tantos protagonistas da escopeta nacional-. É o que lle faltaba ao proxecto de “Mellora da calidade educativa”: un taumaturgo que por fin poña orde autoprofetizado nas malas “herdanzas”. Ata hai pouco, isto facíase ás agachadas. Con Méndez de Vigo, cóntase coa servidume mediática, con que este intermediario pontificase pouco e que todo o mundo estaría encantado. Todos lle enviarían achegas sen fin e, con moita elegancia e desenvoltura, faríaas chegar ao Sr. Méndez de Vigo, toureiro principal do reino.

A representación

Non está a ser así. Persoas cualificadas ás que lles solicitou expresamente o seu criterio desmarcáronse. Co cal, xa se está preguntando: Quen representa aos docentes? Moi boa pregunta, oportunista para tempos como estes. Pero moi rara en quen leva tantos anos na docencia e, presuntamente, en tarefas “culturais”. Aos seus 76 anos, debeu vivir aqueles gloriosos en que estas cousas non se preguntaban, e como foi para que os que traballan no ensino teñan dereitos laborais e sociais, con convenios que os regulen. Os colexios profesionais a que agora apela máis ben nos retrotraen ao sindicalismo vertical e os seus arredores. Só cando aquilo xa se desmoronaba do todo, foi posible que moitos profesores se organizasen e que o de Doutores e Licenciados de Madrid publicase no seu Boletín, o 2 de febreiro de 1976, que a súa Xunta Xeral aprobaba “a alternativa para o ensino” cunha plataforma reivindicativa que, entre outras condicións inexistentes, pedía 30.000 pesetas. É imposible que ignore como se chegou a esa proeza, cando aquilo fora espazo privilexiado do falanxismo. Ou como evolucionou a xestión daquelas demandas de entón: houbo moitas folgas polos incumprimentos do pactado. Non participou en ningunha? As melloras que houbo chegáronlle gratuitamente do ceo? Nunca as necesitou por ter algún xene especial?

Ao Sr. Marina pareceulle ben entreterse en servir, ao Sr, Méndez de Vigo e ao PP, guapos pretextos para que os asistentes a esta corrida axiten o pano a pesar de tanta faena aparente de aderezo. Vai haber un módulo profesional en tauromaquia, pero que non nos faga proclamar que a corrida é estupenda. Distraída si é, porque leste “libro branco” que está a piques de engadir á súa prolífica colección ten moita graza. Antes, os dous libros brancos educativos famosos facíaos a Oficina Técnica do Ministerio e tiveron moita importancia. Como documento de época séguena tendo. En 1969 -en vésperas da LXE de Villar Palasí-, Bases para una política educativa. E en 1989 -en vésperas da LOXSE-, o Libro blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Estiveron un tempo relativamente amplo no debate público -obviamente, coas distancias que, coa Lei Fraga por medio, van dunha a outra data. Ofrecían unha consistente mirada sobre o momento do sistema educativo escolar como un todo. Agora -a pesar das redes sociais- imos a menos. Foi encargado a un suposto connaisseur, como maneira de externalización á baixa da que ninguén sabe as contrapartidas. E, ademais, ás présas e correndo, queren abducirnos ao final da lexislatura con que a pedra de toque do sistema educativo son os profesores. Sen petición de perdón nin rectificación previa, estes actos de amor... quen llos cre?

Que se representa?

Ninguén vai discutir que as cuestións relativas ao profesorado non sexan relevantes. Todo o contrario. Cada vez hai máis expertos para quen ningunha política educativa será boa se non empeza por ocuparse en serio de que os que se ha de encargar de aplicala nas aulas teñan os medios adecuados ou de que saiban e poidan facer ben o traballo que lles corresponde. Dalgún modo todos os políticos caeron na conta diso, cando menos como declaración ritual. Ningunha lei con pretensión relevante deixou que o BOE non o expresase.

Agora ben, as secuencias lexislativas non proceden por saltos no baleiro. Ninguén dá creto a que, xusto agora, cando culmina unha lexislatura atroz co sistema educativo -e co profesorado-, un carameliño sexa indicativo de que van ocuparse de que sexan profesionais autónomos, pinten algo nos centros máis aló de ser vixiantes dos adolescentes ou que memoricen catro cosas xenéricas para unha proba externa. Vaise a coidar que saiban e poidan facer un traballo que teña sentido e mereza a pena? Se alguén desconfía do vello criterio de que polas obras os coñeceredes ou cre aínda que os nenos veñen de París ? sería o colmo e máis agora, despois do masacre do día 13-, poida que se crea este asunto distractivo.

A pregunta máis urxente é: A quen representa o Sr, Marina? Só sabemos quen o elixiu e non sabemos nada sobre do percorrido que vaian ter as propostas que lle cheguen: con que criterios está a seleccionalas, por que rexeitará moitas ou escollerá as prefixadas? Todo ese campo e os seus axustes a pautas analizables con rigor representativo escápansenos. Un misterio que non se fai máis transparente a conta de exercer como profesor, ter unha bonita web e escribir unha ecléctica tipoloxía de libros divulgativos. Sería lamentable que, por mor de tan pouca transparencia, moitos dos seus antigos lectores revisasen a fondo a fiabilidade do que leran asinado por el.

Ocorrencias representativas

Este libriño branco vén coas follas marcadas e é de mal agoiro saír cada día con algunha ocorrencia que, en plan illado podería ter graza se non estivese xa pasada de data. Por exemplo, a de que se pague aos profesores segundo o rendemento dos seus alumnos, é dicir, as súas notas ao final do curso ou ao final do Bacharelato. As medias estatísticas poden ser moi interesantes como proceso de análise, pero a docencia non é unha cadea de montaxe. Ademais, desde os anos 80, sabemos polos expertos americanos que non funciona para o que se supón que debería funcionar, senón para efectos perversos que deterioran máis o sistema baixo aparencia de eficiencia. De similar cariz son outras moitas ocorrencias que estes días foron saíndo á prensa. Tantas, que nin é relevante se as dixo ou non o Sr. Marina, porque do que se trata é que renda a idea de que este señor -en nome de Méndez de Vigo- se preocupa en serio de poñer rigor onde -segundo deixa entrever esa prensa adicta- só hai barullo. Ninguén cae na conta de que é contraditorio? Se levan gobernando a tira de anos e, ademais, fixeron da vida dos traballadores da Educación -dos de Sanidade e outros servizos- unha servidume con medios con todo tipo de trabas, mentres llo poñían en bandexa aos patróns do ensino privado.

O neoliberalismo está moi ben para os amiguetes, pero non para os currantes nin para quen depende destes servizos. Que non se estrañe o Sr. Marina de que haxa quen lle dixera que non ás súas peticións de colaboración. O seu colaboracionismo, aínda que non o crea, é unha especie de traizón. Deixa a moita xente polos chans, coma se fosen uns mexericas. Talvez non caia na conta que concorda cos que non puideron tolerar que se puxesen en evidencia mentiras soadas. Sobre todo, aqueles dous famosos decretos de 2012 en que presumiron de eficiencia gobernamental a conta de descontar salarios e recursos, aumentar horas de traballo, cocientes de alumnos ou derivar profesores cara ao paro nun ERE que sacou de no medio a 30.000. Os miles de millóns recortados en ensino e que non cesaron. Pois baixarnos ata o 3,7% do PIB en 2016, o que representa uns 4.000 millóns máis- é todo un signo de aprecio polos docentes e o ensino.

É probable que o Sr, Marina non se decatase, porque estivese noutra cousa: soster vivos neste momento ao redor de 50 libros nas librerías é un milagre, outro milagre. É posible que sexamos lerdos e non entendamos tantos repetidos xestos de amor durante esta lexislatura, mentres os aumentos de taxas e baixada de contías de bolsas fixeron que unha infinidade de familias alimentaba o gozo de que o seu fillos non puidesen ir á universidade. Igual debe suceder coa ausencia de políticas de infancia, cando segundo Save the Children -e confirmación de Cáritas- un de cada tres nenos españois estea en risco de pobreza e exclusión no noso país. Será que a maioría de sufridores ten afección á demagoxia, empezando por algunhas asociacións de pais empeñadas en que os comedores escolares estean abertos. É probable que só os que controlaron os recursos de Educación estes anos ignoren que eses nenos e adolescentes son os candidatos perfectos para o tan manoseado iticos del PP esgrimen tanto: ndidatos perfectos para esa cosa que nuestros queridos polsores interinos hacia el paro con una es "fracaso escolar", e que, ineludiblemente, moitos repetirán a desgraciada vida dos seus pais. Ben. Pois agora, resulta que segundo as felices iniciativas que se supón vai iluminar este libro nada branco de Marina, nada de todo isto debe suceder. A clave está no profesorado e, por tanto, todo irá ben se se lle amarga a vida un pouco máis. Xa temos o chibo expiatorio no ruedo.

Fóra da disputa política

Recentemente, o Sr. Marina aludiu ao seu desacordo coa LOMCE e a que está encantado de “colaborar” a sacar a educación da política, porque “estou” di- “fóra da disputa política”. Iso non lle dá maior creto neste traballo que asumiu voluntariamente. Karl Manheim xa deixou dito que non hai discurso máis ideolóxico que o que se presenta como non ideolóxico. E falar de “bos mestres” coma se da industria automobilística se tratase, soa a rancio discurso nada “natural”. Para ser consecuente, antes de publicar este Libro branco sobre a profesión docente, debería estudar cal é o papel que esa lei orgánica atribúe a profesores e mestres, e como os proletariza moito máis do que xa están. Ese regreso explícito cara ao taylorismo puro e duro -tan do pragmatismo pecuniario do Ibex-35 e da OCDE-, debe subxugar a este profesor polo amor especial aos da súa especialidade. No currículo que esta lei -aséptica?- leva aparellado, a Filosofía foi diminuída un 66%, -incluída Educación para a cidadanía- que, normalmente, ensinaban os seus colegas. É moi estraño que se metera nesta película, cando o mapa cognitivo de que debera ocuparse como docente quedara tan tocado. Para maior abondamento, a cosmogonía que rezuma esa lei -desinteresada?- é fantástica polo antiilustrada que resulta en 2015. Pero talvez o papel que se lles asigna aos novos profesores aos que Marina contribuirá a mellorar co seu deseño de carreira docente, achegue novidades insospeitadas desde o terreo da autoaxuda.

