Os profesores de Historia que viviron a Transición, no transo de xubilarse

Tamén fixeron historia os profesores de Historia. A que viviron desde os setenta convérteos en testemuñas nada cómodos para o que as élites anhelan agora da educación.

FAI 40 ANOS que a promoción de licenciados de Xeografía e Historia na Universidade de Valladolid emprendeu o voo fóra da alma mater. Desde 1971, compartiran aulas na vella Universidade de comezos do XVIII, no centro da cidade. Este 28 de maio, 56 deles volvéronse a reunir no aula Alonso Berruguete, agora ocupada por alumnos de Dereito. Entre sorpresas polo tempo transcorrido, e inmediatas risas e afectos recobrados, percorreron os preciosistas corredores con azulexería de Talavera, fixéronse a foto conmemorativa na escaleira onde tantos mítines de protesta viviran nos anos setenta, recordaron amigos non localizados e, sobre todo, a cinco xa falecidos -Carlos, Pilar, Chema, Mamen, Emilio-, e arroupáronse xunto a un dos mellores profesores que habían ter: Teófanes Egido, cálido e atento como sempre. Viñeron logo máis fotos, moi animada conversación en torno a produtos da terra, un vídeo de repaso do pasado e promesas de non tardar tanto en volver recordar xuntos. As memorias múltiples tiveron espazo para complementarse; quedaron animadas a seguir dialogando sen esperar a que o tempo decimara máis ao grupo. ¡Grazas aos cinco ou seis compañeiros que se empeñaron en facer viable a socialización do compartido naquel tempo! ¡E noraboa a cantos/as, dispersos por Castela-León e Cantabria principalmente -pero tamén en sitios tan afastados como Bogotá-, tocoulles facer este país un pouco mellor, sobre todo co traballo docente!

Transición incompleta en Educación

Non só estes 40 anos últimos, tamén os cinco anteriores foron moi principais nas nosas vidas. Se dalgunha promoción pode dicirse que viviu a Transición -transición incompleta en Educación-, esta é unha delas. De 1971 a 1976, tocoulle o final áspero e bronco da etapa franquista e os inicios do que alboreaba trala morte do ditador. Fito significativo: pecháronlles as Facultades en febreiro de 1975, ata o inicio do curso seguinte. Ao ministro Martínez Esteruelas e ao rector José Ramón Del Sol íalles a crúa cirurxía -sobre todo logo de “a ovada” e como farían ver as tráxicas consecuencias que lle carrexaría a este- e non lles importou deixar a 8.000 estudantes na rúa. Era o final dun programa, en que proseguían a “minuciosidade e enteireza para non dobregarse con xenerosos miramentos a consideracións falsamente humanas”, que -ao parecer de Ibáñez Martín exercendo como ministro de Educación Nacional no paraninfo desa mesma Universidade, na inauguración do curso 1940-41- “era vital para a nosa cultura amputar con enerxía os membros corrompidos e implacables de gadaña a maleza, limpar e purificar os elementos nocivos”. Nas nosas continuadas protestas estudiantís dos setenta, a esta xeración pilloulle de todo: carreiras de obstáculos continuadas ante os grises e os seus cabalos, folgas intermitentes ante os desmáns autoritarios que se prodigaban, saltar polas fiestras á rúa por pánico evidente, o TOP (Tribunal de Orde Pública). Un ambiente duro e exasperado onde, como milagre de solidariedade inesperado, floreceu unha “universidade paralela”. De súpeto, cafeterías, bares, algún salón parroquial e a súa fotocopiadora, uns poucos profesores comprometidos cos seus alumnos e o enxeño destes, colaboraron o indecible para que todos os colgados daquel decreto tan do Pleistoceno tivesen a punto o indispensable para saír airosos nos exames de setembro.

A aquelas autoridades e a moitos outros profesores, o a pechadura pareceulles normal e ata desexable: as novas xeracións de mozos e -outra nada pequena revolución, fronte ao que foran os estudos de mulleres na Universidade- eran dun melenudo salvaxismo que había que atallar, non fósemos volver ás andadas. O seu aprezo pola democratización do ensino quedaba en evidencia. A Del Sol ninguén o quería de rector, salvo os incondicionais afectados polas Montañas nevadas. A Martínez Esteruelas xa se lle coñecía a súa afección á educación das élites, como deixara de manifesto na súa lei da selectividade (30/1974, de 24 de xullo: BOE do 26): non fóra a converterse nun libertinaxe a lixeira apertura que preconizara a LXE de Villar Palasí en 1970.

Cara a unha historia oral

Os recordos dos asistentes á conmemoración dos 40 anos transcorridos fluían con viveza o outro día, coma se tratásese dun proxecto de “historia oral”. Acordábanse perfectamente dos poucos profesores que lles ensinaron algo de verdade, e do agradecidos que lles estaban por terlles ensinado a ler no pasado. Pero tamén saíu a relucir a rutineira ignorancia supina de moitos máis; a agresividade estudada dalgún para evitar preguntas e dúbidas; como un incompetente plaxiador suspendera a unha compañeira por ver que subliñaba no libro orixinal o que el aparentaba de sabedoría propia nuns papeis amarelados; ou como Félix -que traballara en Xapón-, atreveuse a corrixir a atrabiliaria pronunciación dun profesor que pretendía explicar -en versión orixinal- os nomes dos personaxes da “era Meiji”. Ata saíron a relucir tres casos de compañeiros vetados para continuar a súa carreira docente na Universidade por motivos tan variopintos como, por exemplo, que a filla dun inintelixible catedrático -que logo documentaríamos como queimador fascista de libros na praza do Concello, en 1936- puidese ter beca de investigación quitándolla, cun vil pretexto pactado co reitorado, a outro estudante, contento como estaba de que no BOE aparecera a concesión ao seu nome. Non era fácil, por demais, licenciarse nesta área de coñecemento en Valladolid: había de salvarse algún dos personalísimos programas pedagóxicos do dómine supremo de Xeografía, cambiantes todos os anos e a expensas dun inexplicado exame oral de tres minutos. Era un misterio saber por que tivo algúns fervorosos devotos o seu Departamento. E como signo de que aquel ambiente de rancios abolengos tería prolongadas consecuencias, aí estaba o caso dun dos mellores alumnos daqueles anos, ao que seguimos apreciando como magnífico, Miguel Ángel Moreno. Non se licenciou por mor de dúas ou tres asignaturas que lle quedaron pendentes e aí seguen, a causa do cabreo supremo por dicirlle en público a outro mandarín de entón que o que estaba explicando era unha antigualla e, máis ou menos, que non tiña nin idea. Era verdade: pasando do XVII e XVIII aquel profesor -sen ser o único- continuaba falando mentres se lle escurecía o discurso cada vez máis segundo había de penetrarse no século XX, pero ninguén llo dixo. Con todo, Miguel Ángel -”o Hitita” porque lle gustaba a Arqueoloxía, pero tamén a Arte e a boa documentación do que se afirmase-, non toleraba a terxiversación que xeraba a ignorancia culpable e mostroulle para sorpresa de todos a súa nudez. Hoxe é un magnífico carpinteiro, restaurador, artista conceptual, activista ecolóxico e, sobre todo, un extraordinario degustador de espazos e ambientes, sempre á busca de “paisaxes sonoras” que permitan experimentar o mellor coñecemento do presente sen perder o fío co pasado. Talvez sexa un dos compañeiros que máis volveu a aquel fermoso edificio barroco da Universidade, mentres continuou alí a Facultade de Historia, para pescudar o paradero dalgún documento ou información trala que andase.

No verán de 1977, un pequeno grupo desta promoción logrou sacar as oposicións para o ensino público en Secundaria, nun momento en que os conflitos cos PNNs prolongaban o manifesto aprezo oficial polo traballo docente; non fóra a contradicir a clásica penuria dos soldos da educación: todo un presaxio, por outra banda, das precariedades salariais dos mozos actuais. En convocatorias seguintes, a maioría accedeu á dura e gratificante tarefa de contribuír a que a educación española alcanzase a amplitude democrática que hoxe ten. No seu haber teñen todos o ser testemuñas privilexiadas, como historiadores que son, da dura transición entre o que fora o sistema educativo español -escaso, vinculado a consignas de difícil encaixe democrático e con selecta segregación social para uns poucos-, ata unha situación como a actual, necesitada de maior igualdade en moitas frontes e inestable. Non é pouco o que aínda lles queda por ver aos que continúan no tallo. A todos, como país, ameázanos que volva todo o sistema ao ser que tivo antes dos anos setenta: aproveitamento descarado dos recursos públicos, espazo crecente de negocios privados, reprodución de desigualdades e selecta preparación dalgúns privilexiados para os postos funcionais de medio e alto nivel na dirección dos asuntos de todos: a vella “reprodución” de que falaba Bourdieu.

A reprodución actual

Como un presaxio, aí está o programa de Wert que prolonga Méndez de Vigo nestes meses nada provisionais. E para confirmalo, aí están as inequívocas declaracións de Rajoy en prol do ensino concertado e privado -apenas cando o novo goberno valenciano tratou de poñer orde nun exasperado panorama de desmáns co ensino público e os seus recursos- nun foro electoralista, falsamente tenso polo que consideran un ataque á “libre elección de centro”. O presidente en funcións, non no labor de tal, senón na de concienzudo defensor de que a “envexa igualitaria” debe ser a causante dos desmadres democratizadores, non ha ter empacho en defender que “o natural” é o que hai. Polo oído nas súas declaracións, dá a entender que o art. 27 da Constitución non só é un pacto inamovible senón, ademais, únicamente interpretable coma se sempre tivese que ter razón tan só el e os que o inspiran e apoian. Ignorante da historia do país que pretende seguir dirixindo, parece ter a exclusiva hermenéutica tamén do relato xenesíaco de Caín e Abel, fillos daqueles desgraciados pais primixenios que deixaron o mundo dividido en dominadores e dominados para que os do común tivésemos que apeitugar sen rechistar. E, por se non nos decatamos, o seu cristalino dictame argue que canto publicita e pregoa está “desideoloxizado”. No proceso social do momento actual, continuador segundo parece do que pasaba antes de 1978, os que non pensan como el son, como entón, xente “ideoloxizada” de mal vivir, “extremistas” redomados, ansiosos de que todos os males caian sobre España. Xa tivemos que ler entón os discursos de “inquebrantable adhesión” que debeu aprender de pequeno, á sombra do crepúsculo das ideoloxías (1971). Pero sería máis ecomendable que lese a Karl Mannheim, quen explicaba en 1930 que non hai discurso máis ideoloxizado que o que se presenta como non ideolóxico; logo poderemos falar do demais.

