Contos longos

Hai moitas historias próximas en que a constante das repeticións de episodios e datos estatísticos atasca todo avance progresivo.

Aproximábase novembro de 1989 e Günter Grass publicaba É un conto longo, novela en que daba conta da Historia de Alemaña desde 1948 no recordo de dous amigos inseparables e complementarios, un deles un burócrata gardián das esencias do país, e o outro un homecorrente pero coñecedor do pasado. O que tendía a permanecer e o que estaba a cambiar dábanse a man nun momento especialmente significativo do século XX europeo.

Pasaron 34 anos e, como entón, atopámonos na dúbida se o máis propio da Historia é o que cambia ou o que permanece. Os asuntos que asolagan estes días os medios permiten adscribirse a unha ou outra teoría. Jano, o deus romano das dúas cabezas mirando en sentido oposto, rexe as transicións entre comezos e finais de acontecementos que volven enlazar con outros de aparencia nova sen resolver qué queda de antes. O que acontece en Palestina pode orientar a hipótese do que é a Historia actual. Os múltiples episodios que conta A Biblia, desde Abraham a Caifás –director do Gran Sanedrín xudeu que xulga ao Jesús do Novo Testamento-, reiteran guerras de maior ou menor alcance con exipcios, babilonios, gobernos helenísticos e romanos. Desde A guerra dos xudeus que relata Flavio Josefo no s. I, hai unha dispersión ou diáspora no 70 d.C., e pasarán caso 19 séculos ata que, en 1917, o sionismo logre coa Declaración Balfour o apoio británico ao restablecemento dun “fogar xudeu” en Palestina con tal que se respectasen “os dereitos civís e relixiosos das comunidades non xudías existentes”. Desde entón, a reiteración de enfrontamentos naquel territorio non cesaron: é interminable o conflito.

A prensa volveu a facer infografías das guerras de diverso calibre que houbo nese anaco do “Oriente medio” desde que o sionista David Ben-Gurión proclamou a independencia de Israel o 14 de maio de 1948. Desde 1946 viñan pelexándose cos veciños, e, desde ese mesmo ano houbo desencontros particularmente graves en 1967 (a Guerra dos seis días) e en 1973 (a Guerra do Yom Kipur), seguidos dunha segunda Guerra do Líbano (maio de 2000), e a Operación Chumbo, en Gaza, (a finais do 2008). Máis que unha consolidación, o Estado de Israel logrou, de guerra en guerra, ampliar o seu territorio a conta de Palestina e, contra o establecido en sucesivas sesións da ONU ou na Paz de Oslo (1993), no canto de concordia cultivaron sucesivas formas de reacción dos seus inimigos, a cuxo dereito de “defensa propia” chaman “terrorismo”. Esquecen, con todo, os xestos que eles mesmos fixeron nos anos corenta e, tamén, como nas súas formas de reaccionar ao atentado de Hamás, sobre todo na Franxa de Gaza –e oxalá que non prosigan en Cisxordania-, as súas formas de reaccionar ao atentado, eles mesmos axudaron a que nacese este grupo en 1980, e que están a saltar os límites dunha “guerra xusta”. Son moitas as instancias –incluídos as súas máis fieis aliados, os EEUU- que reclaman moderación á súa lexítima resposta militar e respecto ás persoas civís, condición practicamente imposible de pescudar, pero si fácil de intuír polos vetos á prensa e ante as imaxes que chegan de 2.200.000 persoas expulsadas da súa terra entre bombardeos constantes, reducidos medios de supervivencia e acumulación de mortos inútiles. A embaixada de Israel trata de lavar esa crise humanitaria con palabras solemnes do ocultamento. É posible así a paz en zona tan sensible?