Compañeiro de quen

De ilusión tamén se vive. Algo máis que compañeiro de viaxe, Marina pronto poderá enriquecer o seu currículo persoal con esta contribución ao ben do ensino español. Probablemente lle mereza algún saldo honorífico engadido. Pero se decide continuar neste aguerrido servizo, sería de agradecer que, na introdución do seu “libro branco” non se esquecese dos antecedentes desta procura da pedra filosofal do ensino. Hai antecedentes memorables, en idéntica liña de complementariedade á que o seu traballo vai proporcionar á LOMCE. Por exemplo, un libro que editou Educación en 1938 en que se contaba o ideal de mestre vocacional e con que debía armarse aquel infausto soño: Curso de orientaciones nacionales de Enseñanza Primaria (Burgos, Hijos de Santiago Rodríguez, 2 tomos). Un amplo grupo de mestres foi aleccionado en Pamplona aquel ano para que se fosen decatando do que debían facer. Aquel curso dun mes, dirixido por un militar, tan gravado tívoo Marta Mata que escribiu sobre el en Cuadernos de Pedagogía, en setembro de 1976. Se lle parecese unha bobada ir tan atrás, o Sr. Marina non debe esquecer o que deixou prefixado Wert nunha proposición non de lei. Despois de ningunear aos lexítimos representantes dos profesores, non alcanzou a ser debatida. Pero está rexistrada co nº 162/000613, desde o 26 de abril de 2013, no Boletín Oficial de Las Cortes Generales del  do Congreso de los Diputados.

Como home de lectura que parece ser, os seus queridos lectores agradeceríanlle profundamente que recapacitase. Entre as moitas directrices que compoñen a aristocrática República de Platón, hai algunhas especialmente convenientes a este caso: a 2.20 e 21 entre as mellores. E se se prefire a ironía, talvez debamos quedarnos con que é preciso falar primeiro da música que da ximnástica (II.17). Sen confundirse, para o que a visión do refraneiro popular é aínda máis utilitarista do que o que vai ser este marcado libro branco. Dos máis de 500 refráns transcritos por Martínez Kleiser aquí aplicables, quedo co máis positivo: “Coidando onde vas, esquéceste de onde vés”.

TEMAS: reforma educativa, Contrarreforma, Utilitarismo, Economicismo, Formación do profesorado, Fracaso escolar, Calidade educativa, Carreira docente, Libro branco, J. A. Marina.

Manuel Menor Currás

Madrid, 18/11/2015

Entrevista con Alfredo Pérez Rubalcaba

Manuel Menor

O Museo do PRADO fala do seu futuro próximo co Bicentenario como obxectivo

Definir que facer co Salón de Reinos -do antigo Palacio do Bo Retiro- é un reto. A exposición “Arte transparente”, un bo presaxio do novo Prado definitivo.

Case pasaron 200 anos desde que o actualmente chamado Museo Nacional do Prado abrise as súas portas. Pronto se celebrará o seu segundo Centenario. Para recordalo, oportunamente, e recordarnos que debemos recordalo, en cuestión de días vimos dous actos relativamente complementarios. Por unha banda, unha pequena pero intensa exposición que chama a atención sobre o preciado “Tesouro do Delfín” e, por outro, un acto aínda máis protocolario que efectivo da cesión definitiva do que fora ata non fai moito lugar de ubicación do Museo do Exército.

Salón de Reinos

Ata fai dez anos, o que fora Salón de Reinos no goberno de Felipe IV, albergara diverso tipo de recordos e obxectos de carácter bélico durante 150 anos, sen que perdese a súa estrutura orixinal. servira para albergar as principais festas rexias e como salón do trono cando o Palacio do Rei formaba parte do Bo Retiro. Ese vestixio da monarquía austríaca foi o sitio orixinal en que estiveron colgados polo menos seis cadros de Velázquez, entre os que destaca “A rendición de Breda”. O pasado 22 de outubro, representantes de Cultura e Facenda cumprimentaron os acordos de cesión definitiva ao dominio do Museo do Prado deste amplo resto daquel Palacio. Cinco días máis tarde, na primeira sesión plenaria do Real Patronato do Museo acordouse que, antes de que finalizase o ano, convocaríase un concurso internacional de ideas para a redacción dun proxecto de rehabilitación e adecuación museística deste Salón de Reinos. Haberá que esperar a 2019 para ver se a celebración do Bicentenario do Prado pode celebrarse coa efectiva adaptación deste conxunto á ampliación aínda inconclusa das instalacións que a pinacoteca española máis notable necesita para estar ao ritmo e nivel que os tempos actuais están esixindo de todos os museos importantes do mundo. Corría 1995 cando, ao fin, logrouse que este Museo saíse da estreitez de miras en que estaba encorsetado. Un plan de acción e modernización consensuado facilitou que puidese ter vida propia e cumprir máis adecuadamente o seu papel social. Hoxe, afortunadamente, aquela folla de ruta está cumprida en gran medida. Queda agora completala coa nova dotación de espazo e que aquel proxecto de fai 20 anos poida ser avaliado fehacientemente para ver que falta e que sobra nas funcións que debe cumprir. É un tempo xa razonablemente amplo para pararse a comprobar se mereceu a pena, e o momento do Centenario proporcionará unha ocasión óptima para levala a cabo.

O Tesouro do Delfín

Como toda institución, os museos falan e din cousas dun ou outro modo. Dino co que fan e, tamén, co que din que fan. Os catálogos e exposicións a que dedican tempo e esforzo son os mellores modos de oír que nos di un museo sobre si mesmo. Neste sentido, entre os varios acontecementos últimos de carácter puntual que están tendo lugar, a chamada de atención sobre algúns cadros que se expuxeron recentemente -por exemplo o San Pedro penitente, de Murillo, pertencente aos Venerables de Sevilla- volve falar da categoría internacional que O Prado está confirmando en canto a traballos de restauración e documentación artística. Hai, de todos os xeitos, estes días -ata o 10 de xaneiro- unha exposición peculiar que non xira directamente en torno ás artes dominantes neste museo, e que leva por título: “Arte transparente: a talla do cristal no Renacemento milanés”. Esta cita museográfica é un pretexto magnífico para falar de si mesmo, e dun patrimonio que estivo máis ben afastado da ruta habitual dos visitantes. O “Tesouro do Delfín”, herdanza de Felipe V de parte do seu avó Luís XIV de Francia, estivera ata agora no piso baixo do edificio de Villanueva, nunha zona de especial protección a causa do tipo de pezas, o seu tamaño e a cotización que han ter entre os coleccionistas. Na redistribución dos materiais expositivos do museo, entra agora resituar esa magnífica colección nunha zona próxima á entrada da porta de Goya onde, a recado, será pronto obxecto de atención relevante do público. Este proxecto inmediato levou a que esta exposición de “arte transparente” sexa un adianto de indubidable interese. Primeiro, para que sexa máis visible este preciado material que ten o museo, para moitos inadvertido. E segundo, porque presaxia que a súa futura presentación será capaz de manter unha boa conversación cos visitantes, ao facerse palpable o seu alto valor e moi agradable a visita.

A presente exposición é un anticipo do que será a nova sala que albergará o Tesouro. Para moitos será un bo descubrimento, non só por tratarse de algo distinto en grao sumo principal do Prado, a pintura de “a escola española”. Tamén porque, como tal exposición, ten na súa brevidade incitadora, dúas calidades de moi bo nivel. En primeiro lugar, unha gran contextualización complementaria de materiais documentais que permiten unha lectura moi certeira da capacidade expresiva que poden ter estes materiais ricos polo seu valor intrínseco aos que se lles engadiu un magnífico traballo artesá-. O gusto e a riqueza danse a man en traballos como estes para fortalecer un medio de distinción só ao alcance de moi poucos. Os temas decorativos -en sintonía cos que priman no renacimiento dos grandes temas clásicos- son unha ocasión máis de demostración. E en segundo lugar, o traballo estrictamente expositivo da mostra, que permite que esa lectura poida ser feita con gran pracer. Pola disposición das vitrinas, a luminotecnia rasante que permite destacar mellor o tallado das pezas, e polo fondo en que se enmarca: a pequena sala elixida, na zona dos Xerónimos, semella neste momento un pequeno Xoieiro co “Tesouro do Delfín”. Na súa ubicación definitiva, lucirá en todo o seu esplendor.

Cara ao “Campus” do Prado

Quedan tres anos para o Bicentenario e, na medida na que se vaia achegando, probablemente o Prado acabe mostrando novas facetas de renovado interese e, oxalá, de crecente atractivo. Non será a menor a que permita ver en 2019 a calidade urbanística que cobra toda a contorna, ao combinarse o edificio de Villanueva e Patio dos Xerónimos co Casón do Bo Retiro e con este Salón de Reinos que haberá que dotar de contidos. O valor deste “campus do Prado” será duradeiro na medida en que saiba conxuntar funcións complementarias que non deixen de lado o que debe ser un museo do século XXI

TEMAS: Museo Nacional do Prado, Bicentenario Museo do Prado, Casón do Bo Retiro, Salón de Reinos, Edificio Villanueva, Patio dos Jerónimos, Tesouro do Delfín, Arte Transparente.

