O kafkiano destino dos profesores galegos

Os docentes que participaron no concurso de traslados tomarán posesión dun posto de traballo que lles pode durar meses á espera dun proceso xudicial

Elisa Álvarez

Santiago / La Voz  06 de agosto de 2014  08:42

Nunca un proceso tan común e ordinario como un concurso de traslados autonómico entre profesores deu tanto que falar. Comezou como un pequeno copo de neve, a bóla xa ten considerables dimensións, e pode crecer aínda ata converterse nun alude que implica a miles de profesionais da educación.

¿Cal é o desencadenamento da polémica?

O ano pasado a Xunta convocou un novo concurso para os docentes das etapas non universitarias. Nel introduciuse un cambio xustificado en base a unha directiva europea que reza que non pode discriminarse a un traballador temporal respecto dun fixo. Por iso é polo que por primeira vez, e converténdose Galicia na única comunidade en facelo, os anos traballados antes de lograr a praza fixa comezaron a puntuar no traslado, e en tres apartados diferentes. Esta disparidade de criterio en se deben puntuar ou non nos traslados os anos previos a converterse en funcionario de carreira non só ocorre na comunidade galega, e de feito Estremadura, ante a dúbida, decidiu que non convocaría concurso de traslados. Pola súa banda, o Ministerio de Educación, que no 2015 vai realizar un concurso estatal, tampouco terá en conta as interinidades.

¿A quen beneficiou o cambio de criterio?

Todo o colectivo de profesorado, afectado positiva ou negativamente polo novo baremo, insiste en que non se trata dunha batalla entre profesores nin de prexudicar a ninguén, senón contra un cambio de criterio que consideran inxusto e precipitado. Pero obxectivamente os prexudicados son aqueles profesores que lograron unha praza fixa hai anos e fixérono directamente, sen ter pasado anos realizando substitucións e con interinidades. Os máis beneficiados, polo tanto, docentes con moitos anos de traballo acumulados, pero que sacaron a praza recentemente.

¿Que medidas tomaron os docentes que se sentiron prexudicados?

A polémico non tardou. Centos de profesores con anos de antigüidade como funcionarios de carreira vían como as súas opcións se debilitaban. Presentaron queixas ao Valedor, no Rexistro da Xunta e chegaron aos xulgados. E alertaron: paralizar o concurso de traslados sería a mellor opción para todos, afectados e non afectados. É dicir, todos nos seus postos actuais ata que os xuíces desen a última palabra. Hai que recordar que o concurso de traslados realízase entre profesores con praza fixa, é dicir, que ningún está en paro ou en expectativa de lograr traballo.

¿Por que declarou ilegal o xuíz parte do concurso de traslados?

A Xunta decidiu seguir adiante con todo o proceso a pesar dos recursos presentados. De feito o principal motivo que alegou a Consellería de Educación para cambiar o baremo sempre foi a inseguridade xurídica que provocaría non facelo. En abril fíxose oficial a resolución cos novos destinos, pero a finais de xuño chegou a noticia. Tres sentenzas dun xulgado compostelán declararon ilegal o baremo, é dicir, a forma de puntuar. O xuíz alude a unha recente sentenza do Supremo -do 9 de xuño- na que se asegura que as situacións de interinidade e de funcionario de carreira non son comparables, polo que existen razóns obxectivas para que só se puntúe a antigüidade como funcionario con praza fixa. Conclusión, o xuíz obriga a rebaremar aos docentes e a que non se lles teña en conta a antigüidade nos tres apartados nos que se valoraba a interinidade.

¿A cantos profesores afecta a sentenza?

No concurso participaron uns 8.000. Só 1.673 decidiron finalmente cambiar de destino, e deles sostén a Xunta que un 20 %, é dicir, uns 350, veranse afectados polo rebaremo. ¿Pero que ocorre se un profesor que decidiu non cambiar de posto, coas novas condicións atopa un destino ao que antes non podía acceder? ¿E viceversa? É dicir, que o número de afectados é difícil de cuantificar.

¿Aplica a Xunta o fallo xudicial en setembro?

Non. A Consellería de Educación podía recorrer o fallo, pero decidiu non facelo, acatalo e rebaremar aos profesores de cara ao 1 de setembro. Pero outros profesores afectados si recorreron, e aínda que a Xunta solicitou unha execución provisional da sentenza, chegou agosto, mes inhábil xudicialmente, e setembro achégase sen que poida executarse o fallo ao non ser firme. Cabería a posibilidade de paralizar o concurso e que cada profesor mantivese o seu posto actual ata que o proceso xudicial finalice -o que parecería unha opción lóxica e que desde un principio pediron os afectados-, pero a Administración decidiu que mentres non hai sentenza firme, cada profesor tomará posesión do destino que obtivo en abril, é dicir, co baremo que un xuíz anulou.

¿Que pode ocorrer o próximo curso?

Se o Tribunal Superior de Xustiza de Galicia acepta os recursos e declara válido o baremo, os docentes quedarán nos postos que asuman o 1 de setembro. Se dá a razón ao xulgado compostelán habería que rebaremar, os profesores afectados terían que dar marcha atrás, volver aos seus destinos anteriores ou aos que lles outorgue o rebaremo. É dicir, presúmese un proceso moi longo e complicado.

O STEG solicita á Consellaría a SUSPENSIÓN CAUTELAR do Concurso de Traslados

A situación de inseguridade xurídica creada arredor dos destinos adxudicados no CXT 2013-2014 sitúa a totalidade do profesorado afectado ante unha perspectiva de indefensión da que a consellaría é a única responsable. Desde o STEG queremos denunciar a chapuza realizada, que ten conseguido non só dividir e enfrontar ao profesorado, senón tamén prexudicar a todas as partes, que en setembro se incorporarán aos seus destinos sen saber se serán os definitivos ou non. Unha situación inédita xerada pola precipitación (de entre todas as CCAA, Galiza foi a única que modificou as puntuacións do baremo), unilateralidade (ao non ter en conta as voces que lle advertían da inseguridade xurídica que se podería xerar) e incompetencia que caracterizan o modus operandi desta administración, aos que cómpre sumar o desprezo co que acolle as múltiples sentenzas xudiciais condenatorias que xa ten no seu haber, coma neste, noutros asuntos.

Desde o STEG queremos reiterar, unha vez máis, a nosa postura (expresada no comunicado de 12 de febreiro de 2014) respecto á modificación do baremo realizada neste CXT - declarada improcedente polo Xulgado Contencioso-Administrativo Nº 2 de Santiago de Compostela-, así como compartir con todo o profesorado a nosa valoración sobre os distintos escenarios posibles ante a decisión da Consellaría de Educación, anunciada o 31 de xullo, de non asumila.

Primeiramente, queremos denunciar a covardía da Consellaría desde o momento no que se fixo pública a sentenza: renuncia a recurrila -sabedora de que si sería recorrida por persoas afectadas, personadas no procedemento- para seguidamente ampararse neste recurso e decidir non executar a sentenza. A Consellaría colócase así na cómoda situación de agardar a resolución do recurso interposto en contra da sentenza ante o Tribunal Superior de Xustiza de Galicia, cun prazo mínimo estimado de 6 a 12 meses.

De terse xa celebrado o seguinte CXT cando o TSXG ditamine sentenza firme, e de ser esta sentenza contraria á baremación realizada, a administración podería alegar nese momento que a sentenza sería inexecutable , polo efecto en cadea que xeraría.

A execución dunha hipotética sentenza definitiva en contra desta baremación sería, de seguro, extremadamente complexa, de coincidir no tempo co seguinte CXT. Trátase, xa que logo, dunha decisión que posterga o problema de legalidade xerado, aínda a sabendas de que pode converterse nun problema maior, mesmo irresoluble no marco da lei. As dificultades para reclamar responsabilidades á administración por parte das persoas afectadas, así como a nula intención de asumir as debidas responsabilidades políticas, son motivos de peso polos que ten optado a Consellaría, sen apenas explicacións, por esta decisión de xeito unilateral e irresponsable.

Cómpre lembrar que, ademais da sentenza contraria á baremación xa coñecida, restan outros 9 procedementos pendentes de resolución xudicial, cuxos pronunciamentos poden ser favorables á Administración, e polo tanto entrar en contradición coa sentenza do Xulgado Nº 2 de Compostela. Tampouco é descartable que a sentenza do TSXG sexa favorable á modificación do baremo, validando a decisión da Consellaría. Porén, nese caso non remataría a inseguridade para o profesorado: estaríamos na situación, cando menos confusa, de participar con diferentes puntuacións nos CXT de ámbito estatal ou nacional, aumentando de paso, aínda máis, as inxustizas do modelo actual.

Desde o STEG consideramos que a opción menos prexudicial - dentro da problemática creada pola Consellaría- sería SUSPENDER a toma de posesión prevista para o 1 de setembro ata que se resolvan xudicialmente as cuestións pendentes, mantendo os destinos de orixe de todas as persoas participantes no CXT, ata que se resolvan os citados procedementos xudiciais. Ao noso parecer, este é a único xeito de evitar unha posible situación de ter que recolocar a centos de persoas no curso seguinte ou que, por cuestións de prazos, se consoliden como definitivos destinos cuestionados legalmente.

Cómpre salientar que só está na man da Consellaría a suspensión cautelar do CXT, xa que a posibilidade de demandalo perante a xustiza excede a competencia deste sindicato. De non o facer, a administración fai evidente unha estratexia que semella encamiñada, pola vía dos feitos e os tempos, a deixar morrer calquera resolución xudicial. Un camiño claramente ilexítimo e perigoso, escollido por parte de quen debería ser garante da legalidade.

Finalmente, queremos denunciar a lixeireza coa que a Consellaría xoga coas vidas de persoas que, nin a estas alturas nin a 1 de setembro poden planificar minimamente as súas vidas a un ano vista, así como lamentar a división e o enfrontamento xerado entre o colectivo de docentes nun momento no que, máis que nunca, cómpre permanecermos unidos para defender o ensino público de todos os ataques que está a recibir.

Secretariado Nacional do STEG
6 de agosto de 2014

Concurso de traslados.

(Carta ao director publicada en distintos medios)

Rubén Álvarez Silva. Ourense

En relación a las noticias publicadas en los últimos días explicando la situación actual del concurso de traslados de docentes en Galicia, cabe matizar algunos puntos.

En primer lugar, la administración se ampara en la no firmeza de la sentencia del tribunal nº 2 de Santiago por la cual se le insta a rehacer el baremo de méritos de dicho concurso, alegando que, al no ser firme, no puede ejecutarla. Me gustaría recordarle a los responsables de San Caetano y, de paso, explicar a los demás lectores que la no firmeza de la sentencia no imposibilita la ejecución de ésta, ni siquiera lo desaconseja.