Como con estes mimbres avanzamos tanto e parece que nos imos saír de nai sen que os millóns de pobres que non cesan de crecer se decaten e o INE xa non vai saber facer as estatísticas da imparable “recuperación” e “crecemento”, na mesma cantilena acompañouno Rosell. O eximio representante de certo empresariado está molesto porque algúns libros de texto dos nosos adolescentes non exaltan con flores suficientes o emprendemento avanzado en que están sumidos, incapaces de mellorar o sistema produtivo aproveitando o coñecemento que teñen os mozos actuais. Tanto lles sobran que os insultan coa súa “sobrecualificación”, no canto de espabilar a modorra cuatrera e mellorar o seu sistema produtivo a donde debese. Coñécese que o de ser país periférico, con man intensiva precaria e investigación analítica estranxeira, lles mola máis. Debe ser máis patriótico e non nolo queren revelar, pero non se cortan con lindezas pseudohistóricas e que nos acomodemos ao seu nivel nivel moral. Tamén Rosell acábanos de descubrir que o de tertraballo fixo e seguro do século XIX, acabouse. Na Feira do Libro de Madrid, no Retiro, pouco lle podería custar facerse con algo escrito por verdadeiros historiadores dos que se empeñan en documentalo todo. Sendo catalán non lle sería difícil tampouco atopar en Sabadell -porque alí editouse e de alí era o seu autor- un alegato contra os primeiros intentos de lexislación protectora da situación laboral en que vivían nenos e mulleres da súa terra. Ao parecer, segundo dicía Sallarés i Plá en 1892, prexudicarían os dividendos empresariais e, ao tempo, “o desenvolvimiento da nación”. Era este síndico dos fabricantes téxtiles un preclaro antepasado do Sr. Rosell?

Non somos as vítimas?

É moi probable que moitos dos licenciados nas aulas universitarias nesa contorna de 1976 empecen a dubidar hai tempo sobre se ten sentido a Historia e, sen ir máis lonxe, a do vivido desde aquela data de inquedante futuro. Algunhas cousas non volveron pasar, outras moi importantes continuaron tal cal e reverdecen de contino. Talvez se atope a explicación na narrativa da viaxe de Obama estes días últimos para revisar en Vietnam as posibilidades do negocio armamentístico de EEUU ao Sur de China. Os que puidemos vivir aquela guerra, porque os enviados especiais non desapareceran nin se ocultaron tralas versións oficiais, aquel apocalipses de napalm e destrución industrial de millóns de vidas segue latexando na nosa memoria; non o entendemos en nome de “a paz dos pobos”, como para entender esta novidade. Así é a Historia, repetitiva e cansina ata para cumprir o papel condicionado de magistra vitae que lle asigne a autoridade. Se parafraseamos ao recentemente falecido Lars Gustafsson, só é un problema se nos convencemos de que algo nos obriga a defender prefixadas conviccións ou crenzas. “Pero por que habería de ser así?Non somos nós as vítimas?” O que menos necesita calquera historia coherente é que sexa xustificativa e tranquilizante, e o noso papel non é o de defensores dunha determinada historia, senón o de fiscais. E máis ante unhas eleccións dubitativas.

TEMAS: Historia. Historia oral. Memoria e Historia, Art. 27 Constitución. Transición. Manipulación narrativa. Democracia educativa. Liberdade de elección de centros. Educación pública. Eleccións 26-X.

Manuel Menor Currás

Madrid, 29/05/2016

O gran problema da Universidade e da educación pública é a precariedade

Hai irregularidades, desde logo. Pero a crise económica fixo aflorar fendas máis profundas, produto de vellas tensións estruturais sobre proxectos sociais moi diverxentes. Con parches non se arranxarán.

Non está mal que, tratándose dun asunto educativo, teña receptividade un dos últimos artigos de MUNDIARIO á propósito da Universidade española actual. No entanto, o suxerido tan só é unha pequena parte da realidade. Coñecer mellor o contexto do que alí se dicía require algunhas precisións e matices previos que agradezo Julio Serrano, gran analista deste tipo de problemas e responsable da Secretaría de Universidades de FE-CCOO.

Maticemos
* Á propósito da perda de alumnos -e sen coñecer o estudo que se manexaba no citado artigo-, os datos do avance estatístico que ofrece o MECD para o curso 2014-15, aínda non pechado, son distintos e máis fiables. En canto aos estudantes de grado e residuais das antigas titulaciones- matriculados en universidades privadas, o salto cualitativo produciuse entre o curso 2007-08 e o 2010-11, en que pasaron de 144.784 a 173.989. Tres anos antes, no curso 2004-2005, eran tan só 132.772. Aínda subirían un pouco no curso 2013-14, ata 177.685, pero no curso seguinte o seu número baixaría xa ata 164.776, o que representaría respecto de 2011-12 unha diferenza notable de 9.213 alumnos menos, é dicir, un 5,30%. Nos másteres, con todo, o crecemento foi constante desde que apareceron a raíz dos acordos do EEES no curso 2008-09. Entón tan só se matricularan 7.668 alumnos, mentres que no último curso de referencia foron 42.217, de modo que respecto de 2011-12, o aumento foi do 54,79%.

A comparación co sucedido na pública, seguindo a mesma fonte oficial, ha de ter en conta os seguintes datos. Os matriculados en grado eran en 2006-07 da orde de 1.283.621, cifra que baixaría dous cursos máis tarde ata 1.232.390, volvería ser en 2011-12 da orde de 1.282.794 e baixaría ata 1.196.564 no curso 2014-15. É dicir, que só respecto ao curso anterior, de 2013-14, descenderían 42.578 alumnos e se a comparación se levase ata o curso 2011-12, reducíronse 86.230 alumnos. En másteres, con todo, o crecemento foi constante -como nas privadas-, salvo un pequeno descenso no curso 2013-14. A serie empeza tamén en 2008-09 con 42.753 alumnos e alcanza 97.627 en 2014-15, mostrándose un ritmo de crecemento sensiblemente menor desde dous cursos antes. No entanto, merece atención a secuencia do sucedido neste capítulo de matriculados nas universidades privadas que, pese a ser a súa porcentaxe sensiblemente inferior nas matrículas dos grados, creceu comparativamente máis que nas públicas. En todo caso, os datos e a explicación comparativa son máis complexos do que se afirmaba. Máis parece que teñan que ver directamente coa crise económica e os recortes con que se intentou paliarla, apenas perceptibles na privada e moi fortes na pública, ao incidir simultáneamente en taxas e becas.

• En canto ás titulacións, habería que distinguir con maior precisión de que se fala: másteres oficiais ou títulos de posgrao propios, formación continua, másteres non oficiais, diplomas de especialización ou diplomas de extensión universitaria. E, doutra banda, se se trata do que ofrecen as universidades ou outras institucións. Entre medias figuran tamén diversas empresas e, ás veces, non é fácil distinguir se se trata dunha fundación empresarial vinculada a unha Universidade ou de empresas estrictamente privadas. Unha empresa privada -que non sexa universidade privada ou centro adscrito á mesma- non pode ofrecer titulacións oficiais, desde logo, pero algunhas veces o panorama publicitario produce a impresión de situacións no filo do legal: a ambigüidade é grande no bosque de titulacións en oferta e mellor é asesorarse ben. En todo caso, este asunto é relevante respecto de o que se comentaba no artigo. O habitual é que un titular ou catedrático dunha Universidade pública estea traballando legalmente -cumprindo as súas obrigacións laborais de funcionario docente- nun dos másteres que a súa Universidade ofreza e que, ás veces, sexa a través dalgunha fundación que pode funcionar de modo similar a unha empresa privada. Outra cousa é que sempre sexa realmente así e non mera aparencia e, sobre todo, que a Universidade responsable controle fehacientemente todos os elementos e ingredientes que conforman o rigor cualitativo dos másteres que avala. Non se esqueza que é bastante antiga a sospeita sobre moitas fundacións como tapadeiras de negocios, e non sería de estrañar que calquera día a inspección de Facenda o evidenciara ante os tribunais. Tampouco se esqueza que, no circuíto dos colexios privados, o recurso a este instrumento xurídico das fundaciones adoita ser un modo de pago encuberto, contrario ao que os convenios dos concertos prescriben.
  
  
  Respecto de as OTRIs (Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación), teñen plena legalidade. Son intermediarias no sistema de ciencia-tecnoloxía-empresa, están integradas nas universidades e a súa misión consiste en dinamizar as relacións público-privadas. Convén saber, ademais, que na súa inmensa maioría existen nas Universidades públicas, practicamente as únicas que invisten recursos en investigación e, por outra banda, as que detentan a maior parte do peso do que a investigación corresponde en España. Parece coherente, neste sentido, que boa parte do éxito económico que aí se poida xerar revirta cara á propia Universidade para retroalimentar a secuencia e calidade dos desenvolvementos emprendidos. Que o panorama do financiamento da Universidade pública está con serios problemas, pode exemplificarse co que está sucedendo na Complutense de Madrid.
  
  * E sobre das incompatibilidades, é certo que non houbo un control exhaustivo do que di o art. 53 do Estatuto Básico do Empregado Público, pero ultimamente contrólanse máis. A nova regulación de incompatibilidades para investigadores que a Lei da Ciencia de 2011(BOE 02/06/2011), aparentemente máis esixente, deixa abertas as vías de colaboración público-privada en canto a investigación e transferencia de coñecementos, como pode verse nos arts. 35 e 36. Sempre queda unha marxe, que depende da seriedade de cada universidade ou organismo público de investigación (OPI), pero si se teñen dúbidas de fraude, sempre se pode acudir ao rexistro do Ministerio de Administracións Públicas, en este enlace: Autorizacións en vigor para o desempeño de actividades públicas. De todos os xeitos -e sen que sirva de escusa-, o dubitativo cumprimento actual que poida ter parte do profesorado universitario non alcanza a ser o chocolate do loro se se compara co que deixan entrever desde fai moito amplos sectores profesionais. En particular, facultativos de medicina e, para gran rubor cívico, moitos actores xudiciais e unha sensible parte dos nosos responsables políticos. Testemúñano a diario os noticiarios, con inacabable casuística de modalidades de corrupta confusión entre a xestión das contas particulares e as dos intereses públicos. O sistema educativo madrileño e valenciano son dignos de atención desde esta óptica, con exemplos tan extraordinarios como os que deron a coñecer “a Púnica” ou de CIEGSA. E non digamos o cuasi infinito trasvase que os cidadáns viron mover de continuo nos orzamentos xerais e, como non, a través das “portas xiratorias”, tan ben coñecidas no IBEX-35. É dicir, que o tratado de pedagoxía social que pode elaborarse simplemente co que a prensa achega todos os días desborda amplamente os posibles casos que pode haber nalgúns departamentos universitarios.
  
  Sensibilidade
  Non se tome como desculpa, senón tan só como hábitat apropiado. Cando a transparencia e bo uso dos diñeiros públicos están en primeiro plano da sensibilidade cidadá, incrementada polas carencias existentes, toda fraude ou exercicio corrupto ha de ser perseguido. Tamén no ámbito educativo, en calquera dos niveis en que puidese ser detectado, por suposto. Non se nos ha de escapar, de todos os xeitos, que estamos nunha situación crucial de non fácil deslinde entre o que sexa público e privado en canto a xestión dos recursos e proxección do seu investimento. Con frecuencia, non é distinguible ata que punto as burocracias existentes -e o papel do Estado na xestión e distribución dos medios dispoñibles- non son unha extensión do sistema financeiro e os seus intereses. En educación, por exemplo, entre os varios debates non concluídos, o do EEES ou “plan Bolonia” aínda está por ver a quen trouxo máis proveito.
  