Manuel Menor Currás

Madrid, 02/11/2015

En Educación, tamén conta a capacidade narrativa do que se quere cambiar

Non todo é narratividade, aínda que importe. Os envoltorios da Relixión e da ampliación da escolaridad, poden seguir deixando os problemas profundos como están.

Está de moda a narratividade, tamén en política. Hai tempo, cando Rajoy falaba desde o plasma, caeron na conta de que os índices de aceptación dos seus seguidores baixaban estrepitosamente e deron en dicir que era un problema de comunicación. O xénero narrativo escolleito non reunía a suficiente fantasía para expresar a baixa densidade dos grandes progresos do Goberno. A isto veu tamén a parar Pablo Iglesias -o actual- ao comprobar que non todo o monte é ourego e que o retroceso de PODEMOS obedece a “perda de capacidade narrativa”. A contaminación nuclear de Palomares, ao final, tamén era cuestión de narratividade. Hai que ver a prolífica literatura que se suscitou desde que Fraga se adentrase naquelas augas sen que, en aparencia, lle pasase nada. A súa propia lei de Prensa -cando tamén no interior caían chuzos de punta- salváronnos de decatarnos de nada. As fonduras daquela narración tardaron 47 anos en desclasificarse para que a narración tivese sentido.

Criterios non precisamente literarios

En vésperas electorais, é posible que se nos complique un pouco máis o entender ben se o que nos contan como avance na procura de solucións aos problemas que temos é un avance ou mero estancamento no de sempre. A narratividade das propostas ameaza con ser moi confusa. Á propósito do “borrador” que, sobre políticas educativas desexables, acaba de anunciar Pedro Sánchez, un amigo analista di que lle parece ben, pero que hai cousas que custan máis, cousas que custan menos e cousas que non custan nada. E engade: Ao destacar unha cuestión que custa moito, a extensión da obrigatoriedade escolar ata os 18, e outra que custa pouco, a Relixión fóra  do currículum, qué pensar dun partido que propón asuntos tan dispares? É dicir, que debaixo da narrativa, sempre está o discurso e, desde logo, os recursos para levalo a cabo.

Certo é que, en Educación, logo de tanto conflito e desencontro como o destes anos, hai que cambiar moitas cousas para que funcione como debe e, sobre todo, que chegue a todo o mundo co máximo de dignidade que permitan os orzamentos xerais do Estado e os das Autonomías, nun reparto bastante máis xusto e equitativo que o existente. Este debería ser o criterio fundamental para valorar as propostas políticas que empecen a circular e, por suposto, esta dobre proposta do PSOE, suposto anuncio estelar da renovación que quere imprimir ao sistema educativo se alcanza o favor dos votantes. Un bo criterio para testar a calidade e capacidade narrativa dos partidos.

Ata os 18

Respecto de a ampliación ata os 18 anos -e a falta de delimitacións máis precisas de como vai ser o que facer con tantos anos de escolaridade e como se paguen-, en abstracto, moi ben. Moitos, de todos os xeitos, verano coma se repetisen dous cursos: o alumnado con tropezos na secuencia xa ten ese dereito. Pero a teoría de que a máis educación máis oportunidades, dudosamente é eficiente se non se constrúe ben todo o conxunto. Con aparencias non basta. Como a reforma laboral, esta proposta só ten a vantaxe estatística de descontar xente do paro, mentres as enquisas do CIS non deixarán de mostrar problemas de integración, xusto cando moitos adolescentes e mozos só queren a autonomía que lles dá un posto de traballo. A proposta, xa que logo, terá pouco de orixinal neste momento se non vai acompañada de medidas para fortalecer, antes de nada, a atención aos problemas que temos actualmente e que non son poucos. Entre moitos outros, o chamado fracaso escolar, que se certifica oficialmente entre os dezaseis e dezasete anos, e que adoita detectarse case sempre desde Primaria sen que se faga case nada para remedialo. Hai feridas que, por moito que se solapen, van a maiores: trasladar o problema do abandono e fracaso escolar a dous anos máis tarde sería un erro imperdoable.

A mirada ao pasado non é demasiado propicia para o optimismo neste asunto. Ata moi avanzados os cincuenta a escolarización tivo unha enorme contracción en España e, desde mediados dos sesenta, foise ampliando aos tombos, a impulsos do “desarrollismo” tecnocrático, sen os medios materiais e humanos indispensables, e colgándoo todo en exceso do voluntarismo do profesorado. E así han ir pasando os anos, entre folgas e reclamacións continuas, con administracións remisas sempre, máis ou menos hábiles en parchear a destempo todo xénero de imprevistos. E sempre con recortes, porque sempre había outras urxencias maiores: ou non había recursos -iso se dicía como pretexto para unha iniciativa privada oportunista-, ou non os suficientes para que a educación fose accesible en boas condicións para todos. Os que viviron a LXE de 1970 sábeno moi ben e, aínda en 1987, puideron ver como o “Cojo Manteca” serviu de revulsivo para que se inaugurasen multitude de institutos: porque era habitual que houbese ata tres quendas de estudantes nos poucos que había.

Mire vostede por onde, a algún ensino privado isto dos 18 anos interésalle moito. Solidarios como son coa “función social” que sempre dixeron que cumprían, os seus lobbys poderán presionar mellor para a ampliación dos concertos e que os seus nenos e nenas -teóricamente máis homoxéneos e menos difíciles no desequilibrado panorama social existente- pasen do berce á Universidade o máis incontaminados posible. Altamente probable seguirá sendo que moitos dos outros -e en proporción relativa moi similar á actual-, seguirán engrosando as estatísticas dos fracasados antes de nacer, sen que se saiba aínda a quen lle poida importar este desaxuste previsor.

Relixión

En canto á Relixión, tampouco quedou claro que é exactamente o que propón a dirección actual do PSOE. De entrada, deu a impresión dun quero e non podo que matizaba interpretacións de programas propalados desde 2011 e que, ao mesmo tempo, quixese deixar no aire este globo sonda por algún tempo, por ver se crecía ou se desinchaba. Dentro do propio PSOE, ten múltiples interpretacións internas, desde os que non o ven ata quen propugnan unha nova asignatura sustitutoria que -en detrimento da Historia a ensinar nesas etapas educativas- aproveitan para defender unha especializada Historia das relixións. De ser así, talvez a RAE debería dicir algo respecto diso, e see non, as asociacións de profesores de Historia ou de Arte, ante a voracidade que xa esperta ese falso oco que quedaría no currículum. Pero o que complicou máis a capacidade narrativa nesta cuestión foron as lecturas variadas que fixeron os medios, con tal diversidade de versións que son moitos os posibles votantes que desexarían ter un “borrador” máis claro e mellor argumentado. Para evitar o desgastar de enerxías, mellor saber as regras do xogo.

En Francia, o debate nos medios que suscita esta proposta levaría xa un atraso de polo menos 133 anos: 1882 pode valer como referencia explícita primeira da súa lexislación en prol da laicidade escolar. Aquí, os indubidables intereses opostos a ela non dubidarán en reinventar unha narrativa en que se mesture a falta de rigor, as nostalxias dunha suposta “tradición da educación española”, tempos non idos do todo e máis dunha invención, por máis que nisto se que a Historia de España sexa moi clara se se le sen anteolleiras. É moi facilmente accesible o Concordato de 1851 e, se non, o de 1953 ou os Acordos de 1979, os compromisos que implican, ata onde chegan e como se reiteran, pese a tanta “tradición” acumulada de censura da expresividade do pensamento. Antes de pronunciarse, é moi recomendable tratar de decatarse do que lle fixeron á ILE (Institución Libre de Ensinanza) por querer exercer un ensino “libre”; por ser xente liberal -máis democrática que doutrinaria desde logo- que, curiosamente, só pugnaba polo que pretextara sempre a Igrexa: liberdade para ensinar; pero sen someterse aos ditados de ningún dono da verdade. Tamén debería lerse na Gaceta de Madrid, e logo no BOE, -hoxe é moi fácil en Internet-, a sucesión de decretos que, logo dos primeiros anos do século XX -con García Álix, Romanones ou Santiago Alba no ministerio de Educación- e, sobre todo logo da II República, se foron impoñendo sistematicamente a corenta promocións docentes, previamente “depurados”, e outras tantas promocións de estudantes, cando todo o relacionado con mestres e profesores, libros de texto, bibliotecas, modos de estar en clase, hábitos que se inculcaban, etc., invocaba directa ou indirectamente o pretexto relixioso, condicionante igualmente doutras moitas imposiciones externas á escola. Quen quede con ánimo aínda pode seguir adentrándose nas prolongadas ramificacións daqueles anos de tanto entusiasmo. Por exemplo, en como custou tanto sacar adiante o artigo 27 da Constitución, de xeito tan enrevesada que cada cal puidese interpretar o que lle viñese en gana se persistía en actuar con deslealdade. Hai quen cifra nese artigo o primeiro pacto educativo da democracia, pero á luz do ocorrido non está tan claro: talvez só sexa unha tregua imprecisa.