La Xunta tiene la potestad para decidir si ejecuta la sentencia, paraliza temporalmente el concurso o, saltándose la opinión del juez, huir hacia adelante y continuar en sus trece con el baremo determinado ilegal por el nº 2.

En segundo lugar decir que, si desde San Caetano se obra de este modo, no es por desconocimiento. En el año 2009, la comisión de peticiones del Parlamento Europeo ya había matizado que la directiva en la que intenta ampararse la Administración gallega no es aplicable en el caso de los concursos de traslados. Por no hablar del fallo del Tribunal Supremo en la misma línea, el pasado 9 de mayo.

Las razones por las cuales se sigue adelante con algo que, a todas luces, es ilegal y la pasividad de las organizaciones sindicales, tan combativas en otras ocasiones menos graves, a mi entender, solo las conocen las personas implicadas en esta decisión.

Simplemente me gustaría recordarles a todos ellos que la prevaricación es un delito según nuestro código penal y que la irresponsabilidad, pese a no serlo, debería inhabilitar para el ejercicio de cargos de responsabilidad

Mutilar o Museo do Prado para dotar as Coleccións Reais: debate estival

En Cultura e Política, como en case todo, triunfa moito o regresivo. Marear moito a perdiz non é unha vangarda estética. Pode ser, ata, inmobilidade nada ética.

Quixera comentar dúas noticias, sen aparente relación entre si, aparecidas en aleivosos días caniculares; ambas con asuntos vinculados ao Museo do Prado. Contaba El País algo sobre un conxunto de pezas das que, sendo propiedade desta institución, non saberían dar conta os seus xestores. Ata o punto de que o seu director, Miguel Zugaza, sentiuse obrigado a replicar ao xornalista(Ver:http://elpais.com/elpais/2014/07/24/opinion/1406216699_565512.html).

Este mesmo día, El Confidencial informaba de que José Luís Díez, director do novo Museo das Coleccións Reais desde xaneiro deste ano, reclamaba ao do Prado un conxunto moi preciado de pinturas para potenciar a lectura das case 153.000 pezas que albergará no discutido espazo inmediato á Almudena. Funcionario desde 1988 no Prado -principalmente como conservador do século XIX-, o recentemente nomeado xa quixo destacar, no seu discurso de entrada na Academia da Historia, o papel de mecenado e protección prestada ás artes por parte de Isabel II. Entre as pezas a traspasar estarían moi significativas obras, das máis definitorias e principais do Prado, como O descendemento da cruz, de Rogier Van der Weyden, O xardín das delicias, do Bosco, A mesa dos sete pecados capitais, deste mesmo pintor, e O lavatorio dos pés, de Tintoretto (Ver: http://www.elconfidencial.com/cultura/2014-07-24/patrimonio-nacional-esige-al-museo-del-prado-que-le-devuelva-sus-obras-maestras_167118/). En tempos dunha “senda de recuperación” tan venturosa como estamos vivindo, mellor non crer as lerias de verán. Tan sorprendente conxunción informativa non se refire ao Prado e as súas coleccións -asunto nada indiferente, desde logo- senón ao director actual desta institución: Miguel Zugaza debe pisar demasiados calos e, por vía interposta, prepárannos para a súa destitución.

A verdadeira noticia de El País non é o que di suceder na xestión patrimonial do Prado, senón por que o conta -que non o di-. O seu público non ten por que coñecer en detalle a historia, máis ben complicada desta institución. Pero quen redactou ese texto, no canto de dar pábulo ao amarelismo, debería terse decatado de que esa era unha cuestión latente de sempre neste Museo desde que unha boa parte da súa colección, procedente do Museo da Trinidade (1838), viñera parar ao Prado. A incuria e dispersión dese patrimonio -unha historia nada exemplar- está ben documentada e é lexible desde os catálogos que o Museo foi publicando periodicamente desde as súas orixes. Cotexados entre si, sobre todo desde Pedro Madrazo, permiten ver, ata, a orde en que van entrando algunhas daquelas obras no Museo. En segundo lugar, en Juan Antonio Gaya Nuño, que traballou os deficientes inventarios orixinais da Trinidade, o Museo do Prado se traduce, incluso, nun dos seus de sus libros más divulgativos, Historia del Museo del Prado (1819-1976), (Everest, 1977). En terceiro lugar, está o Inventario General de Pinturas del Museo del Prado, que, en 1991, coordinou Alfonso Pérez Sánchez. Ol Tomo II versaba sobre as obras procedentes de El Museo de la Trinidad (Espasa Calpe); cuenta qué pasou desde 1870 en que se desfixo e permite contabilizar fehacentemente o control que O Prado tiña do patrimonio procedente de el cuando José de Echegaray era Ministro de Fomento, incluídas obras “sen identificar”. Para actualizar tal información -nada actual, como puede constatarse-, o escandalizado autor da noticia de El País podía ter lido algunha das Memorias de actividades que, como expresión dos obxectivos e fins que lle fixaba o art. 3 da Lei 46/2003, de 25 de novembro, había de cumprir este Museo; algunha das que fixeron similarmente os Amigos de esta Institución o, máis ilustrativa, unha sección do Boletín del Museo del Prado, titulada “El Prado disperso”. En todas estas fontes foron aparecendo sistematicamente as historias de moitos cadros detectados en dependencias máis ou menos oficiais e museos provinciais.

Que a parte máis substantiva da colección artística do Prado procede das coleccións reais tamén é de fácil comprobación. Desde o primeiro catálogo do Museo, o de Luís Eusebi en 1719 -traducido ao francés cando os soldados da Santa Alianza viñeron restaurar a Fernando VII o seu poder absolutista, e puidesen entendelo-, é factible saber, ata, en que palacio estivera anteriormente. Non abondan, con todo, para entender como o que fora “O Museo Real”, cuxos catálogos primeiros se editaron na Imprenta Real, e montouse e sostivo durante un tempo con orzamentos ligados á súa intendencia palaciega, modificou o seu estatuto xurídico con motivo da Revolución de 1868 e os seis anos seguintes. O sucedido nese breve tempo é imprescindible para comprender como esa riqueza artística entrou na dinámica das nacionalizacións -ou diversas desamortizacións-, e cunha formulación cívica nova, próxima á Revolución de 1789 en Francia. Para coñecer mellor este asunto, é conveniente ler a un dos que levaron boa parte dos intereses económicos de Isabel II na transacción, Francisco Cos-Gayón, en: Historia jurídica del patrimonio real (Madrid, Imprenta de Enrique de la Riva, 1881). Á hora das consideracións legais -e das catalogacións subseguintes-, o Prado e os seus recursos han ir por vías independentes das seguidas polo “Patrimonio Nacional do Estado” e a funcionalidade que este, segundo a súa lexislación orixinaria, debía ter. Revolver agora no tracto rexistral orixinal de cada unha destas obras -e zarandear pasados acordos subscritos entre Patrimonio e Museo-, é unha formulación leguleia nada beneficiosa para ambas institucións. Esa dinámica explicaría que as actas de regularización de depósitos, de 1998, estivesen sendo denunciadas de malos modos, despois de que, a táboa do descendemento polo menos, estivese custodiada polo Museo desde 1936, cando o risco que correu o Patrimonio artístico foi tremendo.

Se é verdade que os directivos de Patrimonio reclaman cadros do Prado -como relataba Peio Riaño en El Confidencial-, deberían pensalo mellor. Unha cousa é o que se dixo que ía custodiar e expoñer o Museo das Coleccións Reais cando se iniciou e outra o relato que agora parecen querer contarnos. A situación actual destas pinturas no Prado está moi consolidada na memoria colectiva española e estranxeira, e o descapitalizaría para afortalar a identidade do advenedizo, deseñado -segundo parece- para idealizar os gustos artísticos dos monarcas españois, desde Isabel a Católica ata Juan Carlos I. Volveríase así, en realidade, a ideas que presidiron o discurso museolóxico do Prado no XIX, onde houbo unha galería de retratos reais e, ademais, un salón de Isabel II e outro de Alfonso XII, xusto naquela Restauración. Xa postos, que non se corten: restablecer aquela proposta esixe máis radicalidade. Para ter todos os fitos significativos da pomposidade cortesá no museo das coleccións reais, deberían negar toda a historia do Prado desde 1819 ata hoxe; decretar especialmente unha damnatio memoriae ao Sexenio Revolucionario e todo o tempo posterior; e tratar de revivir, na medida do posible, o que fora chamado Museo da Trinidade de que poderían facer titular á Igrexa. De paso, tamén deberían devolver o propio edificio de Villanueva ao destino botánico e científico para o que fora deseñado antes de que Napoleón metese nel a súa cabalería. Teriamos, deste xeito, non dous senón tres museos no canto dun e o turismo madrileño enriqueceríase con pretextos adicionais. En serio: a retirada de cadros do Prado para fortalecer o valor deste outro museo, transcende á multitude de obxectos, armas, vaixelas, carruaxes, e demais parafernalia museable. Para contar algo máis, vaise a desvestir un museo acreditado e recoñecido para vestir a outro de sorte imprecisa, o que esixe non unha escaramuza entre directores, senón un razoamento transparente e tranquilo. A estas alturas da Historia de España, habería que recordar que o propio Palacio Real tivo a consideración de “Palacio nacional” e non parece que mereza a pena entrar nun debate estrictamente ideoloxizado, co papel da monarquía por medio, que inmediatamente entraría en danza. Igualmente, habería que reconsiderar -con similar lealdade ás fontes históricas- cal sexa o papel dos Borbóns cando unha boa parte do seu patrimonio pictórico foi a parar ao Prado non por doazón graciosa, senón porque lle foi pagado e compensado a Dña. Isabel II, ata cambiar o propio nome do Museo en “Museo Nacional”. Quérese reescribir agora, ás agachadas, a súa historia e o seu sentido e, en paralelo, reorientar os do Patrimonio Nacional, nado para diferenciarse do estrito “patrimonio real”?