  
  Curiosamente, é nese nicho ecolóxico onde se atopan as principais dúbidas que o artigo de referencia suscitaba: as empresas ou empresiñas que poden virar en torno a algúns departamentos e profesores; as compatibilidades para saltar facilmente do público ao privado, sen demasiados controis; os afáns polo tan traído e levado emprendemento; o financiamiento de cursos, grados e programas que resulten atractivos para unha sociedade tan cambiante e competitiva como a actual; o nome prestado para que un determinado máster resulte máis atractivo, aínda que resulte ser un fiasco. E non se pode dicir que dalgún modo non divisase a desorde a ordenar. De modo máis ben tenue que decidido, xa foi tocado no BOE desde a etapa de Maravall (BOE, 18/04/1986) e, de xeito máis significativamente liberal, na xa citada “Lei da Ciencia”, cando a etapa Zapatero acusaba profundamente a crise. Algo antes, os 12 artigos do cap. V do Título II, da chamada “Lei de Economía sustentable” (BOE 05-03-2011) , permitían entender moitas das ambigüidades existentes que a xestión de Wert en Educación non fixo senón incrementar. Na súa LOMCE está o tipo de centros e alumnos que lle encantaría ter, tan acorde coa xerarquía de valores propia do negocio empresarial. Se se repasan os seus decretos orientados á Universidade, que non son poucos e tendentes case todos a desregular a posición da pública, verase cara a onde se polarizaron esas preocupacións. E como un voluntarioso símbolo, aí está tamén a súa “Lei de emprendedores (BOE, 27-09-2013), para indicar que o apuntado no artigo de MUNDIARIO non sería contraditorio con toda esta bagaxe conceptual.
  
  O contexto
  
  Sería inxenuo, en todo caso, quedarse nas posibles trampas que os reitores dalgunhas universidades estean permitindo, tan acordes, por outra banda, coas tendencias que máis pugnan por apropiarse dos valores aínda distintivos da educación universitaria. Os escándalos poden ter moito de ficción, sobre todo cando son a pura epiderme de algo bastante máis serio. E é que a estrutura concreta en que actualmente se move a Universidade española, en xeral, ten profundas diaclasas. Unha sentenza xudicial recente en Andalucía -que non é a única- puxo de manifesto a seu precariedade. En bastantes universidades se incumpre a norma de non exceder o 51% en canto a persoal que desempeñe a función pública docente. Ademais, boa parte dos profesores contratados enlaza contratos de moi baixa remuneración durante máis de cinco anos, mentres esperan poder chegar a un dubidoso posto de maior estabilidade. Se incumpren, así, habitualmente dúas leis principais na regulación actual dos campus universitarios. Pois ben, aínda que non se coñezan con precisión os datos cuantitativos destes incumprimentos, pódese dicir con seguridade que, como promedio, o persoal docente das universidades públicas que ten este tipo de contratos precarios excede o 40%. En xeral, coñéceselles co nome de “docentes asociados”, unha figura que ten outras variantes de similar cariz, o que fai crecer a proporción de cantos desde fai anos saben que son o sostén do aparente tinglado estructural de moitos departamentos e demandan o recoñecemento, polo menos, dos seus dereitos laborais.
  
  Evidentemente, con estes subterfuxios -eque recordan vivamente os dos anos setenta-, difícil é falar de calidade educativa como non sexa para disfraz solemne da desmotivación e irracionalidade dominantes. Non fai falta retrotraerse á educación española do século XIX, unha amarga historia que ilustra moito non poucas razóns do presente. Aquilo de que este é un mundo en que, por vocación se teña que pasar máis fame que un mestre de escola, se nunca ha ter graza, nestes últimos anos volveu a cobrar realismo. Aí está a pésima xestión dos recursos públicos, que a reválida do déficit ante Bruxelas acaba de poñer de manifesto, cun suspenso de moi probable ratificación despois do 26-X. E o máis duro non é a débeda en si, senón en que non se investiu. Co engadido de que todos os recortes fixéronse a costa do deterioro dos servizos públicos e das políticas sociais que tratan de redistribuír para que os dereitos de todos sexan posibles. Só en Educación, entre 2009 e 2014 deixaron de investirse 7.394 millóns de Euros, o equivalente ao 23,7% do valor real do IPC acumulado nese tempo. Perdeuse un de cada catro euros que debían haber ir a salarios e a investimento do sector público, mentres os concertos co ensino privado só se viron afectados nun 1,2%. Esta perspectiva diferencial ?como algunhas outras que persisten- tamén vén do século XIX, en que os privilexios dos colexios privados aínda eran máis notorios; nas circunstancias actuais resultan moi estraños.
  
  Reducindo o investimento xeral no público, os nosos xestores políticos din aforrar, pero o custo non se fixo esperar a moi curto prazo -a longo será máis visible aínda- e de seguir esta tendencia será moi difícil senón imposible soster o valor e dignidade do que se logrou. Non é raro oír falar xa de novo dunha xeración perdida. Algunhas das revistas e webs dos sindicatos profesionais da sanidade e da educación móstrano de continuo desde fai tempo: T.E., de FE-CCOO, por exemplo. Coñecen ben os problemas dos seus afiliados, expoñente vivo do resto do persoal sanitario e docente. Respecto deste último sinalan que xa somos o país de Europa con menor índice de profesores menores de 30 anos. Porque se destruíu emprego, foise a unhas taxas de reposición baixísimas ou nulas, e elimináronse incentivos para a xubilación anticipada desde 2011. Entre os cursos 2010-11 e 2013-14, perdéronse 19.800 docentes, sobre todo interinos e profesores que atendían as situacións máis problemáticas. Afectou, ademais, aos máis novos, que viron dificultado o seu acceso ao traballo docente. E especialmente preocupante é que se deteriorou en profundidade a atención á cualificación docente. Hai Comunidades en que practicamente desapareceu a formación permanente. Con estes mimbres, en balde invócase a pedra filosofal publicitada polo MECD para a “carreira docente2. Non é un merlo branco, senón un branco libro que, neste decaído panorama, adianta outra profecía autocumprida. O desastre de que os profesores residuais que queden no tallo das aulas -reducidos en número e precarizados- parece que lles queiran preparados para ser bos peóns; non interesa que deban ser bos profesionais.
  
  Coda final
  
  As vésperas electorais xeran atmosferas non necesariamente propicias para a reflexión sobre as posibles solucións aos verdadeiros problemas. Esta especie de segunda volta electoral a que nos diriximos, fai que boa parte do que lemos ou oímos dicir ás voces parlantes dos partidos políticos pareza epatarnos como excepcionalidade. Unha sensación moi a ton cun clima moi burgués, de xente afeita a unha tranquila orde de cousas naturalizada, onde só interesase o bo ton da Bolsa: a ver se vai saír algo mal, xusto agora, e vanse a producir ese tipo de cousas que sempre traen cola. Boa parte do ruído mediático, noticias, debates e entrevistas que teremos que soportar ata o 26-X tratará de levarnos a ese horto, non sexa que nos confundamos. Para un país máis equilibrado e xusto cos dereitos de todos, non é recomendable deixarse levar facilmente.
  
  TEMAS: Eleccións 26-X. Corrupción. Calidade educativa. Másteres e Grados universitarios. Asociados universitarios. Déficit. Investimentos en Educación. Envellecimiento laboral. Recortes asimétricos.
  
  
  Manuel Menor Currás
  Madrid, 22/05/2016.

Que o necesario sexa posible depende en grande parte do voto, non da ficción

En educación, xógase o afianzamento e ampliación de logros relevantes ou que retrocedamos a pautas doutra época. É momento crítico de cambio, de redefinir posicións de poder.

Desfachatez pode chamarse, segundo a recente análise de Ignacio Sánchez-Cuenca, a boa parte da opinión que adoitan deitar nos medios bastantes sinaturas de renome. Unha parte importante do que escriben vai cargado de tan displicente rotundidade, mediocre esforzo analítico e vulgaridade moralizadora, que en nada contribúe ao mellor coñecemento das complexidades do que sucede. O que nos tocou vivir xera deste xeito un contino movemento cara a unha impune prolongación da desinformación.

Entre a ficción e a realidade

Pola súa banda, os presuntos responsables de tomar decisións non adoitan ser finos en clarificar que corresponde ter en conta antes de decidir o máis conveniente. Contribúen con gran asiduidade a que se enturbe de ficción a comprensión dos asuntos e, xa que logo, a que se dea por óptima a solución decidida de antemán. Non é infrecuente, ata, o que en calquera investigación carrexa rexeitamento, como é o adaptar os datos da realidade ás hipóteses, ao revés do debido. Ou que o recurso principal de que se botou man sexa o da mera anfiboloxía das palabras, de modo que o discurso poida levarse a gusto -ad libitum-, coma se a lóxica do razonamiento deixase de ser indispensable. Nesta orde de cousas, a historia tamén adoita ser un recurso instrumental, cuxo sentido de posta en garda e coñecemento tórcese en aras de manter a ceguera ficcional ante os problemas que o presente político suscite. É dicir, que, na práctica cotiá, son moitas as canles políticas dispoñibles para que ficción e realidade nos sexan indistinguibles.

Ficcións históricas

En educación, hai, neste sentido, dous momentos históricos especialmente sensibles que foron instrumentados para esparcir altilocuentes tópicos que fixeron difícil á maioría dos cidadáns o bo coñecemento do realmente acontecido. Non é que sexa o ámbito educativo o que teña peculiares razóns para ser emborronado, que algunhas ten. Mírese, máis ben, como que canto acontece na construción social deste campo é reflexo e reprodución do que sucede en cantos se dirime a distribución de poder; sempre está en xogo a favor de quen e contra quen, pois sempre hai que elixir. Tamén pode servir de aviso para non perder de vista que, nun momento de tanta ambigüidade política como estamos vivindo nos días previos ao 26-X/2016, non cesará de fluír ese xeito que teñen os comunicados oficiais para deixarnos confusos ou con determinación sobrada para pasar olímpicamente, que vén ser o mesmo para moitas intencionalidades. Non caiba dúbida de que merece a pena pensar ben que facer: votar ou non votar e, dentro das variedades de voto, a quen e por que. De pouco servirá pasarse a vida en plan quejica ou como profetas da nada. Quéirase ou non, a vida seguirá. Pois ben, en educación o que nos foron contando empeceu o coñecer o realmente sucedido: pautas inexplicadas moi vixentes non poden ser algo “natural”, alleo a redefinicións electivas.

O primeiro deses relatos relevantes do pasado queda bastante atrás, pero segue pesando. Entenderano mellor cantos superen os sesenta anos, que difícilmente poderían entender aquel suposto “aperturismo” formal de 1970 respecto ao “asombroso avance” de 30 anos de postguerra. A presunta “modernidad” tecnocrática da LXE, de 1970, se non se retoma desde antes de l936 non é intelixible. O providencialismo dos programas de “adhesión inquebrantable” deixaba desmesuradas preguntas no aire, e a victoriosa Cruzada, insólita no século XX, aparcaba vítimas e danos. Non tapaba o longo atraso que ocasionara e, ao culpar á II República, ocultaba impunemente os afáns do século XIX pola democracia educativa. Aquela ficción narrativa facía enigmática, entre outras cousas, a investigación de Yvonne Turin en 1959 sobre a educación española na Restauración. Editada en castelán en 1967, con Laín Entralgo desculpándose no prólogo do sucedido nos anos 30 -en particular, contra a ILE-, sementaba dúbidas sobre canto nos inculcara. Como entender que só na segunda metade dos anos cincuenta se recuperasen indicadores de nivel de vida anteriores á sublevación militar? Como podía ser que en Europa crecese o Estado de Benestar, mentres as escolas españolas a construír no I Plan de Desenvolvemento seguían nas cifras computadas pola República? E por que Marta Mata, a ilustres pedagoga catalá, aínda non esquecera en 1976 -en Cadernos de Pedagogía, Supl. Sept.- o vívido contraste entre as “orientacións” impostas en 1938 e anticuadas didácticas que, a finais dos sesenta, se vendían como modernas? En definitiva, aquela historia que Pemán inaugurara nunca contou o tempo perdido para a educación de todos, irremediable logo de 1970 para moitos.

