Remar xuntos en Educación non é doado e a voluntariedade non abonda

Requírese constancia e intelixencia, se non se quere desmoralizar a cantos decidan reorientar o sentido do seu traballo educativo cara a proxectos que implican algún tipo de compromiso.

Un dos mellores procesos que trouxo a crise e, logo, a indignación do 15-M, foi o da cantidade de persoas que, en distintos colectivos, mareas e fórmulas asociativas decidiron organizarse para protestar, reivindicar e canalizar cara ás instancias políticas o seu descontento. De entón acá asistimos a unha ampla secuencia de manifestacións demostrativas de diverso signo, entre as que cabe engadir mesmo as que nos está proporcionando estes días Podemos e Vistalegre 2. Non é de pouca entidade o que aí se está xogando este fin de semana de febreiro, nin debería tomarse como alleo ás reaccións que, sobre todo á propósito da LOMCE, viñéronse sucedendo, con personalismos e entusiasmos diverxentes.

Mobilizados

No sector da Educación, foron moitas as veces en que nestes oito anos últimos houbo convocatorias e mobilizacións. A demostración de que nas comunidades de pais, estudantes e profesorado sentiron motivos para facelas é a amplitude de iniciativas para mantelas vivas: a axenda dos máis preocupados non dá abasto, a día de hoxe, para estar en todo. Un balance do ocorrido e da variada intensidade de acontecementos producidos permitiría coñecer ata que punto as mensaxes reivindicativas poidan acadar aos que deciden as políticas educativas, e valorar a incidencia de tales actividades nos leves cambios habidos desde o 26-X. Seguramente permitiría estimar, ao mesmo tempo, os apoios dos sindicatos vinculados aos intereses do ensino público e, tamén, os que brinden cidadáns e profesores con acreditado compromiso nestes asuntos desde antes da Constitución do 78. Moitas das reivindicacións actuais non son unha estrita novidade, senón máis ben continuidade doutras anteriores

Dispoñer dun mapa preciso desta morfoloxía específica do descontento axudaría moito a entender a entidade dos movementos que, no plano estritamente político, viñéronse producindo sen que cesen aínda, non só nos partidos de dereita, senón tamén nos que supostamente son os seus adversarios na conquista do centro ou da esquerda parlamentaria. Non é esta a pretensión deste comentario, senón tan só observar carencias a emendar no logro dunha sensibilidade máis atractiva nas políticas educativas. Partamos de que cantos se ocupan e preocupan delas en España -sexa cal for a súa filiación ou devoción política-, máis que un dereito a desenvolver no seu potencial democrático, o que máis lles importa é “a educación” como idea. Todos coinciden por iso na queixa, ben é verdade que por motivos contrapostos. Confírmao a cantidade de libros e artigos que, en plan xeremíaco compulsivo, viron a luz desde os anos 70, e con especial ardor logo dos 90. Este xénero literario, frecuentado a miúdo por profesores e mestres, reflicte unha guerra máis que simbólica en que o mítico acompaña a todas as controvertidas decisións que neste campo foron. O acrónimo da LOMCE testifica a última das alternancias gobernamentais desde a Transición -o de antes fora monólogo pechado-, salvadoras as unhas das outras a conta de “mellorar” a educación contra os seus adversarios.

Salvados

Tamaña queixa salvadora non foi igual para a economía subxacente, verdadeira clave das políticas educativas e sociais, un ámbito en que as discrepancias foron sonoramente uniformes en case todo o importante. No entanto, a preocupación salvífica, redentora de todo mal, é observable tamén en cantos se senten unidos na reivindicacións últimas dunha educación máis digna para todos. Non é algo novo, xa que logo, o que está sucedendo na nova xeración de protestas, senón continuación dunha tradición que ten entre os seus antecedentes máis próximos o acontecido desde os primeiros anos setenta cos movementos de renovación pedagóxica e os movementos sindicais, para recuperar desde a clandestinidade o valor que a escola pública tivera na IIª República.