E consenso

Aínda que non resulte tan epatante, talvez fose máis conveniente á eficiencia do discurso e á súa narración consiguiente, empezar por concretar máis e mellor: o cálculo de votantes que se perdan ou gañen en proporción á claridade do que se quere dicir lealmente é impredicible, por máis que haxa enquisas para todos os gustos. O importante, en fin, non debería estorbar ao imprescindible: buscar o maior número de apoios sobre as cuestións prioritarias para un consistente consenso ou pacto educativo. Evidente é, neste sentido, que hai dúas cuestións en que dereita e esquerda disinten máis do normal, e seguirán facéndoo en diante se non se atraen mutuamente con algún xénero de acordo. Por unha banda, a cuestión da liberdade de conciencia e non só no plano curricular da educación. É unha vella historia, moi visible en etapas de aculturacións máis ou menos impostas como puideron ser as vividas por xudeus, moriscos e conversos que tanto apaixonan a Jiménez Lozano. E é que, a moita xente na súa vida particular, tráenlle ao pairo o que sexan as actitudes seriamente cristiás ou de calquera outra confesión, pero valoran o que conleva a adscripción á predominancia relixiosa como estratexia demostrativa de poder. Por iso, dentro do modo de desenvolverse que ha ter a historia española, a asociación de colexio e Relixión segue sendo un espazo aínda eficaz para desenvolver relacións útiles e contactos decisivos. E doutra banda -moi intrincado co anterior- a cuestión da selección cualitativa dos alumnos e alumnas. Aí están as estratexias que fan da “liberdade educativa” un simulacro, coa ancilaridade dun Estado, aparentemente diminuído pero sempre dispoñible para seguir subsidiando a iniciativa privada. Por tal motivo, e aínda que non sexa tan rechamante, propoñer que se cumpra polo menos o estipulado orixinariamente na LODE -no sentido de que o ensino privado e concertado cumpra as súas obrigacións de acolleita de alumnos co mesmo rigor e amplitude que ten que facelo a pública- sería un bo logro no camiño da equidade educativa.

TEMAS: Eleccións, Programas electorais, PSOE, Escolarización ata os 18 anos, Relixión e currículum, Consenso educativo, Artigo 27 da Constitución, Acordos co Vaticano, Ensino público e privado, Equidade educativa.

Os cambalaches verbais aumentan a indiferenza ante os problemas crecentes

Mentres moitos líderes de opinión atoldan o bo entendemento das palabras, é importante non perder o sentido do que vale a pena. Especialmente, en cuestións educativas.

Dicía o Roto o pasado 17 de outubro que “a tempos revoltos, ganancia de historiadores”. Con tanto revisionismo e deletéreo equilibrismo escrito como existe nas librerías e quioscos, difícilmente superable pola honestidade, a sentenza é innegable. Pero, en momentos como este de especial incerteza, non se debería obviar que os pescadores de inxenuos continúan aí, co anzol disposto para facer o seu agosto a base de simplismo expresivo, insignificante pero mortal.

O ditos e os feitos

Os exemplos abundan e imos camiño de non sorprendernos, un xeito máis de levarnos á indiferenza mentres se aguzan as tácticas para que todo cambie o menos posible ou, se puidese ser, que nada se alterase no poder, claro, porque as cousas van como van, mostrando signos cada vez máis preocupantes de deterioro atafegante para máis persoas. Entre as perlas de desencontro verbal desta semana, non se sabe que será máis brillantemente desesperanzador, se as declaracións da Lozano ex de UPyD, encantada de verse imprescindible; as de Monseñor Cañizares, exemplar resistente de cando catolicismo, Estado, país, nación e verdade eran todo un e sen posibilidade de dúbida; ou as do outro monsieur, de Pontevedra este, propoñéndolle á cidadanía a seguridade de que “cando se vota ao PP sábese o que se vota”. Os que lle votaron nas últimas eleccións, non se sabe se dirían o mesmo. Antes do 20 de decembro e sen ningunha Comisión preelectoral da ortodoxia verbal por medio, se prosegue esta secuencia, será mellor taponar os oídos para que non lles afecte.

Ante o risco, máis vale prever. Segundo vaian explicando os proxectos concretos de Goberno, os números un de cada lista non só contarán a que queren que atendamos, senón que o revestirán das cores apropiadas para inclinar o noso sentimento cara ás papeletas nas que estea o seu nome. Tal paixón mostrarán por defender a súa perspectiva que non dubidarán en xestualizar canto faga falta -o baile e a pachanga está de moda- e prestar pouca atención ao que din, malia a vixilancia a que lles someterán os seus xefes de campaña. Respecto dos asuntos educativos saben que teñen que dicir algo porque están na onda de preocupacións da xente. Non é o mesmo que o paro ou a corrupción, pero é un mundo de expectativas para o futuro dos seus fillos que está en risco.

Semántica

O problema que teñen para falar de educación -como de tantos outros asuntos- é que saben pouco ou nada respecto diso. En consecuencia, teñen moitas probabilidades de largar inconvenientemente ou facendo rinchar o Dicionario da RAE, pero nesas impertinencias dinnos o que de verdade lles importa. Estean atentos e poderán velo. Sexan cales sexan os programas concretos que xa empezaron a degranar en público, enseguida haberá tres ou catro campos semánticos con que tratarán de atraer a nosa atención, porque o panorama é moito máis complexo sempre e o seu mero reconto podería aburrir aos cordeiros: non cabe nun tuit.

Non esquezan, en todo caso, que digan o que digan, de xeito máis ou menos provocador ou máis ou menos tranquilizante, os catro grupos políticos que teñen máis probabilidade de repartirse a parte sustanciosa da tarta electoral saben que nada é gratis e que, en definitiva, do que cada un está falando é de como repartir o orzamento económico de todos entre as súas preferencias de partido. Cada un, ademais, expoñerao do modo que estime máis apropiado para convencer aos seus posibles votantes. Verán, ademais, que todos poden estar empregando as mesmas ou moi parecidas palabras para referirse a eses centros de atención. É normal porque nos somos marcianos, pero non dubiden de que non queren dicir o mesmo. Tampouco é igual que calen ou non sobre algún asunto concreto que poida ser de gran interese: o silencio sempre é en grao sumo o máis sonoro que existe.

Hai dúas posibles regras que poden axudar a entender que o que queiran contar aproxímase ao que puidese ser o modo máis idóneo de afrontar o problema. A primeira refírese á xerarquía en que sitúan as cuestións: todas son importantes, pero nin son iguais nin se poden solucionar simultaneamente. A orde de preferencia marca xa unha inclinación e sesgo político concreto. Convén recordar que todos fan política ao falarnos dos seus proxectos, non exercicios de pura retórica, aínda que moitas veces se confirme logo que isto era o que facían... e non moi boa. A segunda regra refírese aos máis directos beneficiarios desa formulación que nos venden. É dicir, cara a quen mostran interese en querer atender preferentemente, porque non é verdade que todos os partidos políticos representan os mesmos intereses sociais. Non é moi difícil de entender. Un pode preguntarse a si mesmo, por exemplo, en caso de dúbida ou de falta de recursos -a educación sempre custa diñeiro-, onde investiría máis, se nunha etapa infantil ben organizada -non unha chapuza- e accesible a cantos a requiran, ou nun ensino universitario ao que só pode acceder un reducido grupo de mozos xa moi seleccionado. Ambas cousas están moi ben, pero se non se poden atender simultáneamente as dúas frontes, a cal atendería vostede primeiro? A súa decisión é tan política como a que lle estará propoñendo calquera candidato que lle fale de educación ou de calquera dos aspectos internos que constitúen o sistema educativo.

Non é igual nin é o mesmo

Imaxínese calquera dos asuntos que están en litixio neste momento da historia educativa española. En cada un, sempre haberá que atender, polo menos, a un dilema: pública ou privada, igualdade ou selectividade, comprensividade ou calidade, diversidade ou homoxeneidade, coeducación ou separación de mozos e mozas, relixión ou laicidade, libros de texto si ou non, uniformes si ou si, móbiles en clase como, autoridade e autoritarismo, bilingüismo e trilingüismo pero... de que xeito? E sempre quedarán pendentes moitos matices logo da primeira criba electiva. Pero nesa primeira decisión está xa implícita unha boa parte da carga ideolóxica das propostas que tratarán de seducir o seu voto e porque dese modo se solucionarán os problemas que ten o sistema. Tamén está aí implícito o grado de atención ou desatención aos problemas que de verdade coartan e limitan as posibilidades democráticas do sistema educativo español actualmente: que pasa coas escolas técnicas e a formación profesional; que pasa coas Ciencias Sociais e Humanidades; que papel han de xogar as nosas relacións internacionais nesta película da educación. O deseño do conxunto do sistema con que vai ter que ver: que lle sobra e que lle falta, que sustancia debe ter dentro cada nivel, como debería ser a formación do profesorado responsable, que falta ou que sobra nas nosas aulas, que aulas son deficitarias e de que?, que proporción de alumnos ha de ter cada profesor segundo o nivel, as tarefas e as dificultade de aprendizaxe. Por aí é por onde se ha de ir o diñeiro que a educación española sempre ha ter escaso porque sempre tivemos outras urxencias, e que nos orzamentos do ano entrante seguirán indo a menos. Iso é o que votamos en definitiva.

Moita atención, xa que logo, ao palabrerío que nos inundará estes días: non todo é igual aínda que pareza o mesmo, cando do que estamos tratando é do ben común -non do de ninguén en particular- e da xustiza distributiva dos recursos, que é do que debe responder calquera demócrata. Non se nos pase que haberá tamén demasiadas palabras que se dirán para despistar ou levar a atención a outra parte e que coe. Pasou co “artigo 27”, “liberdade de educación”, “calidade”, “Humanidades”, “mellora da calidade”, “educación cívica”, que se retomarán de novo ou se cambiarán por outros construtos significativos para que se altere todo o marco referencial. Sucederá nisto como nas feiras de antes cos charlatanes. Largaban e largaban, entretiñan ao persoal alegremente e, cando máis despistado estaba todo o mundo, coábanlle calquera crecepelo. E a xente deixábase engaiolar gustosamente. Non se entristeza logo se se deixou.