O segundo momento a ter moi en conta, e que pesa máis aínda no presente, entenderano mellor cantos decididamente superen os sesenta e cinco anos. Difícilmente poden encaixar o adozamento con que se adoitou tratar unha Transición en que os asuntos educativos -de rango aparentemente menor- acumularon tanta inanidade. Nunha etapa tan inestable e incerta, a preocupación por que non se notasen as codiciosas ambicións de outrora favoreceu que perduraran fortes pervivencias, non todas excusables en nome dun hipotético final feliz. Quedaron reflectidas no ambiguo art. 27 da Constitución, na moi explícita LOECE (1980) e na nonnata reforma de EE.MM., cuxo proxecto fixo coñecer Ortega e Díaz_Ambrona (1981) sen tempo para chegar a lei. O propio trato co profesorado foi moi expresivo do valor real da función que se lle fixaba: as peripecias cos PNNs e as convocatorias de acceso á docencia foron máis apropiadas para sacarse de encima un engorroso problema que como signo de solícita preocupación. Se non se ten todo iso en conta, a LOMCE (2013) que agora pretende “mellorar” o sistema, parece que chegase de improviso como unha revelación taumatúrxica. O seu ADN procede, con todo, daquela historia, da LOCE (2002) de Pilar del Castillo e de decisións que anularon as dos moderados gobernos socialdemócratas. Diversos colectivos tampouco percibiron nas alternancias do PSOE unha seria aposta pola educación pública. A LODE (1985), a LOXSE (1990) e a propia LOE (2006), teorizaron de modo máis atractivamente posibilista que o PP e pouco máis. Boa parte daqueles intentos seguen en xogo no presente, a máis diso o moito que quedou intocado.

Dito doutro xeito, pouco ou nada nos seguen axudando aqueles opacos constructos a entender este dubitativo presente e, tamén, o problemático pasado. Continúan no presente, por exemplo, misteriosas afinidades co concepto nacionalcatólico. Intocables coma se dun pacto de imposible revisión se tratase, seguen colonizando poderosamente o sistema educativo. Por esa razón, merece a pena seguirlle a pista a inequívocos camuflaxes nada continxentes como “liberdade de ensino”. O neoliberalismo privatizador, alleo ás necesidades da maioría social, tomounos con entusiasmo desde os anos 90. Pretenden asegurar as súas privilexiadas posicións relacionais de partida no que consideran mercado de bens simbólicos de poder, reiterando as cantilenas anteriores a que se creou o Ministerio de Instrución (1900). Por iso é indispensable ante as eleccións que se aveciñan -por canseiras que poidan resultar- seguir os programas dos distintos partidos, ver que nos contan realmente e ata onde non están lixeiros para chegar.

Ficción continuista

A historia faise a diario, e inclinarse cara a propostas capaces de levar sen discriminaciones a bondade educativa a todos os cidadáns implica aceptar un reto comprometido. A observación dun particular asunto do complexo sistema educativo como pode ser a formación do profesorado, permite exemplificar que lograr un horizonte de maior cualificación profesional esixe determinación e constancia para alcanzar máis solidez. Se só se pensa en controlar o BOE, pouco caberá esperar. Máis ben seguiremos como sempre: nunha mediocre compracencia. Non houbo lei importante, desde o século XIX, que non reitere que o profesorado era imprescindible. Pronto se esqueceu ou falseado en burocrática mentalidade desconfiada. O resultado foi que as distancias de intereses entre o profesorado, e de este cos sectores sociais concernidos, é moi ampla. Móstrano as “culturas escolares” existentes, de rotundas conviccións subxectivas e difícil conxunción entre si. E tamén é visible empíricamente que os profesores que de verdade dignificaron o sistema educativo -por facer que os seus alumnos aprendan a pensar e actuar, vivir e convivir-, ademais de ser contados case nunca proveñen dunha Administración coidadosa. Case todos, fixéronse a si mesmos en procesos de autonomía reflexiva e activo voluntarismo, ás veces mal visto. A “vocación” con que os animaron non pasa de inverosímil baremo de calidade, barato custo e resonancia relixiosa, nada xeneralizable como sistema para un factor tan determinante. Menos fiable é encomendar a fiabilidade cualitativa dos profesionais da educación á pasividade dos trienios. E peor é tomar como referente o que está sucedendo con moitos postos directivos intermedios. Os outrora molestos profesores valiosos son agora especialmente incómodos a liderados directivos ocupados en agradar á Consellería autonómica sen implicarse coa súa comunidade educativa en proxectos sostibles. Pois ben, esa “carreira docente” -moi acorde con excelencias de pura competitividade económica, pero carente doutras dimensións de gran importancia- é unha das cuestións que están en transo de ser dilucidadas nas eleccións do 26-X/2016. Nesta lexislatura quedou moi clara na LOMCE a direcionalidade preferida por unha banda importante de votantes e, a punto estivo de pasar a ser norma máis pechada, nun Estatuto docente con rango de lei. Gran parte dos mellores profesores de que dispón actualmente o sistema educativo discrepan, e moitos xa ansían que chegue o momento da súa xubilación.

Celtiberia show?

Case toda a literatura móvese entre a ficción e a realidade. Basta ler a Cervantes para advertir que, no Quixote, o reflexo realista da época que lle tocou vivir é difícil de separar das utopías sociais e políticas que pasaron pola súa cabeza. O incerto xogo é moi útil para contar e, se vén ao caso, evadirnos do que pasa. Ese é tamén gran parte do atractivo das redes sociais, en que se move ás súas anchas sobre todo a poboación menor de 45 anos. Celtiberia show, de Luís Carandell (1970), ou Despiste nacional de Evaristo Acevedo (1970-1972), foron moi dignos representantes de como aqueles anos de cambio socioeconómico, propiciaban confusións esperpénticas e desfases constantes entre o que se podía dicir e o que sucedía, entre o que pasaba e o que nos contaban. Aí aprendemos a ler entre liñas e que os mellores editoriais sobre o que de verdade sucedía escribíanos case sempre algúns viñetistas. Os seus nada desdeñables ficcionarios estimúlannos a que non vexamos as eleccións como desencantada ficción. As do 26-X son un momento ideal para que nosas mellores utopías alcancen algún grado de realización.

TEMAS: Realismo e ficción. “Desfachatez”. Eleccións 26-J. Historia educativa. LGE (1970). LOMCE (2013). Estatuto da función docente. Liberdade de ensino.

Manuel Menor Currás

Madrid, 14/05/2016

Tempo de desconto é o que hai ata o 26 de xuño: tamén para a LOMCE

Se queda en mera “repetición”, producirá cansazo. Alenta que “a vida siga igual”, co peso da pasada lexislatura condicionando que na que veña non pase nada.

Estamos educados a unha especie de automatismo cultural, en que o que vén é sempre mellor que o que había. Chócanos por iso este tempo que media ata o 26 de xuño. Tempo de desconto nunha competición na que o que sucederá ao final é principalmente impredicible, e moi probablemente atafegante como un mar de espellos, debería ser propicio para repensar as nosas crenzas respecto de como acabará repercutindo nos nosos dereitos sociais e actuar en consecuencia. De momento, xa nos incitan a repensar se o progresivo non será o quedarse quedo, en plan tancredista. Aí está, logo de sobrevivir ás presións e á tormenta -que dicía ABC o pasado día un- a posición ventaxosa do PP nas expectativa de voto. A moitos enquisados parécelles mellor situado. A outros, a temperá predicción demoscópica xa lles parece condicionante da súa imprecisa actitude.

Versións do pasado á moda do presente

Conste que a cronoloxía non é o mellor indicador para ver que o futuro mellore o pasado. Temos na nosa experiencia as dos nosos libros de texto. Non nos axudaron a entender que estaba sucedendo e, menos, que podería ocorrer en diante, aínda que fose imperfecto. Máis ben entorpeceron que cuestionáramos moitas pautas inexplicadas no que nos contaban. Respecto dos propios asuntos educativos, nunca logramos entender ben, por exemplo, como en 1970 propagouse oficialmente unha actitude de aparencia contraria respecto da empobrecida postguerra. Máis recentemente, tampouco encaixa co realmente acontecido a suavidade con que, desde os anos 90, adoitouse presentar a chamada Transición: todos os bens, e ningún mal, serían froito dunha inconsútil substancia exclusiva deses anos que median entre novembro de 1975 e outubro de 1982. Hai outros moitos momentos e asuntos, non precisamente de ton menor na nosa vida en común, cuxas limitacións resultan moi incómodas para tan alegres simplificacións cando necesitamos explicacións razonablemente máis luminosas.

As versións oficiais de moitos departamentos de comunicación e as súas terminais mediáticas adoitan xerar construtos opacos. O relato da “modernidade” da LXE, de Villar Palasí en 1970, se non é retomado desde antes de l936 non é intelixible. O historicismo providencialista dos programas escolares que tivemos que memorizar deixa moitas preguntas no aire: unha insólita Cruzada en pleno século XX aparcaba sistemáticamente as vítimas e danos causados por tan violento acontecemento; o alarde vitorioso non tapaba o atraso que se instituía e, ao culpar á República, non logrou ocultar os afáns que, ao longo de todo o século XIX, lograran abrirse cara a un sistema educativo máis democrático e aberto. Aquela dinámica narrativa xa quedou en evidencia coa investigación de Yvonne Turin, en 1959, sobre a educación española na Restauración canovista. Publicada en España en 1967, unha introdución de Laín Entralgo pedía desculpas polo que creran un deber nos anos 30 e, sobre todo, polas actuacións contra a ILE e as súas derivaciones. A grandilocuente historia oficial cara a un Imperio do pasado silenciaba os múltiples atrasos que tiñamos no día a día. Ata a segunda metade dos anos cincuenta non se recuperaron algúns indicadores do nivel de vida anterior á sublevación militar e, mentres en Europa funcionaba xa o Estado de Benestar de “os trinta gloriosos”, as cifras das escolas que deberían construírse -no Primeiro Plan de Desenvolvemento- seguían sendo as que planificara a República. Unha testemuña como Marta Mata recordaría en 1976, nun memorable artigo de Cadernos de Pedagogía (Supl. Sept.), o contraste entre a doutrina pedagógica oficial imposta en 1939 e o que, a finais dos sesenta, empezaron a vender coma se de modernidade se tratase cando eran didácticas anticuadas. En 1999, esta ilustre pedagoga aínda falaría como dun soño cando suscitaba unha boa escola pública para todos. En definitiva, aqueles relatos -de gran empaquetado nacionalcatólico- nunca contaron o tempo perdido para a educación dos cidadáns españois, que nos anos seguintes a 1970 non serían rescatables.