Surrealismo semántico próximo

Entre outros moitos contos, nun que se desenvolve no noso país, a súa trama vén de 1857, en que viu a luz a primeira Lei de Instrución Pública. Para atallar a altísima taxa de analfabetismo, establecía a obrigatoriedade do Ensino Primario entre os seis e os nove anos de idade e prevía instaurar en cada provincia un Instituto de Ensino Medio e unha Escola Normal de Maxisterio; daba especial trato aos colexios relixiosos privados e reservaba para o Estado a xestión das Universidades. Segundo o artigo 97 daquela lei, as escolas de Ensino Primario estarían “a cargo dos respectivos pobos, que incluirían nos seus orzamentos municipais, como gasto obrigatorio, a cantidade necesaria para atendelas”, e, ao tempo, sinalaba que no Orzamento Xeral do Estado consignaríase “a cantidade dun millón de reais, polo menos, para auxiliar os pobos que non poidan custear por si sós os gastos” coas disposicións oportunas “para a equitativa distribución destes fondos”. Xa iamos con atraso e con escasos medios, pois en 1812 a Constitución de Cádiz expuxera algo parecido E seguimos atrasados; desde entón ata hoxe, a única vez que o Estado se ocupou seriamente deste asunto foi na Constitución de 1931 e nunha serie de disposicións como a creación de 7.000 prazas de mestres e prazas escolares. Nesa data, case a metade da poboación infantil non tiña escola, nin sequera unitaria, e proxectáronse 27.151 (o 76% das existentes), para o que, emitíronse obrigacións que lle desen cobertura económica. A carrerilla que colleramos con aquel proxecto cortouna a Guerra e seguimos con atraso: ata febreiro de 1957, o absentismo estatal non se ocupou de construír o que quedara sen facer, nin as prazas que necesitaba a crecente natalidade. Dezaoito anos máis tarde, en 1975, segundo o Padrón de habitantes de Galicia, ao redor dun 55% dos habitantes do medio rural aínda acreditaban unha Primaria incompleta, e que “máis do 86% dos que a fixeron non continuara outros estudos. Pasado o franquismo, en 1977, no punto IV.1 dos Pactos da Moncloa, quedou constancia de que “a democratización do ensino” tiña pendente a súa “gratuidade progresiva” e faltaban 400.000 prazas de EXB (A Primaria da Lei de 1970), 200.000 de Preescolar e 100.000 para o BUP (a gran parte da Secundaria de entón).

Pero o máis histórico –en datos oficiais- é que as reiteracións do problema de fondo seguen vivas neste tempo, supostamente o máis bonancible en moitas décadas. Imos pola novena lei orgánica para desenvolver o art, 27 da CE78 e, entre privatizacións do público e conscientes abandonos adoptados por diversos poderes socioeconómicos e quen controla o gasto educativo nas Comunidades Autónomas, a equidade dunha educación capaz de elevar o ton democrático da convivencia cidadá non é un obxectivo estratéxico: cento sesenta e seis anos despois da Lei Moyano, preto dun terzo do alumnado, con distintos graos de abandono escolar, apenas alcanza a ter a titulación da ESO. Desde 1976 en que se lanzou a Alternativa democrática no Colexio de Licenciados e Doutores de Madrid, basicamente aceptada logo por sindicatos de profesores, plataformas reivindicativas,partidos da esquerda parlamentaria, e as AMPAS da gran maioría de centros públicos, a historia da educación española segue tendo estas e outras reivindicacións. Cos mesmos problemas desde 1857, non dan para ter gran esperanza de arranxo.

TEMAS: Guerra Israel-Palestina.- Cambio e permanencia en Historia.- Terrorismo e defensa propia.- Guerra xusta e crise humanitaria.- Educación equitativa. 

MMC (17.10.2023)

Os intereses xerais

Entre o desiderátum xeral e a práctica política concreta adoita mediar unha gran distancia, xeradora de conflitos crecentes.

Os últimos acontecementos de Palestina, con guerrilleiros de Hamás saltándose con aparente facilidade a estrita vixilancia dun Israel mellor armado que ninguén, fai saltar moitas alarmas preto e lonxe dunha xeografía especialmente lacerada desde 1948. Nesa zona, o sionismo logrou facer efectiva, co apoio firme de Truman, a partición efectiva de Palestina; a cambio da axuda para que validase un segundo mandato, despois da brevidade do primeiro, a conxuntura propiciou o que os sionistas viñan pedindo desde a Declaración Balfour en 1917 e a Sociedade de Nacións en 1922. O establecemento dun “Fogar Nacional Xudeu” gañara en simpatía desde que, en xaneiro de 1945, as tropas rusas deran a coñecer os horrores do campo de exterminio nazi en Auschwitz.