TEMAS: Eleccións 20-D, Programas electorais, Claves do sistema educativo, Educación española hoxe, Problemas principais da educación española.

O CIS non preguntou pola xestión educativa de Méndez de Vigo, O Breve

A dous meses das eleccións, podería ter tempo para mellorar a nota con que o seu antecesor abandonou o posto. E aparentar, ata, un electoralista lavado de cara.

Fai algún tempo, era especie habitual entre os afeccionados a adscrición de tópicos comodones, dicir dos galegos que se lles coñecía porque, no medio dunha escaleira nunca se sabía se subían ou baixaban. Os afectados polo que adoitaban entender como moi taimada acusación de falta de compromiso -ou do que for-, adoitaban responder indefectiblemente que os galegos si sabían se subían ou baixaban.

Xuízos de valor ou prexuízos

Non caeu en desprestixio o consello e, ante calquera suposto en que haxa que pronunciarse con xuízo valorativo, sempre hai develadores celosos das posicións dos demais cando queren quedar ben sen gastar nada. Sen aventurar xuízo ningún, adoitan acudir ao criterio mostrenco da botella medio chea ou medio baleira como fórmula equidistante para non poñerse a mal con ninguén e, ao mesmo tempo, demostrar o equilibrio e sindéresis do xuizoso á moda. Se ao caso vén, porque o replicante insiste en que a botella está medio baleira, con replicarlle que esa é unha perspectiva radical ou, ata, pesimista, ligada a calquera outro sinónimo de cariz despreciativo cara ao que as comenenzudas lentes de ver aconsellen dicir, élle suficiente. Sen querer, ou querendo, os partidarios desta sinrazón criterial da botella móstranse mestres na “dialéctica erística” ou arte de ter sempre razón, de que Schopenhauer escribiu un saboroso e breve tratado en 1864. Este filósofo constatara que a maioría dos homes -e mulleres-, do que tratamos nas nosas controversias e discusións non é precisamente de chegar a descubrir atisbo ningún de verdade, senón que o que intentamos é impoñer o noso punto de vista e derrotar ao contrario.

Hai entre os poemas de Bertolt Brecht, doutra banda, un en que, en boca dunha persoa pouco lida pero moi pegada á dura experiencia do traballo pesado, faise preguntas ante a lectura dun libro de Historia dos que manexan os nenos na escola, onde o mediatizado criterio da botella para contar o pasado é frecuente:

-Roma, a grande, está chea de arcos de triunfo:

Quen os ergueu?

-Sobre quen triunfaron os Césares?
[?]

O mozo Alejandro conquistou a India:
El só?

César venceu aos Galos:
Non levaba con el nin sequera un cociñeiro?

Felipe II chorou ao afundirse a súa flota:

Non chorou ninguén máis?...?

Brecht entendía que, se de algo vale o coñecemento que poida proporcionar a Historia -esa asignatura que como as humanísticas vai en declive no transo actual da educación- é que axude a fundamentar ben se, respecto do que pasa, a botella está medio chea; non sexa que o estea ou non a comenencia dos que teñen o poder de impoñer a súa perspectiva. A través do BOE ou doutras formas mediatizadoras, non lles é difícil impoñer como “razoable”, “natural” ou de “sentido común”, a inoperancia que facilita a legalidade para mandar ou un sistema só favorable aos seus intereses particulares, sen que importe moito ou nada o que estea pasándolle ao común da sociedade. Josep Fontana dicíao moi claro hai uns días: “Se a Historia non serve para entender o mundo en que se vive, non serve para nada”. “Ao pasado non imos buscar anécdotas para instruírnos, senón claves para entender que está pasando”.

Existe Méndez de Vigo?

Que está pasando co novo ministro de Educación? É mellor que Wert? Que está facendo para mellorar aquela xestión? Mellorará con el o sistema educativo? Estas son cuestións que Bertolt Brecht podería preguntarse hoxe e, con el, todo cidadán español , polo menos a franxa dos que o CIS mostrou como moi preocupados pola educación dos seus fillos. Por certo, tamén merece a pena preguntarse por que algunhas televisións ocultan ou mediatizan ata o ridículo as informacións do último barómetro de opinión sobre dos dirixentes políticos. Porque, claro, todo está implicado: o que sabemos, o que nos contan e o que nos birlan sistemáticamente.

A estas cuestións concretas non responde o barómetro oficial, dado a coñecer este pasado día 10. En bastantes dos anteriores, si que nos dicía como Wert estaba á cola de estima dos enquisados, ou que se foi a París con ese pechacancelas que será unha mancha no seu currículum de primeiro da clase. Se se preguntase agora mesmo á xente sobre o novo ministro, probablemente moitos non soubesen nin se existe Méndez de Vigo. E entre os que lean o seu nome na prensa, é posible que o asociaran a que é condescendiente e, polo menos, algo mellor que Wert porque dixo que defende “unha política de consenso con todos os axentes educativos e culturais”. Esquezamos outras manifestacións que fixo, en que puidese verse moi comprometida esta ansiada procura de racionalidade democrática e que nos inducise ao impreciso sabor da botella medio baleira ou medio chea para opinar convenientemente. Acordémonos, iso si, de que foi diplomático, e tamén de que, desde o 26 de xuño, ha ter tempo para exercer fehacientemente en torno a cuestións moi concretas. Imprescindibles para o consenso que dixo propugnar, salvo que queira que o seu uso do bonito término “consenso” non pasará de muletiña transicional ata decembro. Xa temos experiencia do que outra gran palabra como “diálogo” significou para Wert: o simple momento previo a calquera dos decretos e leis con que tratou ao sistema educativo. Ata a situación desesperada da súa versión pública; non da privada, que deixou mellor situada co pretexto da “crise”.

A saber

Cabería suxerir aos responsables do CIS algunhas cuestións concretas para a seguinte enquisa respecto de este novo ministro aristórata, que inducisen aos enquisados a reflexionar se con el se notase que remiten os recortes á educación pública, se os profesores expulsados do sistema volveron aos seus postos docentes, se as proporcións de alumnos que ten cada profesor en clase baixaron, se se coidou de que se formen mellor, se as variadas formas de becas aumentaron en contía e número de beneficiarios, se ese terzo de rapaces con problemas de exclusión e pobreza ten garantida boa acollida nun digno centro escolar con bo comedor, se puxo os medios para que o fracaso escolar decaiga seriamente e non caia sempre do mesmo lado de perdedores... Se non o CIS, os sindicatos comprometidos cun ensino público digno non tardarán en preguntarlle: Que podemos ir facendo xa para crernos o do consenso que di desexar?

Non é imprescindible ir a preguntas maiores: só distraería. Para dous meses, non fai falta decatarse de que faga ou vaia facer para que a desigualdade de trato entre privada e pública cambie de sentido e que a subsidiariedade estea onde ten que estar, e non meramente en que o Estado intente chegar a donde non chega nin chegará nunca a iniciativa privada. Tampouco se lle ha de incordiar para saber que pon da súa parte -como servidor público que é- respecto dos privilexios que teñen institucións de carácter privado, por moitos ou poucos que sexan os seus adeptos, nin por ambigua que quede esta cuestión no art. 27 da Constitución. Só leva desde finais de xuño pola rúa de Alcalá e estes son asuntos moi “complexos” para políticas de aliño simplista e curto prazo. Non, que non lle pregunten os enquisadores do CIS -ou os sindicalistas- sobre tan embarazosas cuestións de pasado tan tráxico. Non é fácil desembarazarse, e máis nun home do seu xenealogía- do sucedido desde a etapa doutro encargado de política educativa no XIX como o tamén aristócrata e ministro Manuel Orovio -aínda que daquela non houbese Ministerio de Educación-, ou, xa a comezos do XX -que si o había-, cando na etapa de García Álix ou Romanones intentouse poñer algo de remedio a tanto misterio. De entón vén a interpretación sacrosanta do “dereito de ensinar” ou “liberdade de ensino” que tan incólume chegou á LOMCE. É só probable que o mellor coñecemento de tan dura historia -e das ganas que este ministro tivese ou non de arranxala-, axudaríanos a entender mellor se a botella da educación está medio chea ou medio baleira. Pero mellor será que non lle pregunten por tan arduas cuestións. O exixible é que, aínda que lle dixeron que en tan curto tempo pareza que fai algo, que informe claramente s e o está facendo xa respecto das cuestións primeiras. É imprescindible para que saibamos a que aternos respecto desta botella: se está medio enchéndose ou segue baleirándose.

Ao poder bástalle coa aparencia e o regateo indefinido, e máis nun momento preelectoral como este de rifas polo centro da tarta de votantes. Pero aos cidadáns -que non son o poder nin teñen por que compartir os seus intereses- non se lles satisfai con amagar que fai o que non se está facendo ou con simularvos de que estamos no mellor do que se debe e pode facer. Sabemos ben que arranxa ou non arranxa os problemas e temos dereito a fortalecer a calidade do noso propio criterio. Se todos -igual que o cauto galego- controlamos ben se estamos subindo ou baixando a escaleira, queremos decatarnos sen engano -como reclama Fontana, respecto ao pasado- se no curto tempo da xestión de Méndez Vigo entre xuño e decembro existe algún razoable coñecemento de que estea facendo ou vaia facer algo que poida iluminar o presente educativo, non só encalalo.

TEMAS: Wert, Méndez de Vigo, LOMCE, Recortes, Orzamentos, Desigualdade, Privilexios educativos, Malestar do profesorado, Fracaso escolar, Romanones, Manuel Orovio, García Álix, Bertolt Brecht, CIS, Campaña electoral, Sindicalismo educativo.