En canto á Transición postfranquista, a preocupación por que non se notase o difícil que era favoreceu que perviviran fortes continuidades da etapa anterior. Non todas son achacables a un evasivo “non se puido facer máis”. Algunhas quedaron reflectidas no ambiguo art. 27 da Constitución (1978), na moi explícita LOECE (1980) e na nonnata reforma de EE.MM., cuxo proxecto fixo coñecer Ortega y Díaz-Ambrona (1981) sen tempo para que alcanzase a ser lei. Tamén o trato co profesorado foi moi expresivo do papel real que se pretendía seguir asignando a mestres e profesores. As distintas peripecias que, por exemplo, tiveron os PNNs e os modos de acceso á docencia, foron máis propias de ocorrencias para sacarse de encima un problema engorroso e urxente, que estratexias meditadas para a súa boa formación. Co agravante, de que ese itinerario chegou ata a LOMCE (2013), o último con que se tratou de regular o sistema escolar e as bases dun definitivo Estatuto docente. A xenealogía desta última lei vén daqueles antecedentes da UCD, aos que ha de engadirse a LOCE que Pilar del Castillo deixou no aire (2002). Pero, ademais, tamén ha de contarse con que moitos colectivos de profesores sempre sospeitaron que os alternativos gobernos intermedios do PSOE viron no sistema educativo escolar un asunto de menor entidade. Por máis que a LODE (1985), a LOXSE (1990) e a propia LOE (2006) teorizaran amplamente sobre iso de modo máis atractivo que o PP, Alfredo Pérez Rubalcaba recordou pouco antes do 20-D que unha mellor formación do profesorado requiría outras atencións. É dicir, que máis que mellor que o pasado, o futuro adoita ser unha continuidade máis deteriorada do que hai se non se remedia a tempo.

Maridaxes de comenencia

Abundou no presente o mirar aquela malfadada guerra como moda literaria, pero con pouca fortuna para ver máis aló do convencional. David Becerra, que analizou máis de cen novelas últimas, viu que tenden a “reproducir a propaganda franquista e o final feliz da Historia”. Iso pode explicar que sigamos máis ou menos onde estabamos en canto a criterios valorativos do presente, condicionantes dun futuro máis xusto e humanizado. Neste futuro daquel longo pasado seguen continuidades educativas de cando a etapa nacionalcatólica. Inmóbiles coma se dun pacto de imposible revisión se tratase, sobreviven colonizando o sistema educativo de forma poderosa: a formación do profesorado, o currículum, a distribución de recursos e outros moitos dos seus aspectos significativos. Nestes escasos días de tránsito ata o 26-J, podemos axexar a pista de termos equívocos como “liberdade de ensino” ou “liberdade de elección de centro”, “calidade” ou “excelencia” para confirmalo. Veremos que se repiten de novo ata que non entendamos que significan: esa é a cuestión a non perder de vista. Non gañarán a outros do ámbito máis propiamente económico como “produción”, “recuperación”, IPC e similares. Tratarán de casalos entre si, coma se o mellor futuro para a educación de todos fose este maridaxe de conveniencia, con que tratarán de entreternos os partidos en liza. Mellor que deixarse arrastrar por ningunha sigla, o votado outras veces ou unha probable inclinación última á abstención, recomendable é analizalo previamente. En moitos programas, o futuro pode volver ser o pasado de cando, en 1901, o Conde de Romanones, o segundo ministro de Educación que houbo en España, replicáballes aos seus oponentes no Congreso de Deputados: “Por que sodes partidarios da liberdade de ensino? -Porque esa é a única que vos aproveita, e todas as demais liberdades son para vós mortais inimigos”.

Cansazo e empezar de novo

Con paciencia, poderase ver que trae consigo a aplicación, por primeira vez este 26-J, do art. 99.5 da Constitución, ao dar por suposta a posible mudanza ou dificultade dos tempos que corren, pero non necesariamente a súa mellora futura, que queda en mans dos cidadáns e os seus representantes de novo. Os sindicatos tamén pedían o día un demaio unha participación “masiva” na próxima cita electoral para que houbese “cambio”. Pero xa pode adiantarse -sen dramatismos- que o que veña a finais de xuño non necesariamente democratizará máis equitativamente a atención partidista aos urxentes problemas que temos; entre eles, a educación, coas esixencias que iso comporte. Tamén se pode anticipar que, para logralo, seguirá sendo imprescindible non deixarse arrastrar polo cansazo ou o desdén, porque vivir é empezar de contino. Non hai outra forma de facer camiño se queremos facer que o necesario sexa posible.

TEMAS: Eleccións 26-J. Participación electoral. Abstencionismo. Propaganda. A Historia/publicidade. Progreso/atraso. Presente/futuro. LGE. Transición. LOMCE.

Manuel Menor Currás.

Madrid, 02/05/2016

Estamos espertando das expectativas do 20-D, pero a LOMCE e as súas reválidas seguen aí

Mentres as desigualdades de partida sigan sendo o gran problema inatendido, o noso sistema educativo, sempre selectivo, seguirá sendo anómalo e incompleto. Nin con tres reválidas mellorará: xa as tivemos e non foron a solución.

O bloqueo dun suposto mandato electoral do 20-D non nos fai máis sabios -cada vez parece que saibamos menos-, pero volveranos máis escépticos. Como case todo, a Educación admite moitas miradas, ningunha desinteresada e neutral. Non é algo co que nazamos e, ao falar dela, facémolo cos prexuízos do interiorizado como normativo para o grupo social con que nos identificamos. Non será fácil sacar adiante en boa harmonía e consenso un arranxo decente e moderno dos atascos que temos como país. Desde os nosos particulares construtos establecemos peculiares éticas da razón práctica e dogmatizamos. Hai días que o empezamos a ver nas desculpas que adiantaban os xefes de partido: ninguén foi. Vémolo tamén a diario nas escusas fronte á flagrante corrupción rampante. Cando alguén de sonoro renome foi pillado nun renuncio, é inusitado que tome como norma o ben do conxunto social. É máis, consubstanciar o ben común co particular converteuse en criterio moral dos que nunca se ven afectados polas crises nin polas súas derivacións. Está de moda, en todos os ámbitos, a restrición mental.

Miradas satisfeitas

Facerse rico, por exemplo, pasa ordinariamente por esta regra. Se habemos de facer caso a unha análise de Moisés Naím, o 13 de marzo de 2011, os datos da revista Forbes indicaban que en moitos países, “estar cerca do goberno é unha ruta máis segura para chegar á lista dos megamillonarios que estar preto dos consumidores. O factor crítico do seu éxito é o Estado e non o mercado”. Case sempre foi así, sen máis mérito que o de estar no sitio adecuado no momento oportuno para a súa ambición. Unha vez lograda, aleccionan aos demais terrícolas co seu egocéntrico sentido do ben e a verdade. É xente satisfeita, como lles chamaba Galbraith en 1992, e a miúdo nótaselles demasiada fachenda, esa moda intelectual que analiza Sánchez-Cuenca. Só algunha pena parecen mostrar algúns por non lograr ser gobernadores civís naquela España en que selo era exercer un señorío feudal. Para opinar sobran eles e tan perfecto é o seu mundo que, como no Paraíso bíblico anterior á estupidez de Eva, todo segue ao alcance dos máis talentosos e só os bobos non gozan deste privilexio semidivino. E, por se a natureza non procedese adecuadamente, o sistema educativo debe determinalo inequivocamente.

De feito, Darwin sempre foi visto con receo polos que trataron de educarnos, pero a educación española practicou habitualmente o darwinismo cultural e educativo. Desde o principio, as cifras dun analfabetismo prolongado máis do necesario recórdano, igual que a expansión a contagotas da escolarización básica. Tiveron que pasar máis de 130 anos para que esta cobertura mínima alcanzase ao 100% todos os menores de 14 anos, cando estivesen moi avanzados os anos oitenta do pasado século. Non todos, ademais, foran igual de aptos: os máis pobres, as mulleres, os nados en zonas rurais e nalgúns barrios periféricos, tivérono peor. Tan profundamente “natural” foi esta selectiva desigualdade que aínda é detectable no InformePIAAC. Probablemente deban pasar outros 130 para que teñamos “a educación” debida a que todos os cidadáns teñen dereito e non tan só unha diversificada escolarización. O mundo simple e o “sentido común” da xente satisfeita non o integra. Seguen escusándose, como fai anos, coa repulsiva “envexa igualitaria” dos perdedores desde antes de nacer.

Paralelismos

Por iso existen as reválidas educativas. Ante todo, como freo, pexa ou atraso na extensión dun dereito principal de todos os cidadáns. Son paralelas a outras moitos impedimentos, limitacións e recortes en dereitos políticos, laborais e sociais, ou no que viñemos a chamar Estado de benestar, máis tardío e mediatizado que noutros países. Aí está, como exemplo, a historia do voto: a súa universalización masculina non chega en España ata 1890, logo dun amago en 1869; o recoñecemento do feminino atrasouse a 1931; un e outro, de todos os xeitos, entrarían en prolongada corentena ao ritmo de ditaduras e autoritarismos varios. Anteriormente, o voto censitario, instaurado en 1834, só recoñecera representación aos que pagasen a Facenda: aproximadamente o 1% da poboación; en 1876, só alcanzou a un 5%. Se se toman como referencia comparativa as primeiras regulamentacións protectoras de nenos e mulleres no traballo, o panorama de reticencias aínda é máis duro. Á tardanza en suscitarse seguiron acesas críticas de xuristas e escritores que consideraban insoportables e custosos os trastornos que lles carrexarían aos empregadores. Sellarés i Plá, representante dos empresarios téxtiles de Sabadell, legounos un opúsculo que probablemente algún defensor das variadas selectividades que a nosa sociedade ten aínda regulamentadas, lería para inspirarse: El trabajo de las mujeres y de los niños (1892). A lóxica individualista da alegalidade dominante antes de que a Comisión de Reformas Sociais promovera algunha reforma respecto de “dereitos no traballo”, sempre foi contraria á saúde e intereses dos traballadores. Os historiadores da Restauración canovista adoitan citar máis a outro eximio conservador do statu quo, Alberto Bosch, que por entón xa era un experto en anfiboloxía: “Limitar o traballo é a máis odiosa e a máis estraña das tiranías; limitar o traballo do neno é entorpecer a educación tecnolóxica e a aprendizaxe; limitar o traballo das mulleres é ata impedir que a nai realice o máis fermoso dos sacrificios: o sacrificio indispensable nalgunhas ocasións para manter o fogar da familia”.

Temperá inquietude

Non debese estrañarnos, xa que logo, que, cando o día 21/04 once Comunidades cuestionaron a decisión normalizada na LOMCE dunha reválida no mes de maio entrante ao alumnado de sexto (de Primaria), volveuse a ver a gran dificultade para avanzar cara a un consenso educativo coa igualdade como centro inequívoco de formulación. Méndez de Vigo, preservando a orde lexislado polo seu partido, limitouse, sen máis, a proclamar: “se está na lei, todos farán a reválida”. Actitude que remarcou o “diálogo nacional” que propugna o continuador da obra de Wert. O día 22/04, o Colectivo de profesores Foro de Sevilla cuestionou criticamente “para que serven as reválidas e outras probas”, á vez que recordou que o pasado día cinco de abril este Congreso xurdido do 20-D rexeitara a aplicación das reválidas. Ese mesmo día, a cambio, o 22/04, EuropaPress repartiu un texto en que reivindicaba as bondades da tradición selectiva do noso sistema educativo: para que “seleccione aos que chegan á Universidade”, ao “máis apto ou preparado”. Porque “o descoido ou a desgana non contribúe a crear unha sociedade mellor, e igualala cos dilixentes tampouco”. O comentarista regañaba: “a algúns conselleiros de Educación non lles gusta a reválida de sexto, e pretenden rebaixar o seu impacto”. E, de entrada, xa se queixaba do desperdicio: “É duro pagar para manter estudantes que non estudan ou non se preparan” (Sic).