O vigor da reanimación última das tradicións emancipatorias de e desde a escola procede da desconsideración e recortes sistemáticos destes últimos anos; a primeira infraestructura puxérona, con todo, institucións e avisos dos que pelexaran desde moito antes por razóns similares. E tamén sucedeu que a deixación que reflicten os Orzamentos do Estado -e a distribución desigual dos mesmos entre o sector público e privado- reavivou a memoria colectiva do desprezo secular cara á democratización do coñecemento. Esa memoria de pugna por uns dereitos básicos reavivou as pasaxes históricas de manifesto aprecio á escola de todos por parte do Estado, e puxo como referente para hoxe situacións, personalidades e institucións que trataron de plasmar proxectos democráticos nos anos duros do pasado. Cabe entender, pois, que é o mesmo afán de transformación social desde a Educación o que deu sentido a aquel tempo e o que move a cantos entenden que, desde ela, se pode e debe “remar” hoxe cara a un mundo máis xusto.

A ruta

Non todo é, de todos os xeitos, mitificación. Nos renovados proxectos ha de recoñecerse que a mestura de traxectorias persoais con historias vividas por outros nun pasado máis ou menos afastado, xera non poucos riscos para as decisións a tomar no presente, incluídas as de carácter reivindicativo. Hai, de feito, múltiples “culturas escolares”, a cotío irreconciliables dentro dun mesmo centro educativo. Hai, ata, moitos xeitos de falar de educación para negar os seus problemas a base de mostrar as súas melloras. Por haber, hai ata vixilancia panóptica constante, cada vez máis refinada, sobre o quefacer escolar. Para construír a contrafío do que hai unha escola máis democrática, un coñecemento máis rigoroso da Historia contemporánea que o descrito por Fernando Hernández respecto dos estudantes da súa Facultade de Pedagoxía, non confundiría o vivido nun curto espazo de tempo e lugar coa Historia explicativa de canto sucede. Nin induciría a utilizar de continuo tópicos imprecisos e acríticos que favorecen unha falsa nostalxia, pero non o coñecemento. Calquera “diálogo” que a partir diso xurdise, gañaría moito se acreditase coñecemento do papel real que cumpre a propia estrutura do sistema educativo na pervivencia das desigualdades. Se estes condicionantes variasen pronto, poderían homologarse fiablemente as diversas expectativas dos demandantes de políticas educativas máis democráticas, ademais de que gañaría a lóxica expositiva das súas razóns. Parece que vai para longo. Aínda que poida resultar estraño, aínda existen cidadáns/as -profesores/as incluídos- para os que o educativo é unha cousa e o político outra moi distinta, sen nada que ver.

Ser apolítico non necesariamente é reaccionario, pero empeza a selo cando se pregoa que canto poida facer un profesor na súa aula ten consistencia propia e independente. Desde aí está garantida a firme crenza no mero voluntarismo vocacional como solución a todo problema posible. Esta veta do conservadurismo neoliberal -paradoxalmete non exclusiva- é allea a unha estrutura sólida de coñecemento e desenvolvemento da convivencia que debe apoiar decididamente o Estado. Tan convencidos están de que teñen razón, que as limitacións crecentes que poida ter para ensinar quen non teñan a formación apropiada non lles importan, como tampouco adoitan entusiasmarse coa parte do sistema educativo estrictamente pública. Esta preguiza burocrática failles esquecer -sen rubor- que fai moito que o Mediterráneo foi descuberto. Verdade é que de ilusión tamén se vive, pero tamén perviven os vellos devanditos, alusivos a que o entusiasmo da vontade -aínda que sexa benintencionada-, se non está ben maridado co coñecemento, a empatía e a habilidade estratéxica, adoita ser fonte de decepción e desengano, facilmente conducente a posicionamientos contrarios aos que en principio se pretendían.