Non é xustificable o da pasada fin de semana, pero é intelixible. No transcurso destes setenta e oito anos, a cohabitación prepotente a que os israelís someteron aos palestinos, deixou a estes progresivamente illados e sen vida propia; en Cisxordania e a Franxa de Gaza, os poucos que aínda quedan gravitan permanentemente entre a humillación e a depresión, mentres os vitoriosos de varias guerras demostran a diario como o suposto carácter moral e espiritual único do que, como proclamaba en 2004 o Programa de Xerusalén -o respecto mutuo do multifacético territorio xudeu, e a aspiración á paz e á mellora do mundo-, foron conculcados en sucesivos conflitos. Desde 1948, a superioridade técnica do Estado de Israel, encerrado na defensa dun solipsismo crecientemente conservador, foi exercitada como poderoso vixiante dos intereses occidentais. Desde antes de Alejandro Magno, esa área, sempre estratéxica nas comunicacións económicas e culturais da Eurasia política, o é na perspectiva doutros actores e, tamén, na dos líderes europeos, para quen “o ataque” “despreciable” -esta “horrible violencia” “indiscriminada”- esperta “a solidariedade con Israel”, a “consternación” e a renovación do “compromiso coa estabilidade rexional”. Nada dixeron, con todo, sobre como poñer fin á situación desesperada do 80% de quen, alén dun muro tan deostado como o de Berlín, subsiste grazas á solidariedade instrumental das ONG. Menos mencionaron o incumprimento por parte de Israel do establecido sobre a repartición do territorio. En definitiva, a “cuestión do Oriente medio”, que, desde 1948, constrinxiu máis a presenza palestina, segue sen resolver o interese xeral da convivencia plural. O poeta Mahmud Darwix, nado preto de Belén en 1941, morreu preguntándose, “en presenza da ausencia” da súa terra, se a terra é “a Terra de todos os homes”.

 Como un fractal

A estrutura do que sucede entre Palestina e Israel é un fractal repetitivo do que acontece entre Ucraína e Rusia.

En liñas xerais, reflicte así mesmo a que sostén as inestables relacións entre demócratas e republicanos de EEUU, constituíndo, mesmo, un paralelismo de asombrosas reiteracións co que todo cidadán pode atisbar na política española. Un día si e outro tamén, os líderes das formacións políticas anhelan transmitir que traballan polo interese xeral; dino de continuo para que non haxa dúbida da súa preocupación, tan grande que a maioría das veces en que mencionan o prezado sintagma, parece que cada un ten a exclusiva. Con tal intensidade fano, que sería ofensivo entender o prezado “interese xeral” de modo distinto ao seu; é dicir, que a idea que poidan ter os demais non ten valor e non serve de nada.

En termos estatísticos, tal como van as cuestións preparatorias para a viabilidade da segunda investidura á Presidencia do Goberno, pouco máis da metade dos españois está en desacordo con case a outra metade. Á parte, ou no medio, están bastantes delimitacións e matices respecto a o que uns e outros estean acordes en canto a “interese xeral”. Oíndoos a todos, aos seus voceiros, detractores e amigos, cae na conta do irredutible que é o fin último da Ética coas súas versións pragmáticas da gran lei do funil, en que o fin xustifica os medios sempre que vaian en beneficio da propia visión das relacións sociais. Non é só que cada cal fale da feira segundo lle foi, senón que, ademais, pugnará por que sempre lle siga indo ben, sen contar con que poida danar a outros tanta vantaxe.

O espello educativo

Con todo, non é raro que das sucesivas versións duns e outros, amigos e detractores, voceiros e contraprogramadores, se poidan ver consolidadas coherencias e incoherencias entre os devanditos e feitos. Educación é un deses ámbitos que mellor reflicten os valores, ideas e accións ás que dan valor os humanos noutros moitos planos da realidade. O que é ou non é a escola, o instituto, o colexio, a universidade e outros elementos do sistema educativo, é a súa repercusión inmediata; o que hai ou non hai, os medios de que dispón, os obxectivos a que obedece e a eficiencia que teña constitúen iso que tanto se invoca para falar da súa “calidade”. Ese conxunto é, en definitiva, o que fai que quen transita polo seu itinerario, poida dicir desa experiencia obrigatoria que foi un “fracaso” ou, ao contrario, unha marabilla.