Queda unha explicación, como única interpretación coherente desta conxunción de “noticias”. A pista pode estar na historia dos directores do Prado, nunca tranquila. O relativamente recente caso de Calvo Serraller, que apenas durou un ano á fronte deste Museo, entre 1992 e 1993 -e non foi o único con mandato tan breve-, é, sen ser único, moi significativo. Zugaza é o noveno director desde os inicios da Transición se incluímos no cómputo a Xavier de Salas (1971-1978). Miguel Zugaza, que veu a culminar boa parte da modernización iniciada con Luzón (1994-96) e Checa Cremades (1996-2002), fixo un duro traballo desde 2003. Once anos nesta institución é un récord na historia do museo: malia os intensos cambios políticos habidos neste tempo só foi superado, dentro do século XX, por Álvarez de Sotomayor (1939-1960) -que xa o dirixiu entre 1922 e 1931. As dificultades do posto son moi variadas e, actualmente, é posible que se incrementen a conta de diverxencias conceptuais entre os integrantes do Real Patronato que vixía e orienta os orzamentos, directrices e compromisos da institución. Non é fácil coordinar perspectivas tan distintas como poidan ter empresarios e políticos con plurais concepcións dos proxectos culturais. Casalos, ademais, cos variados criterios de especialistas na Arte e a súa historia -esa disciplina en baixa universitaria e residual nas outras etapas do sistema educativo- roza a perfección. Os contrapostos modos de entender a actividade artística e a museoloxía -en concreto, o “logos”, non só o logo, do Museo do Prado- e unha historia tan cargada de sentidos dispares, bastan para tirarse os trastos á cabeza. Únase a todo iso o nervioso afán demostrativo que, en vésperas electorais, empeza a render nas altas esferas administrativas, e terase o cadro moi probable de apetencias e loitas de diverso calibre pola visibilidade dese cargo. Téñanse en conta, en fin, as demandas turísticas: entre os datos de relevo que este preeminente sector económico esgrime, pesa moito que o museo madrileño máis visitado sexa o do Real Madrid, cando os turistas con poder adquisitivo medio-alto deberían significarse, ante todo, por entrar no Prado.

Se cunde a idea de que van a polo actual director, será lamentable. Ten no seu haber méritos tan relevantes como configurar unha reordenación da colección permanente -moito máis lexible do que nunca foi-, tela dotado dunha visibilidade moi atractiva e, para maior abondamento, que recoñecésemos con normalidade a sinalética corporativa do Museo, tan sobria e moderna. Súmenlle que conseguiu practicamente autofinanciarse, ter un centro de restauración e investigación moi prestigiado e, ademais, unha comunicación social moi dinámica, en proceso de actualización constante. Se, ademais, se formalizara o cambio de destino dalgunhas obras significativas da colección actual do Prado, o queixume habería de ser máis profundo, pola banalización profunda a que estaremos xogando; da mesma factura que aquel desmedido afán por multiplicar museos de arte contemporánea sen pensar na obra de calidade dispoñible e asequible que albergarían, nin, con frecuencia pasmosa, se conterían algo. Estas políticas demostrativas de provincianismo berrón son mortais para a coherencia e dignidade dun país serio: tampouco en arte é fácil consolidar unha marca.

Dun ou doutro xeito, pois, segue sendo actual unha conferencia que, en 1979, pronunciou Xavier de Salas: Que é o Prado? Na carátula do folleto, o icónico “Cabaleiro da man no peito” sostiña unha gran interrogación na man. Eran case os inicios da recente democracia, e ben vale agora mesmo para seguirse interrogando sobre o sentido actual desta gran pinacoteca -“nacional”, no sentido cívico primeiro que tivo esta palabra- de todos os españois. Na “firme e intensa” recuperación que algúns outean ¡ollo e máis ???!.

TEMAS: Museo Nacional do Prado, Rogier Van der Weyden, Patrimonio Nacional do Estado, Museo das Coleccións Reais, Museo da Trinidade, Fernando VII, Isabel II, Miguel Zugaza, José Luís Díez, Luís Eusebi, Pedro Madrazo, Xavier de Salas, Juan Antonio Gaya Nuño.

Manuel Menor Currás

Madrid, 03/08/2014

María Antonia Iglesias e a memoria educativa da IIª República

Acaba de falecer en Nigrán esta xornalista de ascendente ourensán que, entre os seus libros, deixounos unha boa aproximación ao quefacer dos mestres da República.

A morte adoita suscitar consensos inesperados e silencios elocuentes. Moito máis se se morre relativamente cedo e tras unha sobresaliente presenza nos informativos de TVE e en medios moi destacados ou por ter tido rifas soadas por tales razóns. Glosas suficientes xerará esta xornalista, nacida en 1945 en Madrid, que seguramente confirmarán este principio. Tan só quixera recordar -como docente- un dos libros que, durante un tempo, levouna por diversos puntos de España, incluídas algunhas Facultades de Pedagoxía, para difundir o coñecemento de algo insuficientemente valorado nos medios e, tamén, en bastantes círculos de poder. Era 2006 e, baixo o título Maestros de la República: los otros santos, los otros mártires, Mª Antonia facía públicas 10 historias “heroicas” de mestres de diversos pobos de España. Co formato de entrevista, cada unha destas vidas perdedoras emerxía a través do testemuño dos que os trataron de cerca: amigos, descendentes e, sobre todo, alumnos. As reconstrucións a partir das vivencias dos achegados deixaban unha sensación mixta, de perda e gratitude, que, logo de tantos anos transcorridos desde a guerra, soaban a homenaxe e reivindicación. E a diferenza cos outros mortos españois daquel tráxico acontecemento, tan homenaxeados: “Quen canonizaría algún día a estes outros santos, a estes outros mártires, que foron os mestres republicanos e que nunca entrarán no santoral nin na memoria da Igrexa? Quen falaría deles? Quen lles recoñecería o labor xeneroso e exemplar que levaron a cabo con tanto esforzo e sacrificio?” -preguntábase a autora.

O libro introducía cada capítulo con prólogos de persoas relevantes a modo de aval, aínda que o libro non o necesitase, pois se sostiña por si mesmo. José María Maravall, Xosé Manuel Beiras, Luís Mateo Díez, Manuel Vicent, Javier Cercas e Luís García Montero, entre outros, dábanlle á autora máis autoridade para cualificar como «xusta e fermosa» a traxectoria destes “santos e mártires” que soportaran a calumnia, a persecución e ata a morte, por empeñar as súas vidas en achegar luz e liberdade aos que naceran para a sumisa ignorancia. Merece a pena transcribir unha pequena parte do que, no seu, dicía o que fora ministro de Educación entre 1982 e 1988, J. Mª. Maravall: “O obxectivo de acabar co progreso educativo e cultural foi fundamental na insurrección do 18 de xullo de 1936 [...] No caso das matanzas sistemáticas de mestres ao desencadearse a Guerra Civil española, razóns políticas guiaron as crueldades persoais. Por detrás dos asasinatos, da crueldade, a dor e o medo, existía a política do franquismo: unha campaña sistemática de erradicación da política educativa e cultural da República. En 1937, José Pemartín, xefe do Servizo de Ensino Superior e Medio, declaraba o seguinte: «Talvez un 75 por cento do persoal oficial ensinante traizoou -uns abiertamente, outros solapadamente, que son os máis perigosos- a causa nacional (...). Unha depuración inevitable vai diminuír considerablemente, sen dúbida, a cantidade de persoas do ensino oficial». En nove provincias das que existen datos sistemáticos, foron executados en torno a 250 mestres. E 54 institutos públicos de ensino secundario creados pola República foron pechados. Por riba, en torno a un 25 por cento dos mestres sufriron algún tipo de represión e un 10 por cento foron inhabilitados para sempre. En Euskadi e Cataluña, todos os mestres do ensino público foron dados de baixa e tiveron que solicitar a súa readmisión a través dun custoso proceso. A abafadora maioría das execucións de mestres ten lugar ao comezo da Guerra Civil, entre xullo e outubro de 1936. Todos os episodios son desapiadados”. Non só o citado por Maravall -autor de Que es lo nuevo (1938)-, senón outros moitos entre os que cabo destacar a Romualdo de Toledo, Pedro Sáinz, Enrique Suñer, Alfonso Iniesta ou Enrique Herrera Oria instigaron a traumática persecución cos seus escritos, a súa influencia e os seus cargos.

Mª Antonia non inventaba nada: cando ela escribiu o seu libro, o sistema educativo republicano xa fora sacado do desdén desmemoriado. En 1999, por exemplo, a película de Luís Cuerda, A lingua das bolboretas, con guión de Azcona e Manolo Rivas -autor dos contos que serviron de base- divulgouno amplamente. De xeito moi rigoroso, publicáronse, igualmente, abundantes testemuños documentais sobre a educación pública que a Constitución da IIª República quixera construír. Merece a pena acordarse dalgúns deles, especialmente do estudo de Mariano Pérez Galán, pionero, en 1975, en recuperar -logo de 40 anos de esquecemento institucional- o legado pedagóxico daqueles breves anos: La enseñanza de la Segunda República. Tamén, algo máis tarde, xa en 1984, o de Alicia Alted Vigil, Política del nuevo Estado sobre el Patrimonio cultural y la Educación durante la Guerra civil española, onde podía verse moi explícito o traballo que se tomarían os golpistas, desde o inicio da súa “cruzada”, para modificar radicalmente o panorama educativo español. A conciencia crítica en torno ao que nos ensinaron nese tempo do franquismo, viña tendo, de tempo atrás, canles levemente entornados a través de “Cuadernos para el Diálogo”, tanto no seu formato de revista como a través dalgúns libros que foron publicando baixo a protección aperturista de Joaquín Ruíz-Jiménez, mentres os sindicatos empezaron a mobilizarse xunto aos MRPs, líderes na recuperación da memoria cos seus cursos de verán. A tese de Tamar Groves en 2009, El Movimiento de Enseñantes durante el Tardofranquismo y la Transición a la Democracia 1970-1983, é moi valiosa respecto diso, igual que a documentación dos Colexios de Doutores e Licenciados, coa súa “Alternativa por una reforma democrática de la enseñanza”.

No circuíto universitario, anterior ao libro de María Antonia, Viñao Frago xa viña estudando, desde 1988, a “modernización” a través da escola (para todos). Alejandro Tiana investigara boa parte dos antecedentes en que se inspirou a política educativa da República: a súa tese doctoral (publicada en 1992) viraría en torno a estas cuestións. Manuel Puelles, pola súa banda, gran especialista en políticas educativas e autor de Educación e ideología en laEspaña Contemporánea (1991), volvería presentarnos en 2009 os valores diferenciais de ambas etapas -a repúblicana e a franquista- en: Modernidad, Republicanismo y Democracia. Una historia de la educación en España (1898-2008), prestando particular atención á secuencia lexislativa ata agora mesmo. Da explícita represión exercida sobre os mestres e profesores, non só tiñamos referencias literarias a través de Josefina Aldecoa ou Xullo Llamazares, senón tamén desde o descubrimento, nun Instituto de Burgos, de documentación que detallaba a represalia levada a cabo naquela provincia: Jesús Crespo e outros compañeiros lograran dar á imprenta, en 1987, Purga de maestros en la Guerra civil: la depuración del magisterio nacional de la provincia de Burgos. Logo, en 2001, apareceu o detalle do sucedido en Málaga, nun libro de Mª del Campo Pozo, La depuración del magisterio nacional enla ciudad de Málaga (1936-1942). En 2004, Carlos de Dueñas e Lola Grimau publicarían La represión franquista de la enseñanza en Segovia. Pola súa banda, Francisco de Luís Martín, ao estudar a Historia da FETE-UGT -sobre todo no período 36-39-, deixara constancia (2002) de como algúns dos seus líderes sindicais fundadores foran perseguidos ou mortos tan só por selo. E, por estes mesmos anos, anteriores ao libro da xornalista falecida, xa apareceran dous grandes traballos, de conclusións prácticamente definitivas. No de Francisco Morente Valero, de 1997, La escuela y el Estada Nuevo: La depuración del magisterio nacional (1936-1943), facíase visible o metódico aparello normativo e estratéxico creado para desprestixiar, castigar ou eliminar de raíz canto soase a escola republicana, xunto ao exhaustivo reconto do acontecido ao total do magisterio público deses anos, coas penas e castigos inflixidos aos pillados fóra do xogo dos golpistas (desde antes da guerra). De igual cariz, pero referido á Universidade, era o que, en 2005, mostraba a tese doctoral de Jaume Claret, La represión franquista en la universidad española, en que se basearía o seu libro: El gran desmoche, en Crítica. Baste sinalar, como exemplo do desastre que este estudo certificaba, que, de 600 catedráticos que había en 1936, en 1940 quedaban tan só 380.