Manuel Menor Currás
Madrid, 11/10/2015

A Historia está de moda, e non precisamente para ben do coñecemento: pode desaparecer do currículum escolar

Países punteiros economicamente, como Xapón e Australia, cuestionan a súa presenza nos programas educativos. En España, estamos nunha situación de manifesta ambigüidade, de inquiedante futuro.

Hai uns días era noticia un libro de texto no que se facía unha interpretación moi sesgada dalgúns personaxes e acontecementos contemporáneos. Desde entón, abondaron noticias respecto da Historia e o seu ensino. Poden considerarse complementarias unhas e outras informacións, sobre todo se se miran desde a perspectiva do valor deste tipo de coñecementos para o cidadán actual.

Historia e historietas

Conveñamos en que caben diversos graos de purismo respecto do que sexa historiar e, tamén, en como cada quen tenta deixar traslucir as súas particulares preocupacións de presente. É o lado ineludible que ten todo relato pola súa condición de intento explicativo e a súa proximidade ás condicións de quen escribe ou fala. Unha parcialidade -como a de todo afán explicativo- que admite tal gradiente de subxectividade que, a pouco que se desvíe o autocontrol metódico, pode crebar a razoable veracidade que cabería esperar. Ineludible é pensar, xa que logo, que a manipulación mendaz de moitas historias sobre o noso pasado sexan pasto ambicionado de quen queira mandar. Igual que nos relatos diarios dos medios de información -só que coa autoridade engadida da referencia ao xa vivido- sempre haberá quen estea disposto a escribir ao dictado e, tamén, quen estea predisposto a validar o relatado. Afixéronnos desde o século XIX a este intercambio de mensaxes cifradas que, nos mellores casos, non privou aos lectores da desconfianza. Pero mentres nos poñemos de acordo en se son galgos ou podencos os que fixeron ou desfixeron a nosa historia pasada, a construción e deconstrucción de saberes máis ou menos identitarios e de pertenza, xa se están tendo outros actores. Desde ángulos máis globais, outras formas de adoutrinamiento sobrede quen somos, os riscos que corremos e cara a onde imos, estanse acelerando.
Durante a maior parte do tempo percorrido polos seres humanos sobre a Terra non habemos ter senón aproximacións míticas ao realizado polos nosos antepasados e, ademais, contadas ou cantadas por intérpretes sacralizados. Ata cando a Historia empezou a ter un oco nos plans educativos, en términos cuantitativos -de anos de presenza e, sobre todo, de xentes recipiendarias da mesma-, a Historia Sagrada gozou de amplo prestixio presencial. Se serepasan os cuestionarios das oposicións que, desde 1941, por exemplo, tiveron que facer os candidatos a Maxisterio; se se relen os libros de texto obrigatorios que estiveron presentes nas aulas durante longos anos; e se, á beira de todo iso se poñen os obstáculos que sempre atopou o poder falar con serenidade sobre do sucedido no primeiro terzo do século pasado -máis a unidade de destino dos anos que lle seguiron- é suficiente para caer na conta. Engádase que os libros de Historia máis consistentes e fiables nin sequera nas últimas etapas da actualidade foron de fácil acceso á maioría dos cidadáns -como saben os bos libreros-, e os máis difundidos contaron cousas inefables ou son pura invención no modo de ser contadas, especialmente cando pola vía da sucesión cronolóxica pretenden penetrarse na metafísica “esencia” dun país, a súa “psicología” ou demais predeterminacións que nos leven a descubrir a liña xenealógica pola que un colectivo sexa ou non “nación”. Visto o escaso proveito cognitivo que ha ter a presenza da Historia nos plans de estudos, crecen os escépticos en dar por válida a teoría ciceroniana empeñada en ver a Historia como magistra vitae. Vena metamorfoseada en historieta e dan máis creto á experimentada tendencia do ser humano a tropezar varias veces na mesma pedra. En Europa, desde logo, parece que entendan -en sintonía cos que nos gobernan- que os asuntos do pasado non teñan importancia ningunha: o noso debe ser diferente e nada temos que aprender do pasado.

Da rendibilidade

Poida que esta sexa unha das razóns do por qué en Xapón estean pensando en suprimir “as Humanidades” dos estudos universitarios, ou que tamén contribúa a que os australianos estean tratando de que as Ciencias Sociais desaparezan do currículum dos seus infantes. O pragmatismo utilitarista estaos inducindo a prescindir das presuntas pero incertas capacidades educadoras deste xénero de saberes curriculares. Argumentan que, noutros países da súa área de influenza anglosaxona, xa se está producindo o cambio de paradigma cara a unha maior presenza en grao sumo estritamente “científico, tecnolóxico” e o moi vinculado ás habilidades informáticas. Como en Bolsa, o valor das asignaturas é cada vez máis inestable e a bagaxe de coñecemento que debe ter hoxe un cidadán tende a desviarse sistematicamente. O como sexa a “construción da súa nación” -pretexto primordial da historia nos libros escolares-, está dando paso a un crecente afán por outro constructo xa non tan “nacional”, pero si de “orgullo patrio”, como o da competitividade e o emprendimento no “libre concerto internacional”. Este pode ser un dos motivos tan reiterados na lexislación española -especialmente desde os anos noventa- de procura de “a calidade” educativa e, máis recentemente, de “a excelencia”. Os nosos alquímicos economistas de cabeceira, alleos a consideracións de índole social ou de sostenibilidade igualitaria, atoparon a pedra filosofal da rendibilidade, o PIB e todas as súas connotacións de productividade, crecemento e demais ansiedades conexas.

Aínda que colleramaos carreira con retraso, xa imos bastante adiantados neste itinerario. Fai trinta e poucos anos, tivo lugar -nun espazo de “prospectiva e investigación” do Ministerio de Educación como era o INCE- o primeiro curso en que se explicaban as vantaxes das avaliacións que naquel momento xa facían en EEUU e permitían saber como ía un centro e, segundo dicían, o “rendemento” de profesores e alumnos. De acordo cuns estándares xenéricos, unha única enquisa determinaba que, se se excedía a media “nacional2, todos recibían premio, social e económico, e que, en caso contrario, uns e outros serían sancionados en ambas dimensións. O obxectivo -explicaban- era que a parte universitaria do sistema educativo estadounidense gañase en “calidade” para competir mellor con outros países. A única “rentabilidade” criterial que contaba era a das patentes, royalties e dereitos intelectuais, o que, ademais, indirectamente, contribuiría a vender mellor a educación que se facía no país e, á súa vez, xerar un posicionamiento máis destacado no mercado internacional do prestixio e do diñeiro. Cales eran as cuestións que non importaban? A parte non universitaria do sistema educativo non lles facía doer a cabeza sempre que producise o número de candidatos indispensable para traballar adecuadamente nos circuítos universitarios da investigación e a alta tecnoloxía. Dábanlle pouca importancia a que pasaría cos que non chegaban ao promedio esixido -os “fracasados”- e, doutra banda, no cómputo de ítems que os alumnos debían encher a bolígrafo e papel apenas contaba canto non fose comprensividade do inglés e competencias no uso do cálculo matemático. No noso país -onde a selectividade estivo sempre presente nos distintos tramos do sistema de diversos pero moi evidentes xeitos- desde que, no 2000 os Informes PISA e as “probas externas” afinaron a súa presenza valorativa do sistema escolar estamos chegando xa ao grado óptimo de resolución de inquietudes. Pronto alcanzaremos a repetir desprexuizadamente o que nunca deixou de ser o sistema educativo: un bo segregador social, validador da diferenza. Para estas dúas funcións complementarias, nesta coxuntura de liortas pola rendibilidade produtiva global as Ciencias Sociais -e a Historia en particular- só serven de fastío pouco eficiente. A botarlle unha man a esta liña de actuación veu a LOMCE, coas súas determinacións de que, por exemplo, a certificación do nivel de Bacharelato faraa unha proba externa (arts. 29 e 30). Tardamos un pouco en empezar, pero estamos na boa senda que nos marcan. Como adianto de por onde van as imposiciones desta productividade rendible que xa nos embarga -e que a última Lei orgánica proclama- aquí está xa a redución programada en canto a profesores e horas dedicadas a Filosofía e ás Artes, que este comezo de curso se evidenciou mellor.

Dúbidas razoables

Quedan, en todo caso, lixeiras dúbidas nesta hipótese. Un pode preguntarse, por exemplo, por que, con todo,se potenciou a presenza da Relixión nesta mesma Lei. Mirado desde o punto de vista da estrita rendibilidade, puidesen parecer horas sen sentido. Pero -como dicía o Catecismo do P. Astete (1537-1601), tan exitoso en España antes de 1960- “doutores ten a Igrexa que saberán responder”. A resposta non evita a pregunta, pois no tocante á construción “nacional” deste país démoslle tanta cancha ao Vaticano que en determinados momentos e conciencias o nacional e o católico se transubstanciaron tanto que nos facemos unha lea agora coa rendibilidade, claro. Os nosos enredos aí están, nos Concordatos reiterados -do século pasado e do anterior- e nos acordos de 1979, mellorados ata no transcurso da etapa Zapatero, pegados por outra banda a unha longa ledaíña de tradicións populares -e non tan populares- que parecen concitarse para que este axóuxere nin ouse mencionarse demasiado. Serán obxecto de reconsideración contable nalgún programa electoral relevante? Seguirá sendo esta unha historia interminable?