Como queira que é de interese xeral, ademais, que o que fai ese sistema repercuta de inmediato en que a sociedade estea ben disposta a unha mellor convivencia, ninguén debera escandalizarse por que canto acontece entre israelitas e palestinos, entre ucraínos e rusos, ou entre faccións e partidos de diversa cor, estea a desenvolverse de igual modo dentro do sistema educador que logramos construír en España. Estamos nun territorio onde moitas cuestións estruturais de fondo interpretan o art. 27 da CE78 aténdose a maneiras formativas subordinadas “á orde sobrenatural e ao que esixa o ben común nas leis do Estado”, que dicía o art. 2 da Lei de Ensino Primario de xullo de 1945; os Acordos coa Santa Sé referendárono situando a Relixión, e asuntos lindeiros, como cuestión “fundamental” (arts. 1, 2 e 4 do Acordo asinado o 03.01.1979). Mentres, o paso polas aulas de máis dun terzo do alumnado segue sendo un “fracaso”: o 28% dos españois de 34 anos non ten a ESO, e España ten unha das taxas de abandono escolar máis temperán da UE.

TEMAS: Ética e Política.- Pluralidade cultural.- Educación e empatía social.- Coherencia e incoherencia política.- Violencia coxuntural e estrutural

MMC (10.10.2023)

Neoliberalismo e Educación

A gran cacicada dalgunhas arengas políticas consiste en desviar a atención dos problemas que aburan a todos.

Convocan ruidosas manifestacións que, na “rebelión nacional” que proclaman, a súa fidelidade a vellas alianzas non conta que o neoliberalismo estea a colonizar e hipotecando o dereito a unha boa educación.

 Pasado e presente liberal

Un pequeno libro, editado recentemente pola FECCOO chama a atención sobre o desgaste que produce á sa convivencia democrática. A relación neoliberal co ensino prolonga unha historia en que o seu labor era conservar o futuro sociopolítico dentro da “boa orde”. Pretendeuno sempre a catequese confesional e os seus “misioneiros” quen, para ter “bos fregueses”, procuraron preservar esa empresa cando, en 1892, o Estado francés quixo ter “bos cidadáns”. Isto explica que os obxectivos xerais da educación dos españois -que anunciou a Constitución de 1812-, descoidados coa súa conciencia crítica, os abafaran coa “urbanidade” debida aos principios “naturais” da Economía política e a altivez social. Desde a Lei Moyano (1857), aínda son excepcionais os momentos en que o Estado se empeñase en que a educación de todos fose emancipadora. A lexislada na Constitución de 1931 foi depurada severamente e, cando as xeracións de posguerra, xaxúas dela, referendaron a CE78, o optimista Estado de Benestar -que en Europa gozaban desde o Plan Beveridge (1942)- enseguida mostrou sinais críticos baixo a mirada atenta de Thatcher (1979) e Reagan (1980).

A caída do Muro de Berlín (1989) marcou a reversión das políticas sociais posteriores á IIGM. O neoliberalismo restaurou o vello liberalismo, e sucesivas reconversións dos modos de produción, folgas e crises, evidenciaron en España como as desregulacións das relacións laborais marcaban o camiño que un mediatizado sistema educativo mostraría desde a LOECE (1980): as oito seguintes modificaron a linguaxe pedagóxica pero non cesaron de repetir un “si pero non” parecido ao do ingreso na OTAN (1982). En Francia e EEUU, xa se estudaron os trazos desiguais que “a escola capitalista” propagaba ao ditado do libre mercado, e Carlos Lerena escribiu, en 1983, Reprimir e Liberar, e libros de socioloxía “crítica” andaron un tempo en mans de esperanzados docentes das “alternativas democráticas”, MRPs e poucos máis. Con todo, a doutrina do PP puxo en primeiro plano a “calidade educativa”, a “libre elección de centro” e a “competitividade”. Eran os anos noventa. Estes sintagmas -denotados de produtividade neoliberal- volvían reorientar “os obxectivos” e a “avaliación” que coa guía da OCDE/OCDE perfilaran, desde 1962, o fordismo e taylorismo curricular en proveito do “desarrollismo” da LGE (1970).