O libro de Mª Antonia Iglesias, con todo, ademais de poñer en linguaxe xornalística divulgativa este atropelo sistemático e de gravísimas consecuencias para o noso pobo, tiña outras virtudes. Puxo de relevo que non todas as políticas educativas eran iguais, permitindo ver como un sistema de boa educación democrática require esforzo e investimento continuados. Que non vale calquera cousa, por moita verbalidade que se empregue para aparentar o que non hai: ao poñer o acento nas personalidades dos seus entrevistados puxo en primeiro plano -de xeito moi vivo- as calidades indispensables que han de ter os que decidiron dedicarse a este duro e esixente traballo, e tamén deixou patente que con levitacións políticas institucionalizadas, pero descomprometidas coa cidadanía, non se chegaba moi lonxe. Agora que nos atopamos nunha etapa de xogos mediáticos en torno á “calidade” educativa -e cunha nova lei que se atreve a autoxustificarse con esta pretensión- non estará de máis telo en conta na circunstancia deste óbito. Neste terreo da educación todo está cargado de sentido. Incluso unha cousa tan aparentemente inocente como os libros de texto escolares -estudados por algúns dos autores mencionados- son máis que o que o Florido pensil, de Andrés Sopeña, mostrou con humor en 1994. Esa forma intelixente de mirar procedía dunha ardua tese onde quedaba explícito o uso perverso da escola. Anos máis tarde -e por cinguirnos tan só a un dos campos máis significativos dos libros escolares-, Emilio Castillejo mostraríanos explícitamente a mitificación, lexitimación e violencia simbólica que rezumaban os manuais de historia na etapa franquista. A pegada carencial que o franquismo xerou ao privarnos dos mestres e profesores que pretendía xeralizar a República, abarca varias xeracións de alumnos e profesores, en diversas frontes.

Outro libro recente (SÁNCHEZ, Elena e outras, 2012) -potenciado por un documental homónimo de Pilar Solano en 2013-, con título máis delimitado en torno Las maestras de la República, tratou de fixar a nosa atención na transformación social que, desde a educación, trataron de levar a cabo as nosas mulleres; a igualdade pola que arriscaron as súas vidas no traballo docente. O compromiso comunitario, a que tamén este traballo último remite, non debería seguir sendo excepcional na España democrática. Cando entón o normal se transmuta en especial, é que os nosos dereitos e liberdades democráticas están en risco. Doutra banda, o recordo do libro de Mª Antonia, non pode obviar que, nos anos 77 a 79, os mestres perseguidos durante o franquismo tiveron algunha presenza no noso parlamento cando iniciabamos a democracia, (como pode verse en: http://www.forodeeducacion.com/numero9/011.pdf .), nin tampouco que, desde entón, quedaron aínda pendentes demasiados asuntos a reconciliar no recordo colectivo, en educación e noutros ámbitos do público. En tal contexto, se o valor da investigación histórica -e o que poida achegar o libro desta xornalista agora añorada- servisen para algo, o recordo dos esforzos que tantos fixeron para que este país fose mellor, debería guiarnos para deixar ao carón teimas prepotentes que só nos distraen. Centrarnos en que facer para lograr unha boa educación para todos, dentro dun contexto cultural democrático esixente, podería ser a mellor tradución do noso recoñecemento. Grazas, en todo caso.

TEMAS: Mª Antonia Iglesias, Mestres da República, Depuración de profesores, Represión franquista, Historia da educación, Educación e ideoloxía, Políticas educativas.

Manuel Menor Currás

Madrid, 30/07/2014

Revisión de Henri Cartier-Bresson: desde a perspectiva educadora das súas fotografías

O fundamental do legado fotográfico de Henri Cartier-Bresson (1908-2004), unhas 500 fotografías, debuxos e material bibliográfico, está estes días na Fundación Mapfre (Recoletos, 23, Madrid).

Ata o sete de setembro, permitirá estimar de cerca, separadamente dos valores artísticos da súa fotografía, a súa gran riqueza documental. A mostra foi exposta antes -con motivo do décimo aniversario da súa morte- no Centro Georges Pompidou, entre o 12 de febreiro e o 9 de xuño. Paris, onde reside a fundación que leva o seu nome -que, desde 2003, reuniu a maior parte dos seus orixinais-, foi testemuña doutras conmemoracións e recoñecementos, en vida do autor. Dous coloquios últimos, no centenario do seu nacemento, trataron de fixar nos nosos ollos a súa contribución ás “Images de l´histoire” que nos é máis recoñecible e, tamén, as súas achegas á fotografía en “Revoir Henri Cartier-Bresson”. Trátase dun dos grandes en coleccións como a do MOMA neoyorquino -desde 1947 e, sobre todo, 1968 e 1987- é testemuña do primeiro terzo do século XX español. Se en toda imaxe hai polo menos unha historia, nos traballos de HCB hai moitas, relevantes e complementarias entre si, entre as que cabe destacar tres principais.

Unha primeira ten que ver co seu proceso de formación ou educación do punto de vista con que mirar o mundo. Este proceso, de longo percorrido como en todos os humanos, abarca a súa vida enteira, pero ten uns pasos primeiros que o marcarán de xeito relevante. Esta mostra pretende mostrar as diversas etapas, preocupacións temáticas e modos estilísticos sucesivos da súa traxectoria, pero tamén é observable na obra de HCB unha unidade procedente dos primeiros modos de ver con que foi educando o seu punto de vista. “É vivindo -escribiría en 1952- como nos descubrimos a nós mesmos, á vez que descubrimos o mundo exterior que nos impresiona, que podemos actuar sobre el. Ha de haber un equilibrio entre estes dous mundos, o interior e o exterior, que en diálogo constante non forman máis que un e é este mundo o que temos que comunicar. Isto non quere dicir que o contido da imaxe poida separarse da forma: por forma, eu entendo unha organización plástica rigorosa, a través da cal, soa, as nosas concepcións e emocións vólvense concretas e transmisibles. En fotografía, esta organización visual non pode ser senón a expresión dun sentimento espontáneo de ritmos plásticos” (En: L´imaginaire d´après nature, Saint Clément de rivière, Fata morgana, 1996, páxs. 31-32). Cobran neste sentido particular interese os seus inicios artísticos da man das esixencias que impoñía, cando aínda era adolescente, a pintura, actividade á que volvería ao final da súa vida e que require gran vontade de observación e expresividade. A preocupación pola composición, a harmonía e as proporcións, recíbeas pronto na academia de André Lhote, pintor autodidacta próximo ao cubismo. Nese momento, tamén empeza a frecuentar os ambientes do surrealismo. Estamos no París dos anos 20: Cézanne, Mirou, Max Ernst, Dalí, Bretón, Aragon ou Matisse e Man Ray sonlle próximos, nun momento de inflexión artística moi acelerado, ao final da Gran Guerra e cando a fotografía empeza o seu percorrido máis aló do mero entretenimiento e do afán ilustrativo. Entre os amigos de HCB deses anos, figuran algúns dos que contribuíron decisivamente a que puidese ser vista como modo expresivo artístico similar á pintura. Con tal bagaxe empeza, a comezos dos anos trinta, a súa decidida procura propia, superadora do que foran as súas preocupacións infantís “por reencher pequenos álbumes con recordos de vacacións”. O descubrimento da máquina Leica, -convertida pronto en prolongación do ollo, que non lle abandonaría nunca-, permitiríalle pola súa banda desenvolver rapidamente un sentido atento, constante na procura polas rúas de tomas en vivo de fotos “co desexo de atrapar nunha soa imaxe o esencial de calquera escena que xurdise”.

A segunda fala dunha orientación preferente da súa mirada, durante unha parte moi importante da súa vida profesional -moi explícita entre 1933 e 1947, e latente despois-, cara a determinados acontecementos e realidades. Cando fotografa a pobreza e algunhas das súas mostras máis sensibles, non só busca o lado máis expresivo desta, senón estrictamente o seu rostro, facer visibles as caras e situacións de cantos non teñen espazo reconocible na sociedade. A súa mirada afínase nun momento en que as loitas polo control social -e a crise da democracia- son máis agudas en toda Europa: defínese claramente pola rive gauche; frecuenta a Association deas Ecrivains et Artistes Revolutionnaires (AEAR); firma panfletos antifascistas; participa das ideas de H. Tracol a propósito da fotografía como “arma de clase” ou o uso da cámara “ao servizo dos intereses dos explotados polos explotadores”; compromete a súa mirada con “actos visuais” en que se expliciten as contradicións da sociedade. É a súa unha mirada política, compasiva cara aos máis débiles e doentes da humanidade, como reflexo e denuncia dun mundo desigual, inxusto e profundamente clasista. Esta actitude seguirase mostrando de xeito algo menos denso, pero sempre atenta ao abandono e á procura dun equilibrio social máis xusto, cando máis tarde retrate o final dos nazis en París, o retorno dos exiliados ou as súas constantes viaxes e pausadas estancias no estranxeiro. Xa en maio do 37, cando fotografou en Londres a coroación de Xurxo VI, fixouse máis nas miradas da xente durante o desfile polas rúas que no ritual oficial. Igual sucedera antes, coa súa atención aos pequenos obxectos situados nos expositores de tendas ou nas súas perspectivas do matadeiro da Villete. E seguiría séndoo cando, como reporteiro de Life, Der Stern. Época, Picture Post ou Paris Match, mostrou a súa visión humanizada do que pasaba na China dos inicios maoístas, na Rusia post-estalinista, na primeira Cuba de Fidel ou, na propia Francia, con motivo dos cambios sobrevidos en 1968. Tamén, para deixar constancia do consumismo en case todos os sitios polos que pasou desde os anos cincuenta, coa moda, os autos, as bicis ou os juguetes como expresión de anceios incumpridos. Nin as grandes masas como fenómeno do século XX lles foron alleas; nin tampouco os grandes iconos do poder, a relixión ou a industria; ou os grandes do pensamento e a arte, como Sartre ou Brancusi. Ata nas paisaxes ás que dedicou atención especial -tanto os urbanas, máis conflictivas durante a súa vida máis activa, como as máis suavemente contemplativas da súa ancianidade-, deixou mostra evidente do seu afecto profundo pola plural expresividade do ser humano, por áridas e difíciles que fosen as xeografías.