Tan rotunda e tallante opinión dunha axencia fundada en 1953, supostamente para propagar a “objetividad” e “neutralidad” ante os seus suscriptores, debería aplicarse -polo menos con similar entusiasmo- aos devotos do chamado “capitalismo de amiguetes”, tan practicado polos que agora frecuentan os xulgados por mor do seu exceso de celo. Tamén podería asignarse con gran propiedade a cantos practican ese estilo en negocios de educación subvencionados e, sobre todo, vendendo este crecepelo de probas estandarizadas para descubrir a “os mellor preparados”. Pero aplicada de xeito tan alegre como pouco analítica á proba debatida estes días para Sexto de Primaria, é unha extemporánea e nada ecuánime extrapolación, por moi habitual que sexa opinar impunemente sobre o que probablemente se queira ignorar case todo. Neste nivel educativo, os nosos estudantes teñen doce anos. Fáltanlles aínda outros seis como mínimo para acadar a Universidade. Mentres prosiga o sistemaLOMCE -cando menos ata o 26-J-, nese tránsito aínda haberán de afrontar outras dúas reválidas para poder logralo: unha aos 16 anos, ao final de 4º de ESO, e outra aos 18, logo de 2º de Bacharelato. Conste, ademais, que levan encima xa varios saltos de obstáculos previos a sexto: os do curso a curso e, de entrada, o non pouco dramático da elección que deban facer os seus pais para optar por un ou outro centro da tripla rede existente no sistema educativo español. O risco de acertar non é baladí: o exercicio desta selectiva “liberdade” de elección vén determinado, principalmente, por cuestións tan “naturais” como a posición social e económica da familia, condicionantes da súa ansiedade por acertar no posicionamento simbólico ante os demais.

Volver, volver

Outrosí deberían non esquecer os mitólogos das reválidas e as súas selectividades. Para convencernos da bondade de que a súa crenza ocupe as nosas neuronas, antes de que teñamos novo Goberno cara á segunda parte do verán deberían explicar o seu empeño en volver a políticas que algúns deles sufriron antes de 1970. Desde a Lei Moyano, en 1857, a selección viña dada de seu. O sistema, curto en escolas de Primeiro ensino, era pródigo en analfabetos; moi restrinxido na Segunda, case só alcanzaba a unhas aínda moi débiles clases medias, razón principal do nome dese nivel educativo. Aínda así, aínda na LOEM (1953), e en sucesivas regulacións de 1957, 1963, 1964 e 1967, estableceron formas de limitación selectiva. Ata que, a impulsos do desaire do que preceptuaba a OCDE desde 1961, houbo que modificalas. No “libro branco” que precedeu á LXE como Bases para unha política educativa (MEC, 1969), Villar Palasí e Anxos Galino procuraron que quedase claro que moitas dualizacións segregadoras que tiña o sistema eran anómalas. Os ítems 4, 7, 10, 11 e 12, así como os 117 a 120 deste libro, confesan a súa inadecuación ao que o sistema debía proporcionar ás novas demandas dunha sociedade cambiante e, por iso, as probas, controis e exames que tiña o sistema (no grado elemental, grado superior e Preu) foron acentuadas aí -oficialmente- como “defectuosas”, “reducionistas”, “insuficientes” e de pouca fiabilidade. En consecuencia, este renovado apaixoamento que mostran moitos dos outrora críticos con ese sistema debería ser denominado, en expresión do citado Moisés Naím, “necrofilia ideolóxica”, dado o seu empeño en “volver a ideas mortas que xa foron probadas e fracasaron, ou defendendo crenzas cuxa falsidade quedou demostrada” (Repensar el mundo, 2016: pg. 101).

Que tal necrofilia sexa unha patoloxía non impediu a súa propagación no BOE nin que, ao que parece, non vaia a proseguir aí para proveito dos quen, selectos de nacemento, nunca tiveron nin terán problema. A lexislación educativa foi reincidente en propagar as certezas deste mal arranxo para a maioría de estudantes. Os defensores de fiar a calidade educativa á excluínte selección e ao puro esforzo persoal -sen máis nada que evaluar para que “o impacto” repercuta onde debe- nunca estiveron de acordo coas mínimas aperturas da LXE. Alegaron, entre outros pretextos, baixada “do nivel”, “masificación” e vulgarización das acreditacións académicas. Andando o tempo, ata amentarían que a LXE tiña un contaxio decadente do 68 parisino (). E non tardaron moito en renovar e acrecentar o “tamiz” regulador do fluxo estudiantil cara aos niveis medios e altos de estudos. En 1974, Martínez Esteruelas -responsable da pechadura da Universidade de Valladolid a 8.000 estudantes en 1975- xa adiantou a súa predilección elitista coa Lei 30/1974 (BOE do 26/06/1974): logo de tres anos de BUP, o COU e a súa proba de selectividade constituíron o acceso normal á educación universitaria que estivo vixente ata agora. É interesante anotar que, mentres tanto, en canto a formación do profesorado e cualificación interna dos centros non houbo preocupacións oficiais especialmente significativas, o que indica por onde ha ir preferentemente as preocupacións do “impacto” avaliador.

O mantra da selectividade e reválidas como símbolo de calidade e excelencia, tendeu a incrementarse ata que chegou a LOMCE (2013). Coas súas tres reválidas e outras discriminacións é a culminación dun persistente anhelo nunca esquecido. Significou a superación de dúas grandes frustracións anteriores. Pilar del Castillo xa o explicitara na súa LOCE (2002). E antes dela, quedara nonnato un proxecto reformista da UCD en 1981, en que Ortega Díaz-Ambrona pretendía a cuadratura do círculo: un bacharelato que aparentase igualdade de oportunidades pero que fóra moi selectivo e, ata, adaptable á opcionalidade das diversas clientelas sociais. Algo moi en consonancia coa LOECE (1970) que viñera a confirmar e asegurar o imposto respecto de a estrutura dualizadora dos centros educativos con decisións tomadas desde os inicios da etapa predemocrática. O Título 4 desta lei tiña algunhas novidades en canto a dereitos e deberes dos alumnos, pero os Títulos dous e tres ?o seu centro neurálxico- diferenciaban claramente titularidade, dereitos e xestión de centros públicos e privados. Os seus intereses e idearios particulares quedaban garantidos independentemente dos plans que para a escola pública debería haber.

Revalidando “a cuestión social”

Se non se quere enigmático este deambular polos temperáns adiantos da selectividade con equívocos tópicos repetitivos dun pasado nada exemplar, e de verdade se interesasen por un ensino envidiablemente digno para todos os cidadáns, deberían explicar que facer con situacións problemáticas para a “harmonía social”. Iso que no século XIX a xente ben pensante denominaba “a cuestión social”, segue existindo, e máis neste momento de crise, cando aumentan os sen recursos e con grandes dificultades. Segundo datos da Rede Europea contra a Pobreza e a Exclusión (EAPN), xa son 13.657.232españois, dos cales 3,2 millóns viven en “extrema pobreza”. É dicir, que o 29% da nosa poboación ou é pobre ou pauperizable. Non se ha de botar en saco roto, ademais, o que segundo explican institucións activas nestes medios, como Save the Children, está sucedendo cos fillos destas familias. Case exclusivamente escolarizables nos centros públicos, son os mellores candidatos a ter problemas de rendemento e abandono escolar. As súas historias ninguén pode alegalas como ignotas e, nun Estado democrático, non poden circular como meramente atendidas desde solidariedades máis ou menos voluntarias da caridade ou a beneficencia. Con máis motivo que os sociólogos investigáronas reiteradamente. É clásico o estudo sobre a estrutura escolar, en EEUU, de Bowles e Gintis (1985), ou o que publicaran xa en 1971 Baudelot e Establet, á propósito de La escuela capitalista en Francia. E en España, é especialmente digno de recordo Carlos Lerena por mor de: Reprimir y liberar (1983) ou a súa coordinación de Educación y sociología en España (1987).

As tranquilizadoras selectividades e as súas formulistas reválidas, reprodutoras do que “a natureza” dá de si, deberían obrigar aos seus defensores a que, ao falar de esixencias dunha boa educación “para todos” se sinceren: Que é o que fai, logo de tantos anos e presuntos “esforzos”, que aínda non pasen do 8% os fillos de traballadores que acceden á Universidade? Que traballo espera, nesta situación de empobrecimento crecente, aos desta contorna social que logren acceder a ela? Ser intelixente, se son pobres, conduciraos á riqueza? A todos os intelixentes? E aos que ditaminemos que non o son, a onde lles predestinamos? Supoñendo que acceder á Universidade, fóra un bo itinerario para enriquecerse ou simplemente vivir decentemente, logo dos recortes destes últimos anos en máis dun 30%, pode dicirse que toda persoa intelixente, poderá facer estudos superiores se se esforza?

Incerto 26-J

Foi difícil -se non imposible- o rigor en cuestións de Educación despois do 20-D e existe o risco engadido de que ese baleiro siga existindo despois do 26-J. Seguiremos cada cal co noso ensoño particular mentres as reválidas LOMCE continúan aí. Non estenderán a equidade educativa, pero amplificarán os pretextos no seu contra, para preservar “a distinción”, que diría Bourdieu. Xusto agora, cando ameazan máis recortes a causa do déficit e deberiamos estar falando, máis ben, de canto poida facer máis accesible a todos os cidadáns o coñecemento e destrezas que esixe o mundo actual, seguiremos soportando o que desta última lei orgánica se dixo cando foi aprobada por solitaria maioría no Congreso: castizo manual de autoaxuda selectiva para favoritos satisfeitos. Como mecanismo para “mellorar” o sistema, esta volta a tanta reválida e exame externo acrecentará, baixo capa de “transparencia”, as xustificacións burocráticas para proclamar -sen complexos- o pouco que nos importan os obxectivos europeos Horizonte 2020, nin os que previamente se adoptaron como Marco para a cooperación europea en educación e formación (12/05/2009). Agora que Jorge Mario Berdoglio comunicou ao lieber Mitbruder Hans Küng que podían debater libremente a infalibilidade papal, quedaranos a LOMCE como refuxio de prexuízos dogmáticos. E como reserva exótica: sóbrannos mozos desde moito antes de que poidan emigrar a Alemaña.


TEMAS: Avaliacións e reválidas. A reválida de Sexto de Primaria. Historia de selectividades educativas. “Cuestión social”. Save the Children. Eleccións e bloqueos. 26-J. Moisés Naím. Hans Küng. Papa Francisco.

Manuel Menor Currás

Madrid, 27/04/2016.

Segue estancada a situación, pero podemos ler; para saber máis e vivir mellor

As Feiras do Libro son, pese a todo, magnífica ocasión para buscar boa información e ter máis autonomía de xuízo -tamén menos prexuízos- respecto da educación dos nosos fillos.

Tal como parece estar o panorama, a posible repetición de eleccións xerais indicará que non habería argumentos xenerosos antes do dous de maio para que os partidos se comprometesen a unha investidura e posterior pacto de Goberno. Tampouco os atoparon para ocuparse de cuestións principais do sistema educativo, requiridas de coidadosa atención desde fai moito. Neste momento, só se atopan no seu lugar o tempo, a desigualdade e a desidia. Pese ao desencanto de tanta ficción, esta columna vai de libros. Trata de responder ao optimismo dos que, a despeito do que vivan ou oian en exceso, desexan decatarse de como fomos educados os españois. “Ler -dicía Juan Gelman- é unha forma de viaxar” de contino e espabilar a mente máis aló de todo prexuízo. Por iso é un problema o baixo nivel de lectura ou a existencia de profesores que non volvan a coller un libro, e menos se é de pedagogía, educación ou ensino, asuntos que, extrañamente, non os preocupan. A proximidade das Feiras do Libro é boa ocasión para un motivo adicional de pescudas nas casetas que pronto sairán á rúa. E este un probable guión de procuras.