Antes da LOMCE (2013), os especialistas en “políticas educativas” escribiran abundante bibliografía para saber de que ía aquela fórmula máxica de “mellora da calidade” que pretextaba a 8ª lei orgánica do sistema escolar. Tamén algúns autores deste libro contribuíron a desvelar de que se había trufado o “aconfesional” sistema educativo xurdido do artc. 27CE e dos Acordos co Vaticano, unha amálgama que condiciona o presente educativo. Cuestión político-educativa pendente

Nestas páxinas, fan intelixible gran parte do ADN que circula nas aulas. Segundo Juan José Tamayo, urxe facer unha educación “alternativa”, capaz de xerar respostas “emancipadoras” ás propostas de odio, patriarcalismo e neocolonialismo e individualismo consumista que sementan a diario as prácticas neoliberais. Miguel López Melero dá a continuación as claves educativas para formar unha “cidadanía culta, libre, dialogante, solidaria, cooperativa, democrática, xusta, autónoma, pacífica e feliz”. Tal como o ve Mª José Parages (Proxecto Roma), a tensión para conformar unha educación cidadá ha que traducirse nun traballo curricular de aula “entre todos, e para todos e todas”; só unha educación pública consecuente pode logralo. Nesa liña, Xurxo Torres, entende que a función cabal de profesores e profesoras é ser “activistas sociais”; desvelar as incrustaciones neoliberais vixentes nas palabras, relatos conversacionales, medios de comunicación e, mesmo nas propias institucións, non é posible sen axudar ao alumnado para liberalas –e liberarse- dos significados antisociais.

Para erradicar as carencias que a hexemonía neoliberal deixa no sistema, Carmen Heredero, entende que é indispensable nutrilo con “a tolerancia, inclusión e liberdade a que colaborou o feminismo”. O sentido igualitario das súas iniciativas para erradicar comportamentos e actitudes patriarcais, é fundamental para o desenvolvemento dos dereitos humanos; sen un vixiante traballo pedagóxico por atender nas aulas ás alumnas e alumnos en igualdade, moitas desigualdades seguirán latentes, especialmente en canto a recoñecemento da súa diversidade individual. Á súa vez, Enrique Díez expón outras dúas cuestións das que máis tensan a sociedade actual: o fascismo e a xenofobia, outras dúas caras do mesmo afán de dominio que exhiben algunhas persoas e grupos. A formulación é moi clara: “Como é posible –pregúntase este autor- que tantas persoas pasasen polas aulas e o sistema educativo público durante a democracia, e defendan en pleno século XXI postulados e ideoloxías […] que apoian sistemas baseados no egoísmo e a lóxica depredadora do máis forte. Que fixemos na educación?”.

Responder a esa cuestión é máis complicado se se advirte que, na rede pública, é obrigada a Relixión como materia opcional, ou que é reclamo directo da oportunista “liberdade de elección de centro”. Enarbórao un crecente número de prazas escolares, privadas ou concertadas, moi superior ao de católicos practicantes, aínda que a consideración neoliberal da educación como negocio válese agora, sen tanta ambigüidade, de “proxectos” máis explícitos. No desenvolvemento da FP, por exemplo, a colaboración de instancias políticas retarda ou obstrúe que oscentros públicos impartan os módulos máis atractivos, mentres facilita que os rendibilicen os investidores privados.

A desleal competencia entre Privada e Pública só conduce a que, con parches de subsidiariedade –vixentes desde os anos corenta e cincuenta-, o sistema educativo nunca teña a eficiencia debida na convivencia cidadá. Segundo Rocío Anguita, é imprescindible “que sexa inclusivo, democrático e pendente do ben común”. Noutro plano , Nico Hitt entende que non é honrado que, cando ten que acoller toda a pluralidade, se centre en “a competición” e non en “as competencias” do alumnado. O que, como final constata, Borja Llorente é a confusa mestura actual da educación española, en que modos liberais antigos cohabitan con outros de aparencia actual facendo que un dereito humano principal “sexa visto, ante todo, como ben de consumo”. En coherencia, a dura realidade dos novos modelos produtivos esixe máis dispoñibilidade para a flexibilidade laboral e a súa desregulaciónnormativa ata a uberización. O cliente deste libre mercado educativo ha de crer, como expresa unha canción de Shakira, que o ten “todo para ser millonario, gastos caros, a mentalidade”, pero sen decatarse do seu salario. Non parece, en todo caso, que sexa ese o papel que -nin como comparsa- deba cumprir un sistema educativo público nun país democrático.

TEMAS: Neoliberalismo educativo.- Eficiencia educativa.- Políticas educativas.- Artg. 27 CE78.- Uberización laboral.

M.M.C. (25.09.2023).

Que igualdade?

A ansiedade política préstase ao abuso de palabras tan poderosas como as que foron lema principal da modernidade política.