E a terceira, que ten particular importancia nesta exposición, decanta a súa particular relación con España, un dos espazos primeiros que visitou por encargo. A revista Vu envioulle aquí con motivo das eleccións de 1933 e publicaría as súas reportaxes en tres números de novembro dese ano (296 a 298). Pola súa Leica pasan gran parte das súas preocupacións primordiais daqueles anos: diversas formas de pobreza, a prostitución, o abandono de moitos espazos ou o simbolismo do que el chama “soñadores diurnos”, esas persoas durmidas a pleno día en espazos públicos que retratara xa en París ou Marsella e retrataría logo en México, Nova York ou Italia, en que os ollos pechados e a postura xacente incitan o ollo instruído a que non se faga o cego senón a mirar qué falta nesa sociedade. No noso país, aínda estaban presentes as formulacións da “cuestión social” de xeito predominantemente caritativo-benéfico e a IIª República, cunha Constitución que tratara de democratizar o Estado e os seus servizos, sairía moi tocada das eleccións do 33, inaugurando un bienio con graves agoiros. Xusto nese momento, HCB visita Madrid, Toledo, Alacante, Barcelona, Granada, Córdoba ou Sevilla, ademais dalgunhas zonas do Marrocos español. Iso explica a presenza na exposición de polo menos 19 fotografías nas que o barrio chinés, a infancia, o durmido encima dunha maleta, un miope detrás dun burladeiro, nenos saltando detrás dun muro roto ou unha señora cordobesa á beira dun anuncio de tintes, son unha icona moi destacable da España que mostrou aos lectores da súa revista. Era, tamén, a primeira vez que lle pagaban por un traballo fotográfico. Pero, ademais, algo despois, cando a traxedia española desenvolveu os seus peores presagios, HCB seguiu igualmente co cinema na mesma liña. Adestrouse con Jean Renoir, nunha película para as eleccións francesas de 1936: A vida é nosa, seguida doutras dúas: Unha partida de campo e A regra de xogo. En 1945, en colaboración coa americana Office of War Information, faría igualmente O retorno, sobre a purga de colaboracionistas cos nazis e a repatriación de prisioneiros. No medio, hai outras tres películas sobre España e a súa guerra civil, das cales unha pode verse completa nos seuss 40 minutos de duración: Vitoria da vida (1937), á propósito do que están facendo en plena guerra, especialmente en sanidade, os republicanos e das axudas internacionais que necesitan. Fixo, ademais, outras dúas: Coa Brigada Lincoln en España (1937 tamén) e España vivirá (1938), expresivas todas da inclinación preferente do seu punto de vista.

Para a nosa mirada de hoxe, HCB ten un alto valor educativo en varias frontes. Ante todo, respecto da fotografía, tan en transo de banalización cotiá -coa súa omnipresente posibilidade técnica-, como de “artificar” produtos igualmente vacuos, de resultados crematísticos alixeirados por unha publicidade omnívora e xeradora de hastío. É de gran interese o que respecto diso escribiron, desde W. Benjamin, J. Berger, P. Bourdieu, M. Duras, R. Barthes ou o propio Cartier-Bresson, entre moitos outros, para orientar o desmesurado optimismo mercantil, museístico e formal que suscitou esta forma expresiva especialmente desde os anos noventa. Neste sentido, tamén a exposición da sala Mapfre pode axudar a corrixir a nosa propia mirada. Non só por tratarse dun fotógrafo recoñecido amplamente en todo o mundo pola calidade formal dos seus traballos, senón tamén pola sensibilidade humana de quen está atento, por encima de todo, ás situacións de sufrimento e se pon ao lado das vítimas: a súa mirada xamais é pintoresca, sempre é comprometida fronte a unha orde establecida que se ocupa de impoñer e prolongar inxustamente a asimetría dun poder polo que HCB non sente veneración ningunha. Para a nosa memoria histórica particular como españois, a súa mirada ten un especial valor de antídoto contra o esquecemento, cando tan reacios somos a consensos sociais nun presente que prolonga innecesariamente grandes desencontros do pasado: é moito o que nos queda por integrar se non queremos repetilo, e o sistema educativo debe ser un instrumento principal nese horizonte democrático. Non é a primeira vez que Cartier-Bresson é exposto en España: en 1933, as súas fotografías, chocantes para un observador superficial, foron acollidas na Biblioteca do Ateneo madrileño (novembro de 1933), dentro dunha percepción vangardista da fotografía que un crítico como Guillermo da Torre encadrou entre “As novas tendencias da arte actual en fotografar” e como “Unha nova visión do mundo”. Esta exposición de Recoletos pode ser, máis que un pasatempo documental, unha interpelación aos nosos xeitos de non ver e unha inducción a mellorar a nosa perspectiva nun mundo cheo de tensións intensas e consecuencias insensatas. O aparello fotográfico -escribiría HCB ao final da súa vida- só ha de ser un instrumento da intuición e a espontaneidade: “para significar o mundo, hai que sentirse implicado no que se recorta a través do visor: unha actitude que esixe concentración, disciplina de espírito, sensibilidade e sentido do espazo”.

Temas: Henri Cartier-Bresson, Nova visión fotográfica, Fundación MAPFRE, Memoria histórica, IIª República española, Ateneo de Madrid, Educación visual, Leica, MOMA, Centro Georges Pompidou.
Manuel Menor Currás

Madrid, 28/08/2014

O Greco, Wert e a LOMCE: convencional encontro protocolario, con indicios contraditorios

A celebración do IV centenario da morte do Greco brinda unha boa ocasión para reflexionar sobre a educación que se pretende neste momento.

Afirma José Ignacio Wert, ao comezo do Catálogo  sobre El Greco & la pintura moderna -a exposición que o Museo do Prado ten aberta desde o 24 de xuño ao cinco de outubro-, que “o Greco  un dos valores máximos da cultura producida en España”. Na mesma páxina -a sete- amoréanse eloxios e parabéns en forma  de  “fascinación exercida” polo cretense desde o “ último cuarto de século noutros pintores modernos –sentido principal desta exposición- xunto a expresións superlativas como “riqueza”, “sen parangón”, “decisivo”, “crucial”, “asombro”, “diversidade”, “sen fronteiras”, “transformacións radicais”, “intenso”, “rebelde, “orgulloso”, “conxunto excepcional”, “extraordinaria relevancia”, “xeneroso apoio”. En dubidosa conciliación, refírense algunhas  obra do Greco, outras ao traballo levado a cabo para a mostra e, as últimas, aos quen puxeron recursos de mecenado para iso: Acción Cultural Española (AC/E) e a Fundación BBVA.

A LOMCE, pola súa banda (BOE nº 295, de 10/12/2013, Lei Orgánica 8/2013, de 09/12/2013), rebaixa sensiblemente tales significantes de excelsitude. Xibarizada a presenza das materias humanísticas –e artísticas en particular-, recortada a presenza de  “sociais” na ESO a  “Xeografía e Historia”, e reducidas en tres as modalidades de Bacharelato, o Greco non será estudado explicitamente na enseñanza xeralizada, senón tan só no Bacharelato. Dentro dese nivel, ademais, a única mención xeralizada ao Greco, moi lixeira e como de aliño, aparece en 2º de Bacharelato, nun dos ítems de aprendizaxe e avaliación dunha materia troncal,: “Historia de España ” No extenso bloque tres, relativo a  “ formación da monarquía hispánica e a súa expansión mundial entre 1474 e 1700”, e entre trece amplísimos ítems de referencia para o traballo a desenvolver, o 4.1, no que se suscita: “Busca información de interese (en libros ou Internet) e elabora unha breve exposición sobre os seguintes pintores do Século de Ouro español: O Greco, Ribeira, Zurbarán, Velázquez e Murillo” (Ver: http://www.mecd.gob./servizos-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/cerrados/2013/curriculo-basico.html).  Á súa vez, os que optasen pola modalidade de Artes -pouco presente nos centros- atoparíanse co Greco en  “Fundamentos da Arte I”, asignatura xeral troncal (LOMCE, art. 34 bis, 3.b). No caso de que o actual proxecto, quede como está colgado na web do MECD –Apéndice I-, sería no Bloque 10: “O Renacemento en España ” E, pola súa banda, só algúns alumnos de Humanidades e Ciencias Sociais desta etapa postobrigatoria poderán acceder ao interese artístico do Greco en  “Historia da Arte”, asignatura de carácter xeral troncal  das que en 2º de Bacharelato poden ofertar -entre outras cinco- os centros (LOMCE, art. 34 ter, 2. e. 4º). No citado apéndice do proxecto do MECD, aparece no bloque 3 desta materia: “Desenvolvemento e evolución da arte europea no mundo moderno”.


A amplitude enciclopédica destas materias e outros condicionantes estruturais que impón a LOMCE ao Bacharelato farán que a figura do cretense apareza diminuída e desganada e impedirá unha valoración axustada ao interese real do artista. No proxecto de currícu básico que o MECD expón na súa web, corresponden a  “Historia da Arte” as páxinas 294 a 318. O Greco aparece en dúas zonas. Primeira, no mencionado bloque 3, tan complexo e amplo que abarca todas as modalidades de manifestacins artísticas desde o Renacemento ao Romanticismo (inclusive). E segunda, nos denominados “estándares de aprendizaxe avaliables”, equivalente, en definitiva, aos subtemas ou cuestións máis directamente susceptibles de ser cuestión explícita de evaliación, tanto no transcurso do curso académico como, sobre todo, na condicionante reválida de Bacharelato e na subseguinte proba de acceso  especialidade universitaria elixida polo alumno. Anótese, para entender mellor  a valoración real que na LOMCE faise do pintor –pero también doutros autores e procesos, que neste bloque temático se establecen dous ítems que din: “Explica as características da pintura do Greco a través dalgunhas das súas obras más representativas” (1.10), e tamén: “Identifica, analiza e comenta as seguintes pinturas do Greco: O expolio, A Santa Liga ou Adoración do nome de Xesús, O martirio de San Mauricio, O enterro do Señor de Orgaz, A adoración dos pastores, O cabaleiro da man no peito”. O conxunto desta asignatura está estruturado en torno a 6 temas e, en total, os estándares de aprendizaxe –cos seus criterios de avaliación correspondentes, moi de  “explica, describe, analiza…”- chegan a 172 ítems, unha cifra que obrigará a pasar no bico dos pés ante cada un se o alumno ha ter un mínimo que dicir. Algo similar sucede na materia de 1º de Bacharelato que cursarán os que opten pola modalidade de Artes: “Fundamentos da Arte I”. Esta materia, de deseño máis complexo, pretende interrelacionar os compoñentes conceptuais, plásticos  e históricos da escultura, arquitectura e  pintura, con outras expresións de grande complexidade como a Literatura,  a Música e as “artes menores”, “decorativas” ou “aplicadas”. Ten continuidade nos dous a anos e o Greco aparece no bloque 10, dos trece que deberán traballarse en primeiro, dentro do estudo de  “ Renacimento en España ” tematicamente adscrito  á pintura xunto a  “Pedro de Berruguete, Tiziano e O Bosco”. Os estándares que fixan máis qué se debe saber sobre el, se cíñense este caso a dous heteroxéneas propostas: “Explicas a errada relación entre Felipe II e O Greco” (2.2) e “Analizar a obra pictórica do Greco a súa  relación coa iconoloxía bizantina”.