Remando xuntos

Neste momento, é moi recomendable calibrar o alcance que están tendo os cambios estruturais da vida económica e política, mentres a escola e a educación tenderon a adaptarse á baixa ás novas circunstancias. Un mestre ou un profesor -de calquera dos niveis que ten o sistema educativo- que se interese por un ensino democrático e democratizadora debe estar ao tanto do un e do outro. E con máis razón se quere corresponder ás esixentes posibilidades de “remar” -como sostén o documental de Rudy Gnutti, In the Same boat (2016)- xunto a cantos anceian que os avances que estea traendo a suposta Revolución 4.0 sexan beneficiosos para a humanidade, e que a liberen dos medos e tabús que suscita.

Sen dúbida é moi recomendable ver documentais deste tipo, e que cheguen a proxectarse nas aulas e colectivos sociais en aras de que máis cidadáns se suban ao barco do que convén facer, e que a masa crítica que se xere sitúe ao timón a capitáns que non nos leven á catástrofe. Moi ben, por ese lado. Pero moi mal se non se acompañan esas laudables iniciativas doutras previas ou paralelas, que teñan en conta que tamén esta información ten longo percorrido. Sen tal humilde honestidade ante a Historia, non se avanza no camiño: outras filmaciones, libros e artigos sobre estas cuestións, ademais de que existen desde hai moitos anos en diversos soportes, non é a primeira vez que chegan ás aulas escolares ou universitarias. Se outros profesores e mestres centraron o seu traballo na aula nas noticias de prensa, fotografías, pasquines, humor gráfico e documentos efémeros do que ía mal, pódese mellorar a súa metodoloxía; pódense construír novas alternativas, e, de paso, construír a idea de que xa houbo outra xente remando no mesmo barco.

A facilidade de ter hoxe a man a información última que circula polas redes sociais non pode inducir a erros de mirada. Debería servir de acicate para decatarse mellor de que mundo se está pisando. Caer na tentación fetichista de dicir que por fin temos agora coas TIC algo que nunca estivo ao alcance dos escolares é puro adanismo baleiro. Pode ata ser fatal porque, tratándose de urxencias políticas e económicas, estes testemuños han de manexarse con especial perspectiva crítica. Desde logo, non coa inxenuidade de quen cre que non pode haber manipulación neles. Todo documento filmado ten un contexto e un discurso que nin sequera é sempre veraz. Verdade é que problemas como este teñen remedio frecuentando a lectura. Bibliotecas e librerías só requiren disposición para exercitar esa gimnasia indispensable para desenvolver a capacidade comprensiva e crítica. Pero conste que, aínda que ler así é un itinerario complexo e talvez de canon impreciso, han de facelo con rigor cantos aspiren a que desde a escola se poida “remar” debidamente por un mundo mellor. Os datos a propósito da lectura, aínda que adozados, son graves e sería gran contrasentido que quen probablemente non cultivou esta preocupación como estudante nin docente, dogmatice á propósito do ensino. Esa pose, moi apta para epatar entre retóricos competidores de poses, indixesta a cantos tratan de cooperar na decisión de “remar” xuntos.

“Remar xuntos” é un ecosistema complexo de sociabilidade e coherencia a desenvolver, que esixe vontade e constancia a todo docente que pretenda dar un sesgo humanista ao seu traballo. Non se constrúe por azar e, entre outras obrigacións, impón a reactualización constante do coñecemento respecto dos cambios significativos en que está inmersa a humanidade. A escola, o colexio e o instituto son micromundos, pero non “o mundo” e non é infrecuente que estean viciadas ou constreñidas os seus xeitos de mirar o que acontece. O último twit pode achegar un detalle interesante, pero dificilmente dará a clave de calquera asunto complexo que deba chegar á aula. Se quere evidenciarse a fraxilidad social e moral existente, sen lectura e reflexión previa apenas se rozará o anecdótico. A pena sería que cuestións como a globalización, o mal trato dos humanos á Terra, a desigualdade, pobreza e riqueza -que foron tratadas por moitos docentes nas súas aulas, pese a currículums oficiais máis penosos que os máis desbotables de agora- deixasen alucinados a docentes inquedos, decididos a reunirse para tratar de mellorar o seu traballo a partir dun material fílmico, un libro, un cómic ou calquera outro soporte valioso de última xeración, e ignorantes de tanto esforzo anterior.