Os líderes adoitan empregalas sen pensar moito, presionados pola urxencia de conquistar o favor dos seus oíntes. En vésperas dunha investidura, da que todo indica que será errada, este hábito tende a ser máis hiperbólico. A euforia partidista failles confundir as palabras e as cousas, como se puido ver no último mitin de Feijóo en Santiago; similares xogos de palabras de Sánchez se oiran oído pouco antes en Oroso.

Desigualdade lingüística

A proclama do líder do PP: “Imos defender a igualdade aínda que nos custe a Presidencia de España”, ligada a outro núcleo semántico como “Liberdade”, nun acto que levaba o lema: “Pola igualdade dos españois”, é todo un paradigma, tan polivalente como insignificante. O emprego altisonante de termos políticos tan valiosos equivale a verlle vantaxe a deixar as cousas a medio facer, pousada teima que denunciaba Larra cara a 1836: “Fágao vostede todo dunha vez, o día primeiro do ano, por exemplo. E os trescentos sesenta e catro restantes, que fai vostede? Folgar. Deus nos libre, a ociosidade é nai de todos os vicios”.

A lectura das noticias diarias dá múltiples indicios de que, ou moitas ganas ten o líder do PP de modernizar España ou, pola contra, a súa alegación pola igualdade non pasa dun tópico que, pronunciado nun contexto tan estraño como o destas vésperas de investidura, non pasa de clamor banal. Un bo contraste do valor real proporciónao o uso que, das linguas cooficiais, acaba de escenificarse no Congreso de Deputados. Tan tardía novidade é –segundo o círculo máis próximo ao líder- “facer o canelo”, unha perda de tempo. É dicir, que seguen, máis ben, coa súa tradicional minusvaloración de canto non sexa “en castelán”. Non lles importa que, na idea de igualdade idiomática imposta durante tantos anos, brillase a prepotencia. Por como falan deste asunto, menos lles importa que na vida escolar das xeracións que viviron a educación de posguerra, esa barreira da lingua fose para moitos alumnos e alumnas causa de minusvaloración ante outros colegas; tampouco recoñecerán que, fóra da escola, non fose infrecuente que, cando moitas persoas tiñan que realizar algún trámite, ao acovardamiento por falar soamente a súa lingua materna, fosen obxecto de burla para algún funcionario chusqueiro. Hai testemuñas sufridores de como aquela igualdade lingüistica foi ocasión para que, en moitos centros escolares (das chamadas autonomías históricas), os docentes menos preocupados polo seu alumnado, exercitasen con eles castigos absurdos. Aquel rastro volveron a mostrar estes días os contrarios a esta iniciativa igualadora, tan pagados de loitar “pola igualdade dos españois” e a súa unidade.

Desigualdades non só educativas

Hai moitas outras cuestións na vida pública, que deberían ser tratadas con máis finura por cuantos invocan estes termos. Non debera ser en balde lembrar como o fútbol feminino segue sendo obxecto de prepotencia de moitos dirixentes deportivos, e máis doloroso é constatar como a violencia “de xénero” xa suma 47 mortes este ano. Aínda que haxa quen negue este rumbo nos comportamentos violentos, cada día que pasa tamén medra o emprego exasperado da IA (intelixencia artificial): ata os rapaces a usan para facer bulling na súa contorna. Por todas partes bole ese afán desnortado de dominio e superioridade, empeñado en someter, humillar e controlar ao outro -e, sobre todo, á outra-, o que indica que a educación na igualdade é un traballo longo, lento e duro, ao que non axuda nada tratalo con tópicos publicitarios.

O labor das familias, e o que corresponde ao sistema escolar, é imprescindible para a convivencia democrática. Moitos responsables políticos, con todo, non son sensibles a que sexa equitativo o acceso de todos a un tempo educación profundamente democratizadora. A CE78 di na súa artc. 27, que ha de ser universal e gratuíta, pero na práctica -cando imos pola 9ª lei orgánica do seu desenvolvemento-, as medias tintas no desenvolvemento lexislativo dese mandato, sumadas a unha alternancia executiva que reproduce unha interpretación oposta e berrona en ambos  termos,  fan que o cidadán perciba que a igualdade-tanto a eductiva como a social- seguirá sendo pura utopía. Conste que son os políticos da á conservadora os que controlan en torno ao 80% do orzamento do sistema escolar; son competencia das Autonomías e en como o distribúen queda patente a súa descarada inclinación cara aos centros privados, mentres deixan a rede publica máis inestable, aínda que sexa a única a que ten acceso a maioría dos fillos de asalariados.