Cuestión principal que queda no aire, se se confrontan as afirmacións do ministro Wert no catálogo mencionado co que, de xeito preceptivo, pretende se enseñe aos alumnos españois a través da súa LOMCE,  a moi probable contradición entre ambos mundos. Pode tamén que todo sexa moi coherente dado o superficialmente protocolario que resulta, en ambos casos, o tratamento do pintor grecotoledano. Creo, en todo caso, que para pronunciarse más categoricamente non se debería a intrincada aceptación do Greco en España. Unha historia con moitas carencias, traducida en tópicos de diversa índole desde Felipe II, que a actual exposición do Prado ¡ogallá contribúa a disipar!. No segundo parágrafo da súa presentación no devandito Catálogo, di Wert que, “a partir do século XIX a súa pintura tivo unha segunda vida, moito máis dinámica…”, afirmación críptica se non se explican outros aspectos nada exemplares da traxectoria do seu recoñecemento. Case douscentos anos transcorridos ata que empezou a cambiar a fama do Greco deixan grandes reticencias, e moito tivo que ver en tal mudanza o prestixio que Goya acadara, como advertiu Gómez Moreno no Greco (Domenico Theotocópuli), Barcelona, Ediciones selectas, 1943, páxs-15-18). Que na súa consolidación tivesen moito que ver os críticos e artistas estranxeiros, non é asunto menor, pois as nosas ignorancias han ter o seu custo. O legado dunha parte relevante das súas obras  sispersouse fóra de España, como ben mostra esta exposición. A “Galería española de Luis Felipe” no Louvre xa mostrou, no París de 1838 a 1848, unha ampla colección de Grecos -desde o número 262 do seu catálogo ata o 275-, entre un total de 496 obras españolas. Estoutra historia -das que Gaya Nuño gustaba contar- está ligada, en boa medida, ao barullo que houbo con motivo da creación e clausura do Museo da Trinidad e posterior ubicación das súas pezas.  Documéntaa, en boa medida, a secuencia de catalogacións que o Museo do Prado foi editando desde 1819, a cargo de Luis Eusebi ou Pedro Madrazo: en 1872, o Prado só acreditaba 10 Grecos nas súas salas (Ver: MENOR, Joaquín,  EL Museo Nacional del Prado e  su imagen  a través de la imprenta (1819-1893): Aproximación a través de los catálogos, Madrid, Endymion, pg.216 e sgs.). E por medio, está también o aglaiante testemuño de Rosa León, despois de ser testemuña directa, cando a guerra civil, do desamor e incuria en Madrid, Illescas e o propio Toledo, cara a  protección do Greco e do Patrimonio Nacional, “coa multitude de inimigos que podían sumarse na súa posible destrución: o lume, a metralla, o derrubamento, a auga, o frío ou, o descoñecemento do seu valor, a falta de decisión ao chegar a ameaza directa; en fin: que os inimigos eran innumerables” (Ver: LLEÓN, Rosa, La Historia tiene la palabra –Bos Aires, 1944-, Madrid, 2009, pgs. 39-44).

A Institución Libre de Enseñanza, e de modo especial Giner de los   Ríos e Bartolomé Cossíou, mostraran a súa predilección polo Greco. A magnífica exposición temporal que hoxe está no Prado recoñéceo cos retratos destes dous eminentes pedagogos e, tamén, mostrando as primeiras edicións dos libros que, en 1908 e 1914, editou Cossío para divulgar o coñecemento do pintor. Sobre todo, o de 1908 ou, por mellor dicir, de 1907, sinalado de inmediato por Altamira, Berenson, Meier Graefe, Marañón e moitos outros, como gran descubridor “do artista bizantino, e o primeiro que nos dixo cómo o Greco topara en España un campo ideal para o seu temperamento e as súas actividades”. Utrillo publicara en 1905 un folleto divulgativo con bastantes fotografías en sepia, pero o de Cossíou é  o primeiro estudo serio en español sobre o pintor cretense.  Algo antes, o propio Prado, en parte presionado polo “descubrimento” que para os escritores do 98 representara, realizou unha exposición monográfica –a primeira en España- no ano 1902.  Quen más soubo de todo isto foi o profesor Álvarez Lopera, conservador do Prado, que deixou escrita unha amplísima bibliografía respecto diso –entre a que destaca De Ceán a Cossío: la fortuna crítica del Greco en el siglo XIX, Madrid, Fundación Universitaria Española, 1987, 2 tomos- e que preconizou esta exposición actual. Non viría mal recordar,  para conclur, a importancia que os institucionistas deron  didáctica da arte a través dos museos: os citados e algúns outros -como Pedro Alcántara ou Rafael Torres- deixaron constancia desta preocupación metodolóxica en torno a 1882. No Boletín da Institución Libre de Enseñanza (BILE), nas Memorias anuais do Instituto-Escola e nalgúns libros más especializados trataron de convencer aos seus compañeros docentes sobre da importancia do excursionismo museístico para a aprendizaxe posterior nas aulas. Desafortunadamente, case nada de todo isto aparece nos proxectos curriculares de Wert na LOMCE., esa lei que non é o que di ser.

TEMAS: LOMCE, O Greco, Museo do Prado, Institución Libre de Enseñanza, Manuel Gómez Moreno, Cossíou, Giner de los Ríos, BILE, Álvarez Lopera, Wert.

Por que a Consellería non quere que as universidades estuden a aplicación do decreto de plurilingüísmo?

A polémica está servida. A raíz da publicación dun estudo da Mesa pola Normalización Lingüística sobre as porcentaxes de impartición de materias en lingua galega e castelá nos centros educativos en preescolar, primaria e secundaria, a Consellería viuse na obriga de presentar os seus datos (tanto tempo agachados -ocultos deliberadamente-) en sede parlamentaria e os datos confirman o que moitos viñamos temendo dende a aplicación do decreto denominado de plurilingüísmo que non foi máis que unha tapadeira para anular o anterior decreto.

Os datos -dados pola propia consellería- son alarmantes especialmente en preescolar e no ámbito urbano onde a presenza do galego pasa a ser case anecdótica. Ante esta crúa realidade a consellería en lugar de poñer os medios para corrixir a situación, envólvese na súa habitual auréola de "avestrucismo" e culpa a todos os que pretenden facer algo para cambiar a situación. As universidades ofrécense a facer un seguimento e avaliación da situación e a resposta panfletaria da consellería vén sendo "métanse nos seus asuntos que teñen a casa sen varrer." Quizais esquece a consellería que tanto o anterior secretario xeral como o actual foron técnicos de servicios de normalización lingüística e -polo visto- esqueceron as súas funcións.

Non contentos con esta resposta, e para máis INRI pseudoxustificativo, véñenlles dicir que aos anteriores - hai sete anos- as universidades non se lles ofreceron para estudar o caso. (?) O nivel de infantilismo das respostas da conselleria é tal que ata ofende aos propios preescolares.

Todo apunta a que tamén na Universidade medrarán os problemas

A OCDE non cesa de indicarnos o camiño a seguir en políticas educativas. O verán transcorre rapidamente e o anuncio de recortes continúa, dentro da ortodoxia de inseguridade social.

Para que non nos esquezamos do que hai que facer, por máis que entrase o verán a OCDE non deixou de alertarnos estes últimos días de dous asuntos importantes para o sistema educativo que desexa ver implantado no noso país. Por unha banda, deixaba constancia, a través da Fundación Conocimiento y Desarrollo do baixo nivel dos nosos estudantes universitarios. (http://www.fundacioncyd.org/images/informeCyd/2013/Cap0_ICYD2013.pdf ). Por outro, engadía uns días despois que, no que a emprendimento se refire e asuntos tan concretos como a lectura de facturas, tarxetas e gastos, os nosos adolescentes deixaban moito que desexar: un de cada seis estaba moi peixe nestas rutinas (Ver: http://www.noticiasdenavarra.com /10/07/2014:sociedad )
É dicir, que eran bastante analfabetos para as esixencias da vida diaria.

Tocante á Universidade, a OCDE manifestaba a través do seu secretario, Ángel Gurría, que os alumnos de Secundaria xaponeses tiñan o mesmo nivel dun licenciado español. Algúns medios engadían que, non só a formación universitaria española distaba moito de alcanzar á doutros países, senón que, dos 220.000 estudantes que cada ano se graduaban en España, poucos lograban cumprir as súas expectativas laborais. Tan só un de cada tres -segundo a Fundación CYD (Ver: http://www.elmundo.es/espana/2014/07/07/53ba94f4e2704ec1118b457a.html )- estaba traballando en algo acorde cos seus estudos. Pouco máis fixo cada medio ao traducir ao público este informe salvo destacar algún outro dato de interese complementario, como o do diferencial que, en España, existe á hora de atopar emprego: o paro entre os titulados universitarios afectaría a un 15,77%, mentres que entre quen fracasan coa ESO excedería o 43%. Unha vez máis convén non esquecer, á hora de ler tales datos, o punto de vista de quen fai a investigación, para que e para quen. E así mesmo tamén convén non perder de vista tampouco o papel dos medios de comunicación, sometido igualmente a intereses e oportunismos particulares. Recoñezamos que non é fácil nin seguramente posible a “neutralidade”, pero que en situacións deste tipo é onde se define de que lado se xoga.