. Os libros de historia educativa española adoitan ter o problema das historias que non terminan e en que case ninguén recorda como empezaron. Hai, con todo, dous autores especialmente fiables, conscientes de que a historia fana profesores, mestres e escolares a diario nas aulas. Manuel de Puelles Benítez, desde a súa cátedra na UNED, ocupouse máis estreitamente das políticas educativas a que habemos ter que aternos, da súa ideoloxía e limitacións. Vaia por diante que non hai políticas educativas sen ideoloxía. A educación, ámbito moi simbólico da cultura, estivo sempre moi pegada a xeitos diferenciados de pensar, decidir e facer. Igual que escribir, actividade que nunca será neutral, pois é en grao sumo artificiosa e necesariamente esixida de aprendizaxe continuada. Pola súa banda, Antonio Viñao meteuse desde a Universidade de Málaga, en moitos dos miúdos que han ir dando á nosa educación o seu xeito de ser actual, prestándolle particular atención á súa evolución durante o século XIX, etapa fundamental para entender se avanzamos e en que. Todo o que atopen destes dous autores axudaraos a entender mellor os desenvolvementos e contradicións que de contino experimentou o noso sistema educativo desde antes da primeira lei relevante sobre asuntos educativos, en 1857.

. Outro xeito de achegarse á historia da nosa educación é a través dos libros de texto que lle deron alma no día a día. Hai museos con esta razón de existencia, apoiada na melancolía infantil dos seus posibles visitantes. Hai, ademais, bos especialistas neste documentalismo tan atractivo da vida escolar. Agustín Escolano é un deles e, ademais, dirixe unha das mellores coleccións en Berlanga de Duero (Soria). Hai tempo, tamén Alejandro Tiana consolidou na UNED un bo proxecto de investigación: MANES, dedicado a escudriñar neste xénero de libros en desuso as certezas do que nos ensinaron no pasado. Estes traballos conforman unha boa guía de contraste para coñecer a modernidade do que se estea ensinando hoxe.

. Libros de asignaturas “especiais” como urbanidade, economía doméstica e primeiras lecturas, son a delicia de moitos coleccionistas. Algúns investigadores mergulláronse nestas e outras áreas moi sensibles do currículum. Os que vehicularon asignaturas obrigatorias cuxa docencia controlou Falange tantos anos, foron moi estudados desde distintos ángulos. Máis recientemente, os libros de Relixión católica suscitaron a atención de Emilio Castillejo Cambra, autor que tamén se ocupou dos libros de Historia que tiveron autorización oficial durante os anos do nacionalcatolicismo triunfante. Advertir do discurso propagandístico destes textos é penetrarse en como, durante xeracións, se tratou de impoñer unha esencialista visión de España, “natural” e “providencial”, que aínda é obxecto de debates identitarios. Da importancia que se dea a estas pervivencias dependerá que se trate de acudir a publicacións que documenten en directo que educación se desexaba. Moitas segue nas bibliotecas que expurgaron por entón. Por exemplo, estas: Miguel Artigas, Guillemo Rocasolano e outros: Una poderosa fuerza secreta: La Institución Libre de Enseñanza (ACNP-Editorial Española, 1940); Laureano Pérez: Yglesia y Estado Nuevo (Fax, 1940); José Pemartín, Qué es lo nuevo (Cultura Española, 1938); Enrique Herrera-Oria: Historia de la Educación Española (Veritas, 1941).

. Memoria e Historia entrecrúzanse e ata se confunden nestas procuras, porque houbo un tempo, nos primeiros anos trinta, en que se intentou unha forte democratización educativa. Enseguida foi violentamente frustrada e as represalias inquisitoriales que levaron a cabo os sublevados contra a República deixaron abundantes pegadas documentais co resultado de que a sistemática persecución dunha das mellores xeracións de intelectuais e docentes contraeu durante longos anos a educación e investigación en España. Os expedientes das expeditivas depuracións levadas a cabo contra mestres foron analizados por Francisco Morente, sobre todo. Enrique Otero dedicouse máis ao sucedido a profesores da Universidade Complutense e centros de investigación. E os institutos de Ensino Medio atraeu a atención de Olegario Negrín.

. A internacionalización actual do sistema e a importancia da OCDE a través de PISA en canto a determinar que importa na competitividade educativa -asunto principal neste futuro daquel ensino de entón- interesou particularmente aos sociólogos. Dous son destacables neste aspecto: Julio Carabaña e Pepe Saturnino. Desde a Complutense e desde Canarias, seguen as avaliacións que adoitan chamar moito a atención dos xornalistas e partidos políticos-, sen que por iso repercutan en na mellora do ensino, as súas formas e xeitos. Dito doutro xeito, non aumenta a calidade educativa, término este equívoco onde os haxa desde que nos anos 90 se puxo de moda para fustigarse entre si e non entenderse as dúas principais tendencias dominantes no panorama político. Irreductibles en aspectos principais, favorecen na práctica unha distorsión profunda dos xeitos de aplicar o art. 27 da Constitución.

• .Calidade educativa pode descubrirse, pese a iso, a través da experiencia escrita por profesores ou mestres a partir do seu traballo profesional. Entre esta literatura con gran compoñente autobiográfico e variopinto testemuño, destacan os que centran a súa reflexión no que custa lograr que a escola sexa un espazo valioso e relevante na vida de todos os nosos adolescentes. Esta perspectiva facilita ao lector externo ao gremio entender o que se esta xogando a sociedade no logro dunha educación democrática para as futuras xeracións. Neste sentido, son recomendables entre os máis recentes, os libros de Mª Ángeles Llorente Cortés: Escuela pública dignidad y compromiso, a cargo dunha profesora levantina empeñada desde moi nova en facer do seu traballo un espazo de aprendizaxe e convivencia valioso para os seus alumnos. E o doutra profesora, Pilar Montero: ¡Está ardiendo una papelera!, un dietario da directora dun instituto situado en zona social deprimida. Nel saen a relucir mil historias de ilusionado afán por sacar adiante o mellor dos profesores, estudantes e pais que alí concorren.
• Hai moitos máis libros, por suposto, centrados en cuestións didácticas ou pedagóxicas específicas. Hainos sobre as que nos últimos anos se situaron entre as principais preocupacións da escola. Outros, tamén, sobre cuestións sen resolver que, adicionalmente, atraeron decisións lexislativas de xeito frecuentemente sectaria mentres os problemas de fondo continuaban máis ou menos como sempre. Para esta parte, inzada de ocorrencias políticas de curto prazo, tamén existe bibliografía sobrada que deixaremos para outro momento. En todo caso, se alguén desexa seguir en directo, sen anteolleiras interpretativas de ninguén, que é ou está sendo a administración educativa española, non deixe de consultar en directo o BOE, os outros medios das Comunidades Autónomas e, para os tempos anteriores á guerra incivil, a Gaceta de Madrid. Neses sumarios pódese seguir, día a día, a postura do Estado respecto de case todo o que incumbe ao noso sistema educativo. Lexible desde casa a través de Internet, calquera lector pode descubrir por si mesmo gran parte das virtudes e defectos que pode ter. Os orzamentos xerais confirmarán por lei, cada ano, o grado de interese institucional por lograr un sistema digno e xusto, dúas calidades que deberían ser centrais na atención aos asuntos educativos de todos. Descubrirá, de engadido, que, con ese material, máis abundante que coidadoso, é moi meritorio o que foron capaces de lograr, complementariamente, as familias nas súas casas e os profesores e mestres nas aulas.
  
  .Cando lemos non estamos sos e enchémonos de razóns para ser máis esixentes. Manuel Fontdevila facía dicir na súa viñeta do 18/04 a unha comprensiva ovella: “¡Non se preocupen! ¡Nós facémonos cargo de todo!”. Mostrábase humilde con “escritores, futbolistas, actores, cantantes, grandes líderes, aristócratas, xente con postos de responsabilidade”. Á beira, un gran cartel anunciaba “España: onde todos comprendemos que se se gaña moito, moito diñeiro, debe dar moita rabia ter que pagar moitos, moitos impostos”. Estas paganas ovellas, xa fai máis de cen anos que “comprenderon” aos que seguen invocando presuntos “servizos sociais” para que os orzamentos do Estado subvencionen a súa peculiar liberdade de ensino. Seguirán sendo tan “comprensivas”cando se decaten do que lles recortarán desde Bruxelas a causa do incontrolado déficit das contas do Estado neste pasado exercicio? Obviamente, se as ovellas lésemos algo máis no canto de tragar o que nos conten, hai tempo que deixariamos de ser tan mansamente “comprensivas”.
  
  TEMAS: Lectura. Feiras do Libro. Historia da Educación. Memoria e Historia. Calidade educativa. Dereito á Educación. Educación democrática. Políticas educativas. Liberdade de expresión.
  
  Manuel Menor Currás

Madrid, 22/04/2016

En Educación -pero tamén noutros ámbitos- hai cambios que van para longo: as limitacións veñen de lonxe

No canto de clericalismo ou anticlericalismo, en asuntos educativos o democrático é falar de laicidade: falar menos de superioridade moral e invocar máis a igualdade de dereitos de todos.

Todo vai tan a présa que non adoitamos pensar as cousas na orde en que ocorreron. Somos o futuro dun onte que nos constitúe e tanto nos fiamos do que nos dixeron, que nin recoñecemos o que vivimos. Aínda que haxa “erros de explicación” flagrantes, a nosa comodidade indúcenos a crer só nas opinións que, entramentras, se mimetizan co noso eu. As notas do eixe cronolóxico que segue, incómodas se se empéñase un en mirar o pasado en complicidade co Dr. Alzheimer, só pretenden clarificar algo o aspecto de clericalismo/anticlericalismo que adoita alegarse ante a mención dunha posible revisión dos concertos educativos.

En 1517

As formas de laicidade diversificáronse ao ritmo do profundo corte na cultura de cristiandade existente. A Igrexa chamaba laicos aos do ”laos”, o pobo sen categorías diferenciais, os non relixiosos sensu stricto ou non consagrados ao servizo cultual e pastoral da propagación da fe. Desde 1517, en que Lutero plantou as súas 95 teses en Wittenberg, este contraste tendeu a acentuarse dentro do mundo católico. O gran conflito que suscitou foi de conciencia, ao negar a necesidade de intermediarios na relación relixiosa do crente. Ata os anos sesenta do pasado século, en que o Concilio Vaticano II lle prestou bastante atención a esta parte cuantitativamente ampla da súa Igrexa, a calidade de laico era pouco significativa por si mesma e sempre facía referencia subordinada ao maior coñecemento, orientación e dictames dos sacerdotes ou pastores. Nunha das sínteses catequéticas máis difundidas, a do P. Astete (1537-1601), a cuestión neurálxica do coñecemento -previo a todo asentimiento de fe- quedaba encomendada á Igrexa docente, á que habían de ser “fieis”. Á pregunta de que cousas eran as que debían crerse cando se esixía crer -o Credo, “todo o que está na Sagrada Escritura e canto Deus ten revelado á súa Igrexa”-, a súa resposta correcta era: “Iso non mo preguntedes a min que son ignorante; doutores ten a santa Nai Igrexa que vos saberán responder”. Aínda en Camino (Escrivá, 1934), un dos vademécums máis difundidos na España de postguerra, puidéronse ver moitas desas distincións. Por exemplo, na máxima 28: “O matrimonio é para a clase de tropa e non para o estado maior de Cristo”; ou na 61: “Os segrares só poden ser discípulos”.

En 1789

No entanto, o laico, pertencente ao ámbito da xente “común” do Terceiro Estado dentro da orde feudal clásica, protagonizou profundos cambios políticos a finais do XVIII: logo da Revolución Francesa, a xente empezou a ser considerada na Historia escrita como suxeito do que sucedía. No foro interno da Igrexa, este “signo dos tempos” tardou bastante máis en ser recoñecido e os laicos tiveron que esperar aos anos sesenta do século XX. Os procesos de aprecio e consideración cara á igualdade de trato -tamén de parte de quen rezan o “Pai noso”- sempre foron lentos, mentres a perspectiva patriarcal e etnocéntrica -da que o trato e recoñecemento ás mulleres segue sendo vítima- tendeu a ser predominante, coma se de algo “natural” e bendicido por Deus se tratase. Pasar do privilexio á normalidad do dereito común -podemos comprobalo- segue sendo custoso se nos educaron na diferenza ou a selección. E á Igrexa institucional tamén lle custou aceptalo. Puido verse sobradamente coa caída do Antigo Réxime, do que formaba parte principal. Arrastrou de inmediato cambios en canto ás políticas e actuacións de “cristiandade” a que estaba afeita. O término “Caridade”, por exemplo, moi preciado ata a primeira modernidad do século XV, crecera en desprestixio e foi substituído oficialmente por “Beneficencia”, con outra lexislación e administración “secularizada” para atender os problemas máis urxentes da pobreza. O profundo cambio afectaría igualmente ás relacións entre o moderno Estado nacente e a Igrexa, e o sucedido en Francia constitúe unha relevante referencia pese ás súas fluctuacións. Na Declaración dos Dereitos do Home (26/08/1789), a relixión católica perdeu a súa estatus privilexiado e a sociedade abriuse a unha maior tolerancia. As alternancias dubitativas entre ambas institucións, en canto a intereses temporais, continuaron ata o 09/12/1905 en que, por lei, “a República asumiu a liberdade de conciencia. Garantía o libre exercicio dos diferentes cultos sen máis restriccións que as que puidesen afectar á orde pública”(art. 1). E ao mesmo tempo, “non recoñecía nin salario nin subvención algunha ao culto”, debido ao cal foron “suprimidos dos orzamentos do Estado, das provincias e dos Concellos” (art. 2). Establecíase así a separación das Igrexas e o Estado a efectos de financiamento e así o fixo saber de inmediato o Gabinete do ministro de Instrución Pública, Belas Artes e Cultos.

En Italia, este trato coa temporalidade complicouse en torno a 1848. Pio IX estivo en risco de perder os Estados Pontificios, o que acabou sucedendo en 1870, e recluír no Vaticano. Ese Papa, en vista do que el mesmo estaba vivindo, deu cancha á “Acción Católica” propiamente tal, asociacionismo dos laicos para facer presentes na rúa “os dereitos públicos da Igrexa” e os seus intereses. Os seguintes Papas, León XIII, Pio X, Benedicto XV, Pío XI e Pío XII, atoparon neste instrumento -ramificado e especializado ata por sectores- un medio de amplificar a súa presenza social, retraída con tan rápidos acontecementos. Pero na organización interna deste activismo case sempre tendeu a prevalecer a preeminencia do consiliario, sacerdote ou relixioso que transmitía consígnas da xerarquía. Pese aos seus heterodoxias internas, sempre unha gran distancia conceptual respecto de o que o Vaticano II suscitaría na Lumen Gentium, en que os laicos pasaron a ser “parte constitucional da Igrexa”. Viña ser coma se recoñecéseselles a maioría de idade. Que pasase desde 1964, e no veña parar ata hoxe e se os laicos e laicas- teñen igualdade entre si e cal será o seu papel, dentro da Igrexa católica, respecto de “os ordenados” e a cantos exercen postos xerárquicos, é asunto en que os teólogos e teólogas de asociacións como a Juan XXIII aínda teñen moito que dicir.

En 1851

En España, en liñas xerais, a todo o anterior engádense algunhas peculiaridades que permiten entender mellor a incesante pelexa polo espazo simbólico -aínda que non só- da educación. Que ían producirse graves diverxencias neste profundo tránsito histórico desde o século XVIII, puido verse xa nas Cortes de Cádiz. Blanco White, a quen se fixo referencia fai uns días neste blog, foi testemuña, viviuno e sufriu co exilio. Xa foi tardanza ter que esperar á morte de Fernando VII (1833) para que, por exemplo, desaparecese a Santa Inquisición, se introducise algo de representación -censitaria- no aparello do Estado ou se modernizase levemente a súa Administración. Pero, pese a iso, non nos privamos de varias guerras civís -as carlistas fórono e moi dramáticas a conta de “a tradición”- nin de abundantes golpes de Estado. Toda “innovación” democratizadora foi pretexto de rifa: Larra, desesperado, deixouno ben contado. E para que tanta senrazón se amortecese un pouco e Isabel II tivese algún respaldo, asinamos en 1851 o Concordato co Vaticano. Os seus artigos 1 e 2 non só ían ter peso permanente no xogo político -e na lexislación educativa- do século XIX. Desde entón a hoxe, o Concordato de 1953 veu confirmar aqueles privilexios -supostamente rotos na II República-, que empezaran a formalizarse con decisións da Junta de Burgos antes da Carta episcopal colectiva (01/07/1937). E os Acordos de 1979 seguen pesando fuertemente nos concertos educativos, na presenza da Relixión no currículum e noutras determinaciones da vida colectiva. Son perceptibles nos orzamentos do Estado ou doutras institucións públicas con distintos convenios e exenciones, e outras confesións relixiosas demandan similar trato.

En 1857

Se se ten en conta o que pesa o pasado histórico, faise rara a escusa de quen, cando de revisar a cuestión dos convenios ou “concertos” educativos se trata, alegan que “de novo estamos cos prejuicios do vello clericalismo e anticlericalismo”. Se este fose un sólido argumento -tan prexuizado como inexplicado para hoxe-, sobradamente incoherente sería o sistema educativo que se logrou construír desde 1857. Desde o punto de vista estritamente histórico, soaría a excusatio non petita ou -como están dicindo do exministro Soria- un grave “erro de explicación”. Non estamos no ano cero e non se pode obviar como no facerse da educación española desde a Lei Moyano, nunca perderon comba e, menos desde 1936, en que colleron a exclusiva, inspirados na encíclica Divini illius Magistri (Pio XI, 31/12/1929). Os debates parlamentarios do século XIX, especialmente desde 1868 e o seu correlato político nas decisións executivas e en canto deixaron escrito, teñen inmenso interese para ver que acabaría sucedendo desde o final do primeiro terzo do século XX. O BOE completo -e, antes, a Gaceta de Madrid- dan conta deste trampantoxo argumental. Fácilmente consultables desde Internet, permiten ver como só nos brevísimos momentos en que houbo verdadeira preocupación, e non simple invocación baleira á liberdade democrática, houbo afán por unha educación digna e accesible a todos. E non aparece, con todo, que no longo dominio que exerceron sobre o Boletín Oficial, os sindicados na onda do privado-concertado - clericales, ¿non?- interesáronse moito por tal formulación da educación. Tendentes sempre a dar acubillo aos que podían “estudar” e moi pouco aos que apenas podían “ir á escola”, porque non había-, ata 1979 nin sequera puideron certificar a simple escolarización de todos os nenos e nenas españois menores de 14 anos. E foi entón, de engadido, cando volveron insistir coa LOECE (BOE, 27/06/1980), para asegurar o levado a cabo en tantos anos. E por entón foi tamén -antes da LODE (1985) e da LOXSE (1990), en que tanto lles garantiron os lexisladores socialdemócratas- cando empezaron a montar as campañas en torno á “masificación”, “exebeización” e demais pretextos contrarios a unha elevación da dignidade de todas as escolas e institutos. Na última Lexislatura acabamos de ver reverdecer o espectáculo dese estilo de preocupación polos asuntos da educación, sen que poidamos esquecer qué educación quixeron e contra que. A lista do que escribiron é moi longa, pois só eles puideron falar e escribir sen xerar desafecto ou contradición contra o que imperaba. Con editoriais como FAX, Véritas, Escola Española, Editorial Española, Gustavo Gili e similares, poboaron ampliamente as bibliotecas expurgadas naqueles momentos de maniqueísmo feroz. Hoxe, afortunadamente, cambiou moito esa forma de ver e, en moitos ambientes, nin sequera é xa arqueoloxía. Argumentar, xa que logo, desde a mera repetición do que se pode atopar naquela profusa literatura doctrinaria, só soa a insidia continuada para que a privatización siga crecendo imperturbablemente e en detrimento do ensino público.

E en 2016

Aos que pagan relixiosamente os seus impostos, válelles pouco, ata, a presunta superioridade moral que queiran expresar de continuo os administradores dos asuntos confesionais en España para soster moi particulares xeitos de entender “a liberdade de ensino” a conta dun presunto ben que fixesen ao Estado. Malia tantos anos de catecismo obrigatorio -e cando xa apenas queda un 2% de cidadáns que viva a última guerra incivil- se lles antolla mera cuestión de prolongación extemporánea do dominio e poder doutra época. Ao contraxeito de cantos ven neste asunto un modo de distinción social recoñecido, en torno a un 65% de cidadáns entenden que unha das reformas eclesiásticas nada cosméticas que daría moito crédito -evanxélico- aos que a defendesen sen restricción mental, sería renunciar aos privilexios educativos que lle confiren á xerarquía católica os Acordos do 79. Podería preceder -para maior rigor moral e político- unha avaliación seria de como cada un dos colexios que se acollen a tal convenio contribúa ontolóxicamente a un “servizo social” de todos os españois e non á seu segregación. Tamén en España -din- podería ser doutrina oficial o que en Francia fai tempo reclama o CEDEC (Cristiáns por unha Igrexa separada da escola confesional) e que, xa na sesión parlamentaria do 11 /12/1921, suscitaba o Abate Lemire: “cando se quere ser libre, hai que ser pobre”... Eu digo que, precisamente porque é un investimento do Estado na escola, os pais deben saber que as conviccións do seu fillo serán respectadas nesta escola. O propio da escola pública é que, posto que se financia co diñeiro de todos, debe respectar as conviccións de todos? Si queremos un ensino especial, distinto, separadamente, somos libres” (Henri Pena, 2009: Antología laica).

Tal como vai todo, o pasado segue pesando. Á luz do que din os medios e Webs de organizacións vinculadas tanto ao ensino privado, como á Conferencia Episcopal, á CONCAPA e demais organizacións da órbita de ruidosos beneficiados polos concertos educativos ou por descontos fiscais que poida ter nalgunhas Comunidades o máis propiamente chamada ensino privado, esta historia parece que vaia para longo. Veremos.

TEMAS: Ensino público. Ensino privado e concertada. Concertos educativos. Servizo social. Orzamentos do Estado. Concordatos. Acordos co Vaticano 1979. Laicos. Laicismo. Clericalismo/anticlericalismo