Esa desigualdade, congénita ao sistema escolar desde 1857, véñena mostrando os sucesivos informes da OCDE/OCDE; para 1970, en que axudou a formular a reforma da LXE, expuña que deberían crearse 2.700.000 prazas escolares que non había. Hai uns días, o último Informe desta organización lembraba que o 27,7% dos españois que teñen entre 25 e 35 anos só pode acreditar a ESO, cualificación insuficiente para o modelo produtivo actual. E explica, ademais, algo que -polo menos desde 2010- repite: os indicadores de abandono escolar, antes de terminar a ESO e despois, falan da desigualdade profunda do sistema: o consecuente “fracaso” da escola padéceno sobre todo os fillos e fillas de persoas traballadoras, e case dobra ao de quen se criou en ambientes de maior nivel sociocultural.

Non é natural, por tanto, a diferenza de resultados escolares, como tampouco o son as expectativas que xera nuns ou outros mozos e mozas o que se fai a diario na escola. A xestión política da escola pública é en boa medida responsable das variacións cualitativas da educación que temos. En lugares significativos como Madrid, a discriminación xestora existente acábaa de confirmar CCOO constatando como a diminución xeral de alumnado –pola crise de natalidade- apenas afectou ás unidades escolares do ensino privado, mentres recaeu en gran medida no peche selectivo das da rede pública. En síntese, o coidado destes centros desde Infantil e Primaria -e a diminución de privilexios aos concertados, en gran parte confesionais- sería o mellor modo de que calquera político demostrase que, cando fala de equidade, non fala por falar. O que están a facer coa educación de todos a conta do diñeiro de todos é profundamente inxusto. Condorcet –o gran promotor da escola pública en 1792-confirmaríao.

TEMAS: Igualdade política.- Igualdade social.- Igualdade económica.- Igualdade cultural- Igualdade lingüística.

MMC (19.09.2023).

É a educación pública unha “empresa estratéxica”?

Se a presenza de capital estranxeiro en empresas españolas suscita alarmas, a que existe no sistema escolar debera ser revisada a fondo.

A compra dun 9´9% do accionariado de Telefónica evidenciou que é unha “empresa estratéxica”; de formalizarse, STC, un fondo soberano de Arabia Saudita, pasaría a ser accionista principal. Apresuráronse a dicir que era un acto amigable na lóxica do libre mercado, pero aínda que expresaron que non tiñan intención de entrar na dinámica interna da empresa, enseguida apareceron voces discrepantes respecto á operación financeira.

Empresas “estratéxicas”

A condición “estratéxica” de Telefónica obriga a que non se vexa condicionado o secreto das súas innovacións, o control dos códigos de acceso a datos de índole militar e, tamén, cantos teñan que ver coas liberdades democráticas e a seguridade nacional. Por iso na UE teñen posta a atención na capacidade investidora de países como China ou Arabia, con recursos sobrados para intervir en empresas como as de telecomunicación, polas que se vehicula información sensible. Despois de que as autoridades militares analicen esta operación financeira, verase se pasa a ser efectiva. En todo caso, o aviso demostra como, na escena da Economía política internacional, formas innovadoras de neocolonización, son alleas aos intereses do desenvolvemento independente dos cidadáns dun país concreto. Outros, alleos, poden dobregalos e a globalización atopou maneiras de facelo, distintas do pasado. As empregadas nesta compra silenciosa durante os seis ou sete meses últimos darían para unha novela de intriga. Fan patente, ademais, a dificultade dos Estados –por “serios” que digan ser- para regular os fluxos do diñeiro na súa procura de rendibilidade. Ante as restricións reguladoras, o “libre mercado” adoita apañarse ben para aparentar vocación “social” nas súas operacións. A enxeñería de comunicación que despregan empeza por considerar o intervencionismo estatal como un grave pecado dentro da cultura económica reinante e, enseguida pasan ás maneiras prepotentes de imposición das súas condicións.