O criterio da empregabilidade dos estudos universitarios foi, en todo caso, o máis destacado polos medios, entre as múltiples cuestións que puideron deducir do amplo informe de 113 páxinas. Enténdese mellor se se advertise a composición dos patronos da Fundación que patrocinou este estudo, os grandes do IBEX-35, comandados pola familia Botín (Ver: páxinas iniciais do CYD). Enténdese así mellor, igualmente, que o ministro Wert enseguida aproveitase a ocasión para falar da “insostenibilidade” do sistema mentres soslaiba a diminución de medios, persoal e recursos que, nestes anos últimos ha ir converténdose en marca da súa xestión á fronte da educación española. Había que falar de rendibilidade económica e para iso facía referencia aos custos, coa actual dificultade de asumilos. Insistir na baixa empregabilidade era acentuar unha das debilidades da nosa Universidade afondar nos seus problemas e facilitar de paso as súas servidumes aos propios patrocinadores do estudo. Nese contexto, o estraño sería amentar moitas contribucións da Universidade española á sociedade, especialmente desde a Transición ou que, en España -como xa mostraban diversas enquisas do INJUVE nos oitenta- máis do 50% dos primeiros empregos tiñan que ver con relacións familiares máis que con estudos realizados. É curioso que, só de pasada, se mencionase a menor incidencia no paro destes licenciados, ou que nada se dixese de que, se a xente quixo que os seus fillos fosen á Universidade, tiñan na cabeza múltiples razóns, de prestixio social entre outras cousas, pola dificultosa historia da formación profesional. Da contribución que os estudantes universitarios fixeron aos cambios modernizadores de España, tampouco nada se dixo, nin menos se mencionou a escasa necesidade do noso sistema produtivo de profesionais ben preparados. Asunto contraditorio. Pero cargar exclusivamente contra a Universidade, coma se dun despilfarro estructural se tratase, tamén viña ignorar os grandes beneficios que trouxo a relativa facilidade de acceso que han ter ata agora os seus estudos. Deixou en dúbida a difícil “sociedade do coñecemento” de que tanto alardean noutras ocasións. Fustiga, como unha gran trola, aquilo tan socorrido de que as últimas xeracións son “as mellor preparadas” da nosa historia e esquece intencionadamente que una das nosas mellores contribucións actuais ao mundo é a gran achega de mozas desta xeración para a que non temos traballo. E, sobre todo, parece consolidar a idea de que, nesta España de agora mesmo -contra o que foi o criterio de moitísimas familias, que se sacrificaron para que os seus fillos se metesen en estudos deste nivel e gran expectativa de ascenso social- só cabe que a inmensa maioría da poboación se manteña nun nivel de baixa cualificación, con baixos salarios, precariedade e desasistencia xurídica: a pretendida igualdade do pacto constitucional redúcese a palabrería vacua.

Antes de empezar esta lexislatura, os actuais gobernantes clamaban por que con eles viría a confianza. Agora, logo de contribuír como ninguén a desmantelar o sistema educativo e outros que integraban a protección social dos cidadáns, falan de “rexeneracionismo”, “transparencia” e outro gran conxunto de elementos que integrarían unha situación en que todo vai ben e camiño de estar mellor. Cren que coas grandes cifras -a conta dunha fenda social crecente e unha pésima situación laboral- poden soster a esperanza. Ata coa mercadotecnia que pretende algún viso de modernidade en torno ao sobado “emprendemento” desde a escola, esquecen que é fórmula vella, reiterativa de ensoños agostados nada máis empezar. En 1880, xa se suxeriu como moi pedagóxico -para as clases desfavorecidas, non para as outras- o ensino teórico e práctica do aforro na escola primaria. Máis tarde insistiuse sobre iso repetidas veces e, ata en 1945, chegaríase a impoñer como obrigatoria esta disposición. A lexislación social e as prestacións do estado de benestar estaban absolutamente en mantillas, pero na retórica da época era a panacea dos problemas que xeraba a pobreza. Un dos máis fervorosos defensores foi Braulio Antón Ramírez, quen empregaría, desde o Monte de Piedad y Caja de Ahorros de Madrid, todos os seus recursos dialécticos e políticos para dar consistencia ao “aforro escolar” en España; a Real Academia de Ciencias Morales y Políticas dedicoulle polo menos catro concursos públicos á educación polo aforro entre 1871 e 1881; e Rufino Blanco abriulle unha entrada á cuestión na súa Bibliografía pedagóxica (“Ahorro escolar”, Madrid, 1907-1910). O propio Antonio Ramírez, importador do invento de Laurent en Bélgica, desinflaríase pronto do seu fervor cara a este instrumento educativo, publicitariamente relevante para as Caixas na súa primeira etapa de desenvolvemento, pero ineficaz para suprimir a “falta de economía” dos excluídos. A causa principal da súa miseria non era cuestión de caridade e beneficencia, nin de maior ou menor esforzo por parte dos que apenas tiñan para comer, segundo propugnaba o máis clásico economicismo liberal do momento, senón que -como aseguraría o propio Cánovas del Castillo, despois de que Bismarck proclamase na Alemania unificada de 1881 un Estado de ”seguridade social”- era preciso cambiar a política económica, é dicir, crear un entramado protector para os traballadores “que os amparase de todas aquelas eventualidades de que non poden defenderse co salario nin o aforro persoal” (Ver: Genealogía de un sueño burgués. El “benéfico” ahorro de los asalariados [1834-1919], Endymion, 2008).

Non parece que a historia sexa o forte dos responsables actuais dos asuntos educativos. Desde o goberno parecen tertulianos aos que a educación dos nosos fillos os trae ao pairo, pero que non se arredran no seu afán adanista. Tampouco lles importan moito os cálculos económicos que implican as súas queridas aventuras reformadoras ex novo. Se de cada cinco euros gastados en educación o goberno só gasta 80 céntimos -como dicía hai uns días o conselleiro canario-, nin así lle saen as contas. De ter fe no que dicía Alfa e Omega o pasado día dez, o do Estatuto Docente -que tantas expectativas suscitara- non vai adiante porque “é, sobre todo, máis diñeiro, e o Goberno non pode dar nin un céntimo máis, tendo en conta que o orzamento da LOMCE disparouse”. Quedaría como herdanza para o sucesor de Wert. Engádase, en todo caso, que, a día de hoxe, nos orzamentos do ano próximo han de rebaixarse outros 500 millóns de euros , que recaerán principalmente, unha vez máis, en prestaciones sociais como as de educación. Deixarán todo polo chan e á súa propia conveniencia de clase selecta ao servizo dos ricos de verdade. ¡Ollo! non son cousas da canícula. Algo así cabo entender da resposta que o mismísimo Wert tivo a ben dar á interpelación que, en sé parlamentaria lle fixo o voceiro do PSOE no Congreso, Mario Bedera: se non queren apoiar á LOMCE, “non molesten” (ver: http://www.abc.es/sociedad/20140709/rc-wert-reconoce-reduccion-profesorado-201407091812.html).

TEMAS: LOMCE, OCDE, Wert, Estatuto docente, Mario Bedera, Aforro escolar, Emprendemento, Calidade universitaria, Calidade educativa, Empregabilidade.

Non hai ninguén responsable na Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria?

Diante das recentes sentenzas -unha vez máis- en contra da política que está a desenvolver a Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria non hai ninguén que dea a cara e se faga responsable dos reiterados "erros" nos que veñen caendo os que toman as decisións. Alguén viu ao conselleiro dar explicacións ou xustificar a súa postura? Alguén viu ao conselleiro diante dos medios de comunicación, ao non ser que fose en algún acto festivo ou lúdico?

- U-los responsables da desfeita da anulación do concurso de traslados?
- U-los responsables de subvencionar aos centros que segregan en razón de sexo?

Resposta: non hai responsables na consellería.

Ah...xa nos parecía.


Véxase:
Nota de prensa da consellería sobre anulación do concurso de traslados.
Nota de prensa da consellería sobre centros subvencionados indebidamente ( na súa páxina web).
 Os sindicatos esixen a dimisión do conselleiro.
A oposición tamén pide a dimisión.

O inminente Estatuto docente querería lograr "BOS PROFESORES E MESTRES", pero con malos modelos.

MANUEL MENOR.

Termina o curso con moitos asuntos pendentes, entre outros o Estatuto da función pública docente, en que se dirimirá que calidade de ensino se prefire.

A calidade ou bondade do profesorado é asunto de longo percorrido. Desde 1857 (principalmente), o prolixo corpus lexislativo da educación española, reitera a importancia dos seus axentes principais, profesores e mestres, para cumprir os seus variables obxectivos. A LOMCE -ou Lei Orgánica 8/2013, de 9 de decembro de 2013 para a mellora da calidade educativa- tamén, na medida en que asume o Título III de LÓEA (arts. 91-106 íntegros) e insiste, xa desde o seu inicio, na mellora cualitativa da educación. É de notar que na mención ao protagonismo dos docentes neste proxecto, 41 veces apareza o término profesor/profesora, das cales 27 aparece como “profesorado” e ningunha como mestre/mestra ou maxisterio. Pero a cuestión principal é saber que promoverá esta lei ou as súas disposicións concomitantes respecto de a cualificación destes profesionais. Non sexa que todo sexa, unha vez máis, fume inconsistente e entretemento vacuo, para despistar e confundir.

En xaneiro de 2014, saía o borrador do que ía ser unha peza clave na inminente reforma das Universidades -segmento relevante do reformismo protagonizado por Wert-, no que se falaba xa do futuro réxime dos reitorados e profesores (http://www.eldiario.es/sociedade/educacion-wert-universidade-reforma-lei_0_212779020.html). Á “desfuncionarización” do profesorado engadíase xa entón que o seu verdadeiro centro decisorio quedaría en mans dun “Consello de Universidade”, do que o claustro elixiría a metade, un cuarto sería proposto pola Comunidade autónoma e o outro o cubrirían persoas “de prestixio internacional”, máis ou menos a dedo. Nin sería imprescindible que o reitor fose un académico da propia universidade. O seu autogobierno quedaría, deste xeito, practicamente en mans da inxerencia partidista da Comunidade autónoma e de xentes interesadas en tutelala por razóns económicas revestidas de pretextos benéficos e culturais.

Os plans de Wert para xestionar a interdependencia do sistema educativo quedaban máis claros deste xeito e completaban os significados da LOMCE. A formación inicial das diversas profesións docentes que interveñen nos procesos de ensino-aprendizaxe das etapas escolares depende directamente da Universidade. Sucede así desde 1970 e a Lei Xeral de Educación e, máis decisivamente desde que, por esixencias do EEES (Espazo de Educación Europeo) redefiníronse as competencias docentes escolares nos seus distintos niveis, coas consiguientes formulacións formativas que mostran os graos e másteres das universidades, desde 2009, e condicionan o acceso ao traballo docente.(Ver: http://www.colectivoescuelaabierta.org/Ensayo_form_profesorado.pdf , ). Xa que logo, de como sexa a Universidade e os seus obxectivos, depende agora moito máis estreitamente a perspectiva desde a que avaliar a “calidade” da formación inicial do profesorado das outras etapas educativas. Indirectamente, tamén a dos profesores universitarios, especialmente dos concernidos no proceso. Do núcleo de valores, coñecementos, medios e propósitos que nel se poñan en xogo dependerá o constructo do “bo profesor” desexado e desexable. Pero cando a propia Universidade ten serios problemas para soster docentes investigadores de calidade (Ver: Ensino FETE-UGT, xuño-xullo 2014, páxs. 12-21) e os baremos para avalialos están en grave risco desregulador (Ver: http://www.fe.ccoo.es/ensenanza/Inicio:651240), difícil é que as súas Facultades de Educación e Formación se empreguen a fondo en detectar e variar as malas definicións que moitos observadores ven na estrutura formativa dos docentes escolares. Poucos dos mellores alumnos universitarios seguirán captando, por máis que se estean disfrazando os sistemas de acceso.