Máis dubitativo queda todo, aínda, se se lle dá moita relevancia ás lentas reaccións da Real Academia da Historia ante o seu propio Dicionario Biográfico Español. Dan que pensar, iso si, os 5.000 historiadores que se di que nel participaron. Poucos parecen para as 40.000 entradas que asinaron, pero seguramente sobrados de vitalidade para reclamar ante quen corresponda que as Ciencias Sociais -e particularmente a Historia- non sexan desbancadas definitivamente da súa precaria situación escolar. Ben é verdade que, se non estiveron acordes en que tipo de Historia escribir, difícil será que defendan a relevancia da súa aprendizaxe democrática no ámbito escolar. Celebremos, en todo caso, o acordo de que na edición dixital deste Dicionario -tan cuestionado- non figuren as de personaxes e personaxiños vivos. Miúdo problema lles xeraron xa con ter que parecerse no que lles quede de vida os laudes que lles entoaron, momificadas na edición desta obra en papel. Menos dá unha pedra.

TEMAS: Ensino da Historia, Valor educativo da Historia hoxe, Terxiversacións da Historia, Real Academia da Historia, Dicionario Biográfico Español, Libros escolares de historia, Rendibilidade/coñecemento.

Manuel Menor Currás

Madrid, 04/10/2015

A densidade de información que proporcionan as malas noticias tamén educa

Empezar o outono con acougo é tedioso estes días: Volkswagen, Cataluña e os libros de texto para pícaros bilingües de Primaria aleccionan, fartan e intranquilizan.

O da marca alemá é para botarse a tremer sobre a fiabilidade dos máis fiables e, de paso, para aumentar a desconfianza cara aos menos vampiros dos nosos gloriosos emprendedores. Das auto estafoume -así parecen recoñecelo- igual que a outros máis de 700.000 pardillos españois. Non é “o” coche, senón tan só “un” coche máis da morea, trufado de tampas para levarse unha pasta adicional. En fin, unha demostración obxectiva -desprexuizada- de que a iniciativa privada é máis eficiente para alguén con nome e apelidos concretos. É posible que esteamos ante unha desas razóns que acabarán servindo para sacar adiante de tapadillo e relativamente rápido, o TTIPS, ese tratado de libre comercio con EEUU que tantas rémoras atopa para saír adiante sen ter en conta a cantos lle ven pegas sobradas, como denunciou Susan George. Ao tempo. En todo caso, un mal síntoma do que nos toca vivir.

O de Cataluña e a súa posible declaración de independencia o 27 pola noite ou o 28 a primerísima hora de Greenvich non é menos educativo para quen queira deixarse educar. Das moitas leccións que encerra -e das que aínda nos quedan por aprender-, interésame especialmente a da arte de marear a perdiz como fórmula de entretemento. A estas alturas da historia desta península -non direi de España, por non complicar-, cando os problemas son de coidado e a crise cebouse abundantemente con recortes de todo tipo -tamén en Cataluña-, a rendibilidade do sentimento ben manipulado pode dar, a uns, froitos tan interesantes como os do esquecemento da mala xestión e, a outros, no fructífero que é saber dicir constantemente que non a canto se mova: a esclerose tamén é rendible. Esperemos que ninguén se manque tras tanta lección acumulada, especialmente intensa nesta pasada semana.

O do libro de texto que tanto lea causou, especialmente en Madrid, tampouco debería sorprendernos demasiado. Como as outras dúas noticias da semana, con que nos taparon moitas outras, víase vir. Os que coñecen a historia das editoriais e especialmente as dos libros de texto, saben como se montou este nicho de negocio nos tempos primeiros do franquismo, os que foron os seus beneficiarios principais e como, dalgunhas destas empresas nadas baixo unha determinada protección moi ideoloxizada e á beira do poder, naceron algúns dos grupos de comunicación que tanto renome teñen nos últimos tempos. A todo isto pode seguírselle a pista con relativa facilidade en dous libros xa comentados nesta columna: o último de Gregorio Morán en Akal -que a moitos incomoda tanto-, e o publicado por Marcial Pons recentemente sobre a historia da edición en España, cun capítulo particular de Antonio Viñao Frago moi recomendable.

Isto dos libros de texto ten un segundo capítulo de enorme interese porque nada en Educación é aséptico nin sucede por azar. Como nos demais asuntos da vida colectiva, sempre arrastra consigo intereses e conflitos, que non sempre son do interese xeral aínda que se revistan de tal. Foi ao compás da lexislación educativa moi cambiante desde 1970 -coa Lei xeral de Educación e as que seguiron ata agora mesmo-, cando se foron constituíndo estes grupos editoriais e mediáticos. O cambio constante de programas e formas de organizalos arruinou os libros enciclopédicos anteriores e xerou un movedizo mercado que cambiaba cada pouco tempo, coma se as materias de estudo dependesen dun incontinente gusto cambiante... Por aquí chegamos á razón de que estas editoriais sexan un gran grupo de presión ante o Ministerio de Educación. Se recordan algúns das noticias que empezaron a proliferar desde un pouco antes do verán, xusto cando Wert marchaba a París, poderán observar as réplicas de ANELE -a asociación gremial dos editores de libros de texto- fronte a cantos falaban de parar a LOMCE: o investimento para o recambio de textos que levaba a nova lei orgánica xa estaba en marcha. Nunca se lle oirá a esta xente unha queixa fronte a un panorama lexislativo tan cambiante como o que ha ter o sistema educativo español nestes 45 anos últimos.

En canto á Historia nos libros de texto, a tradición establecida é que aínda a adoitan escribir os vencedores. Ten poucas posibilidades de ser historia oficial a que axude a entender con algunha fiabilidade que pase. Únaselle o afán de todo preboste poderoso por deixar pegada imperecedeira e temos o cocktail apropiado para entender mellor os percances destes libros, ás veces tan burdos. Se queren ler documentación que dá fe respecto diso relean aquela Enciclopedia Álvarez que probablemente tiveron que estudar cando eran pícaros ou que talvez compren nalgunha reedición última nun arrebato melancólico. A inspiración -obrigatoria- do que contaba no capítulo de Historia de España, sobre todo ao final, era un librito que escribira José María Pemán en 1938, que, se entran no BOE primeirizo deses anos -é moi fácil desde Internet-, poderán ver que é a base do que como o canon único impuxo o Instituto de España ese mesmo ano. Aos antigos foilles difícil atopar versións de -os feitos importantes- en que non se enxalzase ao poderoso. A xente común só logo da Revolución Francesa empezou a ser considerada suxeito da Historia. En España este territorio da Historia sempre foi complicado. Como ciencia -ou intento de explicación seria e con metodoloxía científica, contrastable e nunca dogmática- é especialidade académica relativamente recente e cos seus propios avatares sobrevidos de ventaxistas, pseudohistoriadores, revisionistas, noveladores e cuentistas de diversa especie disputándolle a coherencia da veracidad -e o espazo das librerías- aos bos e moi honestos, que os hai.

Un exemplo non moi antigo, pero relevante no que suxire a textualidade deste libro de texto -e as súas connotacións- é o do DicionarioBiográfico Español cuxos 50 tomos veu editando A Real Academia da Historia -teoricamente o non vai máis nestes asuntos-, incrible en moitos aspectos. Busquen nesta monumental obra pagada con diñeiro de todos e verán o sesgo que teñen moitas das entradas, empezando polas de Mariano Rajoy e a propia Esperanza Aguirre, obxecto de polo menos tres presencias privilexiadas no libriño que deberán estudar algúns infantes madrileños. Aí está un exemplo gozoso para os amantes de “a verdade histórica”. Engádase que a homenaxeada polo devandito libro para Primaria foi avantaxada defensora de “As Humanidades”, cruzada que publicitou amplamente a súa imaxe, por máis huera que fose. Froito daquel afán desmedido foi un demediado programa de Historia de España en 2º de Bacharelato. Pola infinidade de asuntos que, para selectividade e en tan curto tempo pretendeu abarcar -desde antes de Atapuerca ata a última noticia de hoxe-, quedou moi ben como mercadotecnia política, pero foi moi pouco eficiente educativamente.

E outro capítulo ineludible -desta historia que dá para unha serie- é o que toma en conta que pinta un profesor en clase cun libro destas características. Non digo un pai, que polo menos algún reaccionou con responsable dignidade ante o que debería saltar antes. A dignidade profesional do docente, a súa liberdade de cátedra, a súa preparación cognitiva e a súa capacidade crítica, onde estaban? De que lado debe poñerse agora, cal ten que ser a súa actitude? Antes de contar nada aos seus alumnos -a quen se obrigou a comprar ese determinado libro, cunha interpretación tan sesgada de “a modernidade”-, ha de pedir permiso á dirección do seu centro para aproveitar ese material documental e debatelo en clase? Debería complementar esa información con outras que a contrastasen e corrixisen? Ha de dalo por bo sen máis e facerllo memorizar aos seus alumnos, por pequenos que sexan? E se entendese que o libro manipulaba e adoutrinaba indecentemente, debería terse oposto antes de comezo de curso a que se puxese ese libro de texto como obrigatorio? Se tivese estas dúbidas, probablemente entenderá pronto que canto estude de Historia Contemporánea -e da moi fragmentaria historia actual- probablemente non lle sirva de nada. Se, ademais, é timorato porque poidan deixarlle sen traballo ou que os seus propios compañeiros se mofen de que teña tales escrúpulos, non se estrañe se enseguida chega á amargura de darlle voltas a por que o seu oficio - “paidagogos”- orixinariamente era cousa de servos. Evidentemente, esta non é a boa lección que lle ensinaron sobre o bonita que é “a vocación” de ensinar. Síntoo: entre o outono, Volkswagen e Cataluña..., a saga dos libros de texto de historia xa é un aburrimiento.

TEMAS: Historia de España, Libros de texto, Profesionalidade docente, Dicionario Biográfico Español, CEAPA, ANELE, Cataluña, Volkswagen, Aguirre.