Profesionalidade docente

Onde corresponde “remar” aos docentes é desde o seu traballo na aula como espazo aberto á comunidade e a súa contorna. Preparar e elaborar materiais para ese traballo, non é doado, especialmente se se quere dispoñer dos que facilitan unha rápida e eficaz aproximación a cuestións complicadas e paradoxais. Só buscando con paciencia aparecen, cando os hai. Valla de exemplo a moi boa gráfica estatística sobre desigualdades do documental de Ruder Gnuty, proxectado nos cines Verdi en novembro de 2016. Existe desde 1971 e nunha versión máis incitadora de atención. Ideada polo economista holandés Jan Pen, como pode verse no libro de César Rendueles, Sociofobia (2013: 127), é descoñecida por moitos docentes pese a transcorrer 46 anos. O que nos leva a outra cuestión máis ardua para un traballo cooperativo: os mellor intencionados non teñen fácil ensinar con seriedade e sen renderse ante o comodín dos libros de texto. Michel Foucault xa nos avisou en 1969 de que os saberes teñen o seu xenealogía, que adoita dicir a verdade de todos eles, tamén dos que deberían estar e non están neses textos oficiais.

Non é sinxelo levar ás aulas o que se debe. Pero só un bo coñecemento axuda a mellorar ese sentido da profesionalidade, especialmente se innovar é entendido como deber de implicarse civicamente. O referente ao propio oficio de ensinar e as circunstancias concretas en que se desenvolveu axuda a percibir o que queren, quen pagan aos profesores, que se xoga. Caer na conta do porqué das traxectorias diverxentes que ten o sistema educativo español, practicamente desde sempre, virá ben a cantos se apunten a demandar a erradicación dos desequilibrios da igualdade do dereito de todo cidadán a unha boa educación en igualdade cos demais: saberán mellor en que merece a pena implicarse e, se non se logra un obxectivo, non se frustrarán alegremente.

Este sistema educativo é estruturalmente desigual. De pouco vale, aínda que estea ben, tocar nunha clase de xeografía ou de historia a desigualdade, a pobreza ou o fascismo, no mundo, en España ou no barrio onde viven os rapaces, para crer que se resolveu o problema. Tales pelexas, bastante máis complicadas, requiren longo alento e conxunción de esforzos. Se de desigualdade, por exemplo, se quere falar na aula -e “remar” para erradicarla-, talvez non estivese mal empezar por facer ver que o sistema educativo é un espello fiel da vida social, política e económica dominantes. Fai entender mellor como funciona todo, e axuda cando menos a ser máis conscientes das contradicións. O transgresor na docencia é recoñecelas e tratar de poñer os medios para remedialas, sen présas pero sen pausa: o outro é apoliticismo conveniente á “normalidade” oficial.

Os diplodocus

José Antonio Mariña é dos que din que ten a pedra filosofal para mover o Diplodocus. Separadamente de que a arbitraria metáfora nos deixe na penumbra de toda mala dicotomía sen dicirnos que se cala, as présas por vender unha determinada idea de cambio, seguramente son moi rendibles para algúns emprendedores de negocios educativos. Ollo co entusiasmo por “mellorar” cousas! Melloras hai do sistema educativo parecidas ás dos que aproveitaron a necesidade para construír urbanizacións detestables, monumentos á nada e roubar. E máis atrás, sufrimos a rexeneracionistas tan expeditivos no seu afán, que tiñeron de negro a España do primeiro terzo do século XX. Esas présas tan rendibles -tan do estilo TRUMP e os seus sipaios- só deberían facer vixiantes aos que queiran participar no programa esixente e sen pausa que implica “remar” en común.

Manuel Menor Currás

(Madrid, 11.02.2017)