A alerta que a operación en Telefónica suscitou contrasta coas levadas a cabo en sectores como o eléctrico ou o bancario, en que empresas de implantación en todo o Estado ou tan só nalgunha Comunidade pasaron a ser xestionadas segundo os intereses de terceiros países, ben desde empresas públicas, ou ben desde outras privadas. A existencia de marcas empresariais en mans estranxeiras é un hábito xa arraigado en que autoestradas, transporte e grandes empresas están controladas por grandes grupos estranxeiros. En 2014, ElEconomista titulaba: “Os estranxeiros quedan con iconas empresariais, marcas senlleiras e edificios emblemáticos”. En 2022, Atlántico informaba de que“multinacionais estranxeiras e fondos de investimento toman o control empresarial de Vigo”. Titulares similares repítense , non só respecto a unha área concreta da Península, xa abarcan un tempo bastante longo, en que xa repiten o título dun libro de Francisco Jurdao Arrones: España en venda (Madrid: Ayuso,1979), en que analizaba o que, como secretario dun concello costeiro, detectaba en Málaga no transvasamento de leiras rústicas para hoteis, resorts e urbanizacións de estranxeiros. Segundo contaba nun artigo daqueles anos, ”o chourizo do seu pobo xa non era do seu pobo”: a súa produción e comercialización pasara a mans alleas.

Modelo produtivo/Modelo educativo

 A relevante presenza de capital estranxeiro en moitos sectores de actividade -incluídos os que xeran máis ocupación laboral- fala dos límites do noso modelo de produción. É difícil, mesmo, atopar un sector en que o concepto de “empresa estratéxica” non poida ser invocado para algunhas empresas como agora se invoca para que o Estado, coa súa acción de ouro, valide ou non a operación transnacional de Telefónica sen que España deixe de ter o seu control. Hai campos de actividade que, como a Sanidade ou a atención á terceira idade, cobren aspectos sociais principais, deberan ter dispoñibilidade, ante todo, para atender as dificultades da cidadanía. E nun Estado de Benestar non mediatizado, igual debera suceder cos que axuden a conformar a sensibilidade colectiva, función que corresponde en particular ao sistema educativo. Segundo estea conformada a súa estrutura e ingredientes principais -especialmente nas súas etapas escolares obrigatorias-, poderemos dicir se o seu tratamento é o dunha “empresa estratéxica”. Sería contraditorio que o fose se se dá preferencia a que sexa obxecto de negocio, e menos se ademais a parte que está en mans privadas, trata de botar constantemente ao Estado un pulso de suposta “liberdade de elección”, que acaba sempre en desigualdade para os cidadáns. É bo momento para comprobalo. Acaba de empezar o curso 23-24 e, en Madrid, o pasado sábado, día nove de setembro, ás doce da mañá, outra das moitas manifestacións que tanto viu pasar a estatua de Cibeles para denunciar as carencias do sistema escolar existente, indica que a Educación, aínda que teña ministerio e 17 consellerías en toda España, é empresa “pouco estratéxica”. Nalgunha Comunidade, mesmo hai unha Subdirección encargada de atender á crecente competencia privada coa rede estritamente pública: máis do 30% de escolares teñen praza privada ou concertada, e nalgunha cidade importante a porcentaxe dóbrase. As estatísticas son froito do mimo con que, desde antes da CE78, fomentouse esta divisoria educativa, expoñente doutras moitas, das que ás veces, se culpa ao sistema escolar cando aparecen situacións problemáticas. Do pouco estratéxica que se considera a educación de todos, deu conta o manifesto que se leu ao final da citada manifestación que demandaba “O DIÑEIRO PÚBLICO PARA A PÚBLICA”. Como a realidade das aulas adoita ter pouco que ver coas exaltacións retóricas, engadían: “NON AO SAQUEO DA EDUCACIÓN PÚBLICA”. Os dez puntos específicos en que se centraban eran moi concretos e fáciles de entender a quen corresponda, votantes incluídos. Seguiremos distraéndonos, con todo, coa cuestión territorial de “a unidade de España”. Nas Comunidades máis remisas a recoñecer a relevancia da educación pública como “empresa estratéxica”, revive namentres a censura a canto soe a mínima coherencia nun currículum actualizado da cultura escolar. Transcorreron 45 anos desde a CE78 e non parece importar; ao final, a gran maioría de españois, despois do seu ensino obrigatorio, traballará en empregos que, en gran medida, expresarán, como analizaba David Graeber, miseria e absurdo existencial.

TEMAS:Modelo produtivo.- Modelo educativo.

Manuel Menor 11/09/2023