Manuel Menor Currás

Madrid, 25/09/2015

A España de espellismos e prexuízos -moi vivos na disputa social e educativa- que viviran os refuxiados que aquí cheguen

Agora que nos chegarán refuxiados -inmigrantes en definitiva-, urxe revisar qué fixemos ata agora e qué debemos facer para desprexuizar aos nosos adolescentes.

Ser alumnos aplicados ten vantaxes e inconvenientes. Entre aquelas, que non che dean a vara acotío. E entre estes, non é o menor ter que estar rectificando e modulando as respostas máis adecuadas ao constante cambio de preguntas e cuestións que che impoñen. Pódese caer na ficción máis atolada. Valla como exemplo o cambio de reaccións que rimaron as secuencias de refuxiados desde este verán. Da roñicas capacidade receptora dos primeiros momentos, ao cambio de onda que requiriu Alemaña, hai un treito. E máis que haberá, a teor do que está dando de si a crecente complexidade do asunto, o que seguirá dando pé á máis estrita ambigüidade e reticencia reaccionaria, entre outras moitas modalidades de resposta dos seres humanos, afortunadamente máis responsables.

O cálculo oportunista

Por si mesmo, este devaneo inconstante e inconsistente xa é moi educativo. Achéganos ás actitudes máis apropiadas para que aprendamos a ser calculadores en todas as direccións da nosa vida, incluídas as que podamos cultivar cara á pasividade ou a indiferenza en naderías tales como para que e para quen temos aos nosos representantes políticos, en nome de que ou de quen deciden unhas ou outras cousas, a que razóns ou intereses serven de verdade, que sentido dan a iso do ben común e, ao final, por que hai tanto contraste entre o que parlotean e o que de verdade fan?. En fin, educación moral, política, ética, estética e económica como sen xeito, en doses ben controladas. Antes de que nos decidamos a elixir a uns ou a outros?ou a ninguén, segundo se nos atragante tanto adoctrinamiento.

Aí está outro exemplo que, desde hai uns días saltou á prensa e que se vía vir de tempo atrás por onde ía: a asignatura de Relixión en Bacharelato. Do ano pasado a este, segundo pescudaron distintas organizacións, na Comunidade de Madrid medrou nun 150% a súa demanda. E, segundo explican, non porque a mocidade de 18 anos teña de súpeto máis fe relixiosa ou se estea facendo máis practicante, senón porque, deste xeito, pode garantir mellor cualificación media para a nota que lles dea acceso á Universidade. Pura LOMCE e sentido oportunista: con desprestixio das demais áreas e profesores e, sobre todo, do rigor metodolóxico e cognitivo que debe ter o sistema educativo. Dá igual: non hai ben xeral. Todo ben é cambiante segundo o lobby preponderante, como tantas outras veces nunha moi longa historia do dominio e os seus trucos..

Á propóstio dos refuxiados

Moi inquedante está sendo, en todo caso, a superficialidade con que “os refuxiados” están sendo tratados nos nosos medios. Só hai agora “uns refuxiados”, os da peregrinación que non cesa entre Turquía e Alemaña, con sucesivos paróns en Turquía primeiro e, sucesivamente, en Grecia e a través do antigo espazo austrohúngaro ata Alemaña. Bo momento para aprender Xeografía do espazo Shemgen, pero malo para aprender Humanidade. E en España, estupendo para a desmemoria. A das nosas propias emigracións e exilios e, aínda peor, a do noso estraño xeito de pasar dunhas escenas a outras nunha película fantasmagórica, cando houbo un tempo, e non afastado, en que querían que estivésemos felices porque non eramos xenófobos como outros. Eramos moito máis emigrantes que receptores de inmigración, e pronto pasamos a ser un país relativamente acolledor. Pero cun reparto da inclusión educativa, por exemplo, moi apropiado para que a guetización fose aceptable para a xente ben. Os centros públicos serviron -sobre todo desde os anos 90- para concentrar a máis do 70% dos fillos da inmigración. Iso como media xeral, pois aulas había -nas áreas de máis intensa chegada de estranxeiros- en que se superaba o 90%, con pluralísimas diversidades de procedencia e sen máis apoio que a boa disposición que tivese o profesor de quenda. E, case sen transición, nos últimos tempos a mobilidade fíxose moito máis complexa. Sen deixar de ver xente que intenta chegar en caiuco ou saltar o valado de Ceuta e moitos dos que viñeran regresaron, moitos dos nosos propios mozos tratan de abrirse camiño onde sexa e con empregos que nada teñen que ver co que estudaran. Contrastes moi rápidos dun mundo cambiante, nada semellante a aquela época en que nos dicían que non eramos xenófobos. Probablemente para que non nos decatásemos de nosa propia historia.

E da xenofobia, que?

A contrafío do que agora se empeñan en ensinarnos con “o crecemento”, son moitos os que contradin perspectiva tan halagüeña, e tan cultivada xusto cando os telediarios nos amosan, á nosa feliz hora para comer, o desastre humanitario. Todas as organizacións humanitarias independentes están dicindo -de tempo atrás- que está crecendo a desigualdade en España ás alancadas. As diferenzas entre os que teñen e os que non xa son tales que, o último cartel de Save the Children di en valadoss publicitarios que un de cada tres pícaros está en risco de pobreza e de exclusión. E xa se sabe que, onde hai desestructuración social, hai máis risco de odio e xenofobia. Por moito que nos pregoen as marabillas do progreso feliz, as limitadoras oposicións socioeconómicas xeran todo tipo de violencias, incluídas as violencias de xénero, as violencias nos centros docentes... as microviolencias cotiás.

Existen, por outra banda, moi boas análises dos prexuízos, por exemplo, dan mostra os nosos alumnos de Secundaria -un claro expoñente dos que existen noutros moitos estratos da nosa sociedade. As prospectivas estatísticas do CIS e do Consello de Europa ao longo dos últimos anos confírmano. Por conseguinte, agora en que nos chegarán máis refuxiados -inmigrantes en definitiva-, urxe revisar que facemos ou non na nosa contorna educativa e, de paso, non cexar en deseducar aos nosos adolescentes de multitude de prexuízos que teñen moi ben aprendidos dos maiores e da contorna. Ensinámoslles como forma de reacción fronte ao diferente -o outro- e fronte a calquera que ansíe -por calquera necesidade ou por mera humanidade- compartir algo do noso espazo nunha terra que, teoricamente, dicimos que é de todos.

O “espazo vital” de quen?

Falamos de xeopolítica cotiá de andar por casa e polas beirarrúas das nosas cidades e aldeas, pero o “espazo vital” foi pretexto da Segunda Guerra mundial, e dos seus máis de 50 millóns de mortos. O “espazo vital” foi terreo aboado para os litixios interminables nos minifundios galegos? E o “espazo vital”da curta distancia, como relatou John Berger en King, unha historia da rúa (Alfaguara, 2000), é a orixe de graves desavenencias entre humanos. E tamén diso se trata cando de des-educar falamos. De desocupar as neuronas e as súas sinapeis -invadidas por egocentrismos viscerais, identidades irredentas e adxecivos posesivos-, e que as colonice a empatía e a solidariedade xenerosa cara aos nosos próximos.

Como non nos deamos présa, volverá estar ben visto -e non só en privado-, que renda se multiplique, ao compás da distribución por Europa dos refuxiados que teña a ben facer Bruxelas, o ensimesmado entusiasmo por que “nos están invadindo2, “ocupan os nosos traballos”, “lévanse as nosas axudas sociais”, “viven a costa nosa”, “tráennos problemas”, “son delincuentes”, “corremos riscos yihadistas” E ata volveremos oír aquilo de que nos “baixan o nivel educativo”.

Os nosos adolescentes e mozos son máis fráxiles que nós. E aos adultos, nunha sociedade sempre competitiva, nunca nos foi fácil asumir con dignidade a nosa condición de seres limitados e medorentos. De aí os constantes complexos de superioridade e diferenza fronte a cantos nos rodean, especialmente se os notamos débiles. Gústannos os espellismos, capaces de ilusionarnos en balde de que todo vai ben e que somos os reis do mambo. Sen dúbida hai xente marabillosa, pero tamén demasiado pantasma aproveitada. Se o de “a recuperación” vai tan ben ¡que felicidade!. Que teñamos o índice de desigualdade máis alto de Europa e que, ademais, siga ensanchándose a asimetría social, será unha engañifa de oportunistas desaprensivos. Pois aí está igualmente -en consonancia, por suposto- esoutro espellismo da implantación da LOMCE e a súa “mellora da calidade educativa2, crecente a medida que se vaia implantando. ¡Que ben! De que mellora educativa falan cando ao que xa reduciron o orzamento han de engadírselle outros 5.666 millóns neste 2016 que se aveciña? E por que lle tocou o gordo á educación pública neste pronunciado recorte que, do 5,1% que supoñía no PIB fai catro anos, aínda non tocamos fondo e seguirá baixando ata o 3,7%?

A verdade é que ir de alumnos avantaxados é unha lea: prefiren estar calados e decretar á súa bóla, sen explicacións porque din que non os entendemos. Están baixando os recursos educativos ata o orzamento (PXE) anterior a 1990 -cando nin había LOXSE aínda, nin ciclos formativos, nin outras moitas prestacións que se foron engadindo ás topadas- e, sen máis, queren que aceptemos que así se mellora a educación?. Como nos espellismos de conto, o final tería que ser feliz e quedaríanse contentos. Ensimesmados están e non se decatan de que forzan moito a narración, obrigándonos a sobrentender que todo mellora se lle vai mellor a uns poucos chiringuitos. Se somos bos lectores, tocaranos cualificar este embeleco como puro e duro prexuízo. Interesado noutra cousa e non, desde logo, en que o ben xeral sexa prevalente no que a investimento social se refire.

Manuel Menor Currás

Madrid, 18/09/2015