As repeticións de incoherencias e limitacións -económicas e conceptuais- no que a formación inicial deste profesorado se refire, á marxe doutras inconsistencias en canto a titorar os seus primeiros anos profesionais, a formación permanente e dinámicas máis colaborativas, son outra das constantes históricas ata o presente. O máis relevante en canto ao primeiro foron os ICES e os seus CAPS (para profesores de Secundaria) e, en canto ao segundo, os CEPS e os seus créditos. Todo entendido “no ensino público, que non na privada- como requisito para oposicións ou sexenios, máis que como algo en si valioso para mellorar o traballo na aula. Outras iniciativas de gran consistencia cualitativa, e moita menor incidencia cuantitativa, como os MRPs, dependeron da voluntariedade, sen que tivesen especial recoñecemento oficial.

Cando a OCDE e o seu Informe TALIS exhiben agora proporcións de profesores que nunca foron avaliados, ou con carencias pedagóxicas para xestionar a docencia, non se debe esquecer esta orixinaria historia carencial, da que en gran medida son responsables as burocracias do Estado. Doutra parte, é crucial non perder de vista que a propia serie de preguntas que suscitaba TALIS áos seus enquisados condicionaba unha imaxe do “bo profesor” reducionista e connotada, similar, doutra banda, á que inducen as competencias que a LOMCE adscribe a profesores e mestres. O apego mecanicista que TALIS e LOMCE mostran, por exemplo, cara ás tecnoloxías da información -coma se dunha panacea metodolóxica ou pedagóxica se tratase-, unido ao papanatismo cara á anglofonía, máis un crédulo voluntarismo que se supón ha de ter calquera candidato a docente, non será capaz por si mesmo de configurar unha bagaxe profesional acorde coas necesidades cognitivas, comunitarias, comunicativas e pedagóxicas, que hai neste momento. Sen uns moi pertinentes ingredientes relativos á autonomía e independencia docente, á funcionalidade democratizadora da actividade, a un uso humanista do tempo escolar, e un alto grado de coñecemento de que ensinar e como facelo para cambiar esta mutante globalidade contraditoria, desigual e moi propicia á ignorancia funcional, os modelos que propugnan de “bos profesores” non pasarán de entretidos transmisores de cousas a estudar, moi en liña coa era anterior a Guttenberg, obsesionada por que os “bos alumnos” recitasen de memoria “o programa”.

O que dá de si a LOMCE, máis o que os seus xestores dixeron en público -especialmente cando ao Estatuto Docente se referiron- induce a pensar nun modelo construído sobre a depreciación do labor docente, co consiguiente retroceso do aprecio polo que os mellores profesores fan. Son demasiadas, en efecto, as contradicións nas que estes oportunistas representantes políticos caeron, desde o desprezo verbal gratuíto, e ata zafio, ata os contundentes recortes efectivos. Se lles interesasen os “bos profesores”, terian potenciado as boas prácticas para estar á altura dos problemas diarios dos escolares na escola. Pero só teñen degradado o seu papel democratizador e o traballo coherente a tal fin. Xa non teñen credibilidade: o seu contestadísimo proxecto de “rexeneracionismo educativo”, amparado en datos sesgados, eliminou -só nos dous últimos anos- 24.000 docentes da rede pública de centros (Ver: http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedade/educacion-3347893). O “bo profesor” con que soñan non pasa de ser un mandado, máis ou menos tecnolóxicamente adestrado para non saírse do carril do que a avaliación externa e a vixilancia próxima do seu director ou directora lle impoñan. Coma se dun asunto económico e laboral sen máis se tratase, atense á estrita observancia das normas que marca o libérrimo mercado e promove idénticos criterios de rendibilidade, baseada na precariedade laboral, competencias e dereitos reducidos, salarios minguantes e ratios crecentes. O bo facer pedagóxico apóiase así, exclusivamente, nas costas do traballador-docente, mentres se ocultan, non só deficiencias existentes nestes coidados, senón ante todo os custos dunha consistente preparación profesional -inicial e continua- para estas tarefas, o sacrificio que impoñen os recortes de persoal e medios e, de paso, os beneficios que saca un ensino privado con moitos menos problemas, por atender menor diversidade de alumnos. Din querer, en definitiva, “bos profesores” e a custe cero, o que auspicia unha profunda mediocridade, acorde, por outra banda, con trampas exhibicionistas como a dun bilingüismo segregador. Se non hai diñeiro para aplicar con dignidade a súa propia LOMCE (Ver: http://www.eldiario.es/politica/-reforma-educativa_0_276472401.html ) e fixeron oídos xordos ás reiteradas demandas que o profesorado levou á rúa nestes tediosos anos, difícil será que desexen, sequera un pouco, que os agraviados se sintan recoñecidos como “bos profesores”; e menos aínda apostarán por unha calidade profesional contrastada de cantos aspiren a dedicarse a estes traballos. A quen ilusionará un futuro tan pouco prometedor como o desta agitprop de aparencias?

Mentres transcorre o verán, e á espera do que nos depare o cronograma político de Wert, relean a Mark Twain (1835-1910). Nunha recompilación dos seus “instructivos” contos, titulada El niño malo y el niño bueno  (Barcelona, 1943, páxs. 37-47), contrariamente ao que estipulaban as boas lecturas, “George, o pícaro modelo, recibiu unha malleira e Jim, o perverso, alegrouse diso, porque detestaba aos pícaros modelos”. Ademais -ironiza Twain-, “xamais houbo nenos malos dos que pintaban os libros exemplarizantes, que tivese unha sorte tan portentosa como este pecaminoso Jim coa súa vida encantada”. Algún outro referente do bo facer docente/discente ten que haber, distinto do que os libros e leis adoitan mostrar como oficialmente exemplar. Pola contra, quen non teña disentido dos principios modélicos para docentes dos anos cincuenta ou setenta, e se empeñase na fidelidade a tan variable prescripción como o MEC foi impoñendo ata hoxe, caería máis que probablemente na esquizofrenia. O notable sería que, se tamén agora pretendera adaptarse á LOMCE e as súas derivaciones, lograra desenvolver unha personalidade coherente consigo mesmo e benéfica para os seus alumnos. Alguén debería explicalo e responsabilizarse pronto, non nunhas memorias futuras, xustificadoras de desatinos, cando os fins do mercado xa nos secuestraron o bo entendemento colectivo. Que non nos distraian.


TEMAS: LOMCE, Informe TALIS, OCDE, Estatuto da Función Pública Docente, Profesión docente, Cualificación docente, “Desfuncionarización”, MRPs, Mark Twain.

Patricia e Baltar

Fernanda Tabarés
La Voz de Galicia. 6 de xullo de 2014.

Debe de ser case paralizante levantarte pola mañá e saber que coas túas decisións podes mellorar a vida da xente. Así imaxino que debe encarar a vida o político, aínda que a realidade se empeñe en demostrar que nese oficio hai moito indolente, unha manchea  e den  "trepas" e un número insoportable de lerchos. Pero penso agora no bo gobernante e nas posibilidades infinitas que ten, na cantidade abafadora de pistas que os cidadáns deixan cada día para indicarlle por onde ten que transitar unha xestión cabal. Espero que algún deses políticos escoitara  a Patricia Martínez. A moza concluíu a súa formación preuniversitaria cuns resultados apabullantes que a semana pasada a levaron a recibir o aplauso do país no que vive. Filla e valedora da escola pública, alumna do instituto de Mondoñedo, o seu discurso conmove por coherente e profundo e consegue que algo se tranquilice dentro de cada un de nós; se estas son as persoas que veñen detrás, talvez as cousas irán ben. Penso mentres escoito a Patricia nese político e na responsabilidade que debería sentir ante ela. Na súa obrigación de non defraudala; no seu deber de garantir que todas as Patricias de Galicia van gozar coa sabedoría como o fai ela. E iso pasa por protexer e consentir a educación pública, por respectar aos mestres e coidar aos estudantes. A moza mindoniense foi premiada a mesma semana na que Baltar era xulgado en Ourense. Un proceso no que quedou claro que o mérito e a capacidade son cuchufletas para moitos deses políticos. Entre a Galicia que representa Baltar e a que simboliza Patricia deberiamos ter claro en cal queremos vivir.

Entrevista con Patricia Martínez (vídeo).

Un exame de selectividade para a clase política

Laureano López

06 de xullo de 2014  . La Voz de Galicia

As imputacións non nos deixan ver o bosque. Pero hai unha Galicia da que estar orgullosos. Vimos esta semana 434 exemplos perfectos: os sobresaíntes en selectividade. Mozos con estes soños: ser mellores persoas, ser grandes profesionais. ¿Que tivese sido de moitos deles sen a educación pública? Díxoo o martes a número un entre todos os números un: «Dou as grazas a ela. Hai moitos que non podemos permitirnos pagar polos nosos estudos». Foi un discurso de 10 dunha muller con expediente 10. Patricia Martínez falou da súa receita para o éxito: «Só esforzo e traballo». Esforzo e traballo. O oposto ao enchufismo. O oposto ao «tí vai facendo». O oposto ao «¡feito!». O discurso de Patricia debería repartirse en despachos, plenos e xulgados... para pór coloreados a quen utilizan a coartada dos defectos de forma. Existe outra Galicia, a Galicia para a que -o dixo Edison- o éxito é un 90 % de transpiración, de suor. A de obreiros, estudantes e empresarios cuxos logros veñen da suor das súas frontes. A Galicia que está máis preto de Picasso, o xenio formado nun instituto público galego, o xenio ao que a inspiración sempre sorprendeu traballando. Talvez o problema desta clase política é que non teñen selectividade, que non hai filtros, nin control de aforamento, nin se reserva o dereito de admisión. Deses pos chegan estes lodos. Pasen e vexan: a tendencia da tempada é a prevaricación e o suborno. Así pagan xustos por pecadores. Faise, pois, necesario un proceso selectivo, unha proba para suspender a aqueles que soñan cun escano... para medrar ou durmir a sesta. Fai falta unha clase política mellor, que se desviva para que cada un destes 434 alumnos de sobresaínte poidan cumprir o seu soño. Que non é, claro, recoller vasos e pasar o trapo ás mesas dun bar en, por exemplo, Bremen.

ADVERTISEMENT