Volve a moral do aforro como solución dos graves problemas sociais

Rajoy e o seu Goberno intentan desviar a nosa atención do seu desinterese polas prestacións do Estado de Benestar. Como no século XIX, cargan a responsabilidade exclusivamente sobre os asalariados.

Consciente ou non, Rajoy xa nos reeduca ao sincerarse -desde os tópicos do seu suposto “sentido común”- sobre do presente e futuro do Estado de benestar. No Foro ABC, e baixo patrocinio de Deloitte -empresa quenon se decatou de qué ía a dirección de Cajamadrid e as súas tarxetas opacas- pediulles aos españois aforro para complementar pensións e educación. Curiosamente, ademais, ligouno a unha suposta situación de bonanza: “agora que as cousas van ben é momento de ser previsores”, tomando como deber “incentivar que o aforro pense no longo prazo”. E co pensamento posto en que os aforradores practiquen a moral do aforro cunha orientación finalista: “como complemento da pensión pública pero tamén doutros plans vitais, como a educación dos fillos, un proxecto persoal ou superar calquera revés que nos pode traer a vida”. Non podía faltar neste caso, como noutros das contrarreformas conservadoras, o apoio no consello da OCDE, co seu ranking ao parecer bastante malo nisto do aforro a longo prazo, similar ao que provocan sempre as recomendacións a conveniencia que provocan os seus Informes PISA desde 2002 sobre educación: todo é bo para o convento da economía neoliberal.

O revival do aforro

Exactamente igual e con idéntico razoamento previsor expresáronse as variantes do liberalismo decimonónico español respecto ao aforro que debía procurar todo asalariado se quería subvenir a calquera dos imprevistos que a vida lles traer e, en particular, a vellez. O aforro que fixese ao longo de toda a súa vida laboral -no caso de que a tivese- era o único subsidio de que podía botar man. O que puidese vir doutros, mediante caridade ou beneficencia, ben explicou Concepción Arenal que era insuficiente, a máis diso discriminatorio. En torno á moral do aforro e a previsión xestouse por tal motivo “unha vez que foi evidente que os problemas dos pobres crecían en alcance político- unha dinámica educativa moralizante de grandes proporcións en que participaron a burguesía, a aristocracia e a Igrexa. Ese peculiar xeito de atender á “cuestión social” “como chamaron ás demandas que os obreiros urbanos empezaban a suscitar a unha sociedade autosatisfeita, utilizou todo tipo de medios para estender a mensaxe: libros devocionais, lecturas escolares, leccións de economía doméstica, contos exemplarizantes como o de “A camisa do home feliz” e, ata, máis dunha canción pegañenta. Pola súa banda, as Caixas de Aforro, que en España empezaran a súa andaina en 1835 (Orde de 03.04) a imitación doutros países, tiveron nas voces da sociedade aburguesada unha extraordinaria propaganda. Poucas deixaron traslucir unha visión crítica. Rajoy -ou quen o aconsellou- tampouco. Sexan ou non conscientes da deslealdade cos aforradores de moitos xestores do “benéfico” aforro, volven a que que o Estado aforre -a conta deses recursos- o que en prestacións ben xestionadas desde os orzamentos xerais debía gozar a clase traballadora.

Mesonero Romanos, promotor da idea moral do aforro e das súas Caixas, xa albiscou o atractivo negocio que era, de nulo risco para supostos benefactores, a xestión do aforrado polos asalariados. En 1880 (Art. 4 da Lei de 29 de xuño), dentro dun reformismo de baixo custo, a moral e a práctica do aforro chegaron, ata, á escola. Como adoutrinamento, non só moral senón tamén operativo, volvería repetirse tal presenza en 1911, nesta ocasión como proposta do incipiente Instituto Nacional de Previsión ou, segundo nomenclatura da época, unha “previsión de segundo grao” orientada ao retiro laboral. Sete anos máis tarde, en 1919, repetiríase de novo a instancia a que o aforro escolar difundise o aforro, nesta ocasión, con carácter obrigatorio para escolas e mestres, nos ambientes familiares a través do alumnado. Andando os anos, e dada a lentitude que tiña o número de obreiros que se adscribían á previsión da súa xubilación, aínda no art. 8 da lei de Educación Primaria de1945 volveríase a insistir de novo na obrigatoriedade que tiñan as escolas de fomentar, entre os “hábitos sociais adecuados”, “aos alumnos no aforro, a previsión e o mutualismo”. As catro disposicións comparten unha persistente confianza no poder simbólico -e práctico do aforro-, similares expectativas e instrumentos parecidos. O discurso de Rajoy recupéraa, coma se non tratase de reemprazar con tan barato remedio as políticas sociais, e nada pasase nestes 73 anos últimos.

Sacrosanta propiedade privada

Este sistema moralizador partía de varios supostos. Por unha banda, a sacralización do dereito de propiedade, intocable ata o punto de que nin lexislación de expropiación por razóns de utilidade común existiu durante moito tempo. A teoría económica clásica recoñecíalle máis valor que o que lle concedeu Tomás de Aquino en plena Idade Media e, en 1891, cando León XIII tratou da situación social, fíxoo de maneira que, mentres no seu modo de dirixirse aos propietarios donos dos empregos se mostrou moi comedido, deferente e circunspecto, nas mensaxes que dirixe aos asalariados, dependentes daqueles, perde a moderación, dadas as formas de desenvolvemento que, a esas alturas, cobrara o movemento obreiro, supostamente contra a orde vixente. As primeiras páxinas da Rerum novarum son especialmente significativas nese sentido, como o é así mesmo o ofrecemeentos que lle fai aos poderes económicos e políticos de que a Igrexa intermedie na xestión dos arranxos que -na tradición da caridade, pero non da xustiza social- haberían de solucionar os conflitos entre as dúas grandes clases sociais, a burguesía propietaria e os traballadores, únicamente donos -e non moito- da súa capacidade laboral dentro dun panorama de libre concorrencia e sen protección legal ningunha.

Esa sacralización da propiedade dentro do funcionamento económico e social, xa estaba posta en cuestión para entón. O realismo literario -o de Zola por exemplo- denunciouna en sucesivas novelas; a intelectualidade socialista viña fixando nela as súas críticas máis profundas, especialmente desde 1948, e, ata dentro da propia Igrexa católica, había grupos proclives a moita máis radicalidade no seu posicionamiento. Pero fora sobre todo desde a vertente política que se desestabilizou o ben pensar: fundamentais foran as decisións de Bismarck na década de 1880, en plena fase de unificación de Alemaña. Para reducir a atención que suscitaba o socialismo entre os traballadores -e para frear a pretensión de superioridade das igrexas fronte ao Estado prusiano-, sentou as bases do Estado de benestar. En 1883, creou o Seguro da Saúde dos Traballadores con recursos para subsistir en caso de enfermidade; en 1884, o Seguro de Accidentes, para axudar aos lesionados no traballo; e, en 1889, o Seguro de Invalidez, que tiña especial incidencia na vellez.

Todo iso implicou detraer recursos tradicionalmente pertencentes aos propietarios das empresas, limitou o seu dereito exclusivo de propiedade sobre o valor producido polo traballador, pero contribuía á estabilidade ou “seguridade social”. A solución, estraña para os prohomes do noso país, fixo que na Real Academia de Ciencias Morais e Políticas houbese un pequeno terremoto. Melchor Salvá, nun debate sobre os límites da propiedade, confesou as súas dúbidas ante aquel intervencionismo estatal que tamén aquí se abriría camiño, aínda que moi lentamente a partir de que en 1883 se crease a Comisión de Reformas Sociais:

“Debe concedérselles aos obreiros ese dereito de obter auxilios no caso de que a concorrencia non lles ofreza traballo, e tamén na ancianidade, ou cando lles impidan traballar os accidentes da fábrica”

Estado mínimo e escola ínfima

Naquel Estado mínimo -propiedade dos poucos homes con dereito a voto antes de 1890- a difusión do aforro, que debía substituír a ausencia de leis sociais que atendesen os inevitables problemas vitais e laborais, fiouse a unhas ínfimas escolas, ás que poucos nenos e menos nenas asistían. Mariano Carderera, prestixioso pedagogo da época, anotaría na terceira edición do seu Dicionario da Educación a súa perspectiva reacia a esta medida. Entre outras razóns, pola conveniencia de “quen se empeñan en encomendar á escola, e á pobre escola popular, a curación de todos os males”. A escola -dicía- “non é omnipotente; é só un factor na nosa vida social, un factor cuxo exercicio dificultan, á vez que lle impoñen tarefas a que están obrigados outros factores”. Por exemplo, que os salarios dos traballadores apenas lles chegasen a moitos para satisfacer as súas propias necesidades alimenticias, razón pola que era obrigado na maioría de familias obreiras que mulleres e nenos traballasen para remediar a deficiencia. E por tal motivo, cando a Comisión de Reformas Sociais lle pide a opinión sobre o aforro aos obreiros, un dos informantes, argumentando fronte aos que culpaban á clase obreira por ter poucos ou nulos aforros, dicía en xaneiro de 1885:
“Como ha de telos se é materialmente imposible? Eu, estudándome a min mesmo, vexo que levo trinta e seis anos traballando, e non puiden facer outra cousa que vestir, comer, pagar a habitación e vestir como puiden aos meus fillos. Eu non gañei xamais, desde que tiña trinta anos, menos de seis pesetas, e non puiden ter nunca aforros, malia que non fumei e non teño gastos, porque á taberna tampouco entro. Non pidades a eses seres que aforren, porque non poden”.

Rajoy e o seu Goberno non mostran inclinación algunha por esa historia dos nosos antepasados, nin piden desculpas por unha xestión tan atrabiliaria do aforro popular como tocou vivir a tantos cidadáns. Volven sen máis ao vello discurso de que as prestacións sociais as paguen individualmente cada cal. Ignoran o que supuxo en Europa a creación do Estado de Benestar e o seu bo funcionamento entre os anos 45 e 73 que era a envexa dos nosos emigrantes de entón? Tampouco lles importa que, en España fose moi tardíamente, nos anos oitenta, cando se logrou alcanzar -moi mediatizado- un nivel de recoñecemento relativamente homologable en canto a dereitos e prestacións sociais que os nosos veciños habían ter durante aqueles 30 anos “gloriosos”?. Era unha chapuza, pero cren que, con que, por exemplo, a lenta escolarización total ata os 14 anos se logrou entre 1964 e 1989 xa fora suficiente; levaron moi mal que a UE pedise en1990 que había que ampliala ata os 16. Pouco se preocuparon, en consecuencia, de que aquela homoxeneización escolarizadora ampliada leve a que moitos nenos e nenas ao abandono escolar temperán ou ao fracaso escolar. Xa estaba ben con que houbesen ter acceso a unha escolarización improvisada, aínda que só fose aceptable para unha selección pouco ou nada democrática: coma se a escolarización conlevara a equidade educativa. Igual sucedeu coas improvisacións continuas na Seguridade Social, logo dunha inmensa lentitude na súa aplicación, a partir da creación do INP o 27.02.1908 Non é a Lei 26/ de 1985, coas súas medidas urxentes pola racionalización daestrutura e acción protectora da Seguridade Social -impopular ata chegar a unha folga xeral en xuño dese ano polo endurecemento que supuxo para moitos e moitas traballadoras- a que a estendeu a todos os españois? E non foi dous anos máis tarde que a fraxilidade das pensións achaiou o camiño para a súa privatización e xestión por bancos e empresas?

O futuro que xa estamos facendo

O futuro daquelas mediocres aproximacións ao estado de Benestar que habían ter os europeos non necesitou propiamente da caída do Muro berlinés en 1990, causante da ampliación desa fenda ao neoliberalismo contrario a todo o público. Xa se estaba facendo coas reconversións industriais (1982), as reformas laborais (1984) e outras moitas que, aínda que supuxeron avances nalgunha carencia, tamén significaron a estabilización de solucións regresivas. A propia LODE e a LOXSE, en educación, foron obxecto de forte contestación por parte de expertos da socioloxía nos mesmos anos en que foron publicadas no Boletín Oficial do Estado.

Hoxe é o futuro de entón. Non é o que pasa o que máis importa senón o que ese pasar xa está facendo. Rajoy, encantado de estalo realizando de xeito máis descarado, completa aquelas contrarreformas cunha volta desvergonzada á disciplinaridade social do século XIX. A súa LOMCE é un gran símbolo da irrelevancia democratizadora da súa xestión elitista, reverente co poder. Aí están as denuncias dos sindicatos e cidadáns fartos de como “despois do paso deste bulldozer desde 2011- está quedando a Sanidade, as pensións, os salarios, a dependencia dos maiores, a atención á infancia, a violencia de xénero, a propiedade dos bens comúns do Estado ou a utilización clientelar dos orzamentos xerais. Os seus intentos de adozar o seu tránsito autocompracente e fachendoso polas institucións son patéticos. Se a suba do 0,25 % das pensións estalle estoupando na cara con misivas dos agraciados, o xogo co MIR educativo é unha expresión sarcástica do seu esforzo ímprobo para que todo quede moito peor e sen financiamento. Para mofa, a súa permanente creatividade co PIB nunca di a costa de quen vai ben. E para remate -cando Save the Children e moitos outros recordan como subsiste a pobreza, como se consolida a degradación de todo proxecto de igualdade, ou fenda salarial entre homes e mulleres- devólvenos ao programa de aforro dos nosos tataravós, cando nada do Estado de Benestar existía nin, menos, lei social ningunha que rexese as relacións duns con outros: só o Código Penal, para protección censitaria dos propietarios. Non estaría mal que, antes de que cheire máis a eleccións xerais -entre tanto cheiro a podrecido de tanto irresponsable-, decatásese, polo menos, do que un dos ilustres conservadores de outrora, Cánovas del Castillo, propugnaba no Ateneo madrileño, o 10.11.1890, a propósito de que a Economía política cedese o paso á Política económica: “Vaian, pois, concertadas, que é inevitable, a Economía política e a Moral na Política económica das nacións, baixo a inexcusable inspección do Estado, como boas compañeiras e para todo aquilo a que a caridade cristiá e o seu remedo, o altruismo, non abonden”.

Mellor irían este presente e o seu futuro se polo menos entendese que a disciplina aforradora que quere reintroducir como sistema de atención social xa suscitou agres contestacións de cantos se sentían fóra de xogo na sociedade hipócrita que aquel liberalismo doutrinario patrocinaba e que Galdós tan ben soubo retratar. Fronte a aquela cerrazón individualista, que se empeñaba en suplir con pedagoxía do aforro o que non quería facer políticamente, Pablo Iglesias Posse -o de Ferrol- xa explicara ante os comisionados de Reformas Sociais, o 11.01.1885, a imposibilidade de que o soño burgués dun aforro “benéfico” a costa dos asalariados fose a solución dos graves problemas que había:
Que queredes que aforre un desgraciado que gaña seis ou oito reais de xornal? [...]. Por contestar á pregunta da Comisión, eu direi que o aforro é imposible. Ademais, de qué servirían eses pequenos aforros coa crise que nos angustia? Se se sabe que o obreiro vive en déficit constante, que cando deixa unha peza de vestir é porque xa non serve para nada, como é posible que falen de aforro, sobre todo os que teñen o estómago quente e van ben vestidos?”.


TEMAS: Aforro. Estado mínimo. Estado de Benestar. Sanidade. Educación pública. Segregación social. Democratización educativa. Crise económica. Crise política. Pacto educativo. LOMCE.

Manuel Menor Currás

Madrid, 18.02.2018

O sistema educativo español simboliza e reproduce as asimetrías sociais

No canto de arranxalo, Méndez de Vigo mantén esa simboloxía ao cargar sobre profesores e mestres escolares toda a responsabilidade democratizadora. O resultado seguirá tendo un gran déficit emancipador.

Algunha vez tiña que pasar. A tentación de sacarlle máis rédito ás palabras do que realmente teñen. Descoxuntar o seu sentido habitual, ata que expresen o que, en discordancia cos demais, queremos que signifiquen. Levalas ao terreo da nosa conveniencia. Son hábitos sofistas trufados de escasa vontade para remover os problemas con solucións pertinentes. Shopenhauer dedicoulles un tratado inconcluso, Dialéctica erística ou a arte de ter razón (1864) e, tamén, en versión máis informal -e ata insolente-, moitas anotacións ao longo da súa vida que alguén recompilou hai uns quince anos baixo o título: A arte de insultar.

Sofismas e lealdade

As 38 estrataxemas que sinala o filósofo no primeiro destes libros son altamente recomendables para cantos queiran reducir a súa responsabilidade cando non teñan vontade de acordo ou, como sucede co suposto “pacto educativo” en que tanto afán puxo Méndez de Vigo desde que herdou a Wert, ao querer que todo siga como estableceu na LOMCE. Polo que se sabe sobre como se xestou esta lei -para restablecer o que quixera Pilar del Castillo na etapa escurialense de Aznar e o tirón nacionalcatólico-, asistimos estes días a un visado daquel amago de consenso con que entretiveron a Gabilondo.

Non quedan lonxe tampouco as fórmulas escénicas que entre Cataluña e Bruxelas se estiveron intercambiando para representar ante unha cansa cidadanía un acto cumeiro de investidura. A proposta de presidencia "simbólica" non deixa de ser un ensaio chusco da esaxeración das teses democráticas, do uso abusivo da mutación dunha controversia e, sobre todo, a argumentatio ad hominem, ademais de peticións de principio e retorcemento do sentido das palabras. Pero tal cúmulo de prácticas, froito da desconexión coa realidade, está facendo que renda a segunda das artes prefiguradas polo filósofo alemán: o insulto, a inimizade e o enfrontamento en balde, a causa da esgazadura na lealdade debida.

Simboloxía LOMCE

Estraño é, con todo, que, resultando disparatada esta pretensión de duplicar a presidencia catalá, non sexan cualificadas similarmente outras traslacións do simbólico ao corpus legislativo común. Os que sigan os cambios normativos no ámbito educativo, aínda que só sexa de Wert a Méndez de Vigo, advertirían como obxetivarono ambos -de modo menos desabrido o segundo- a súa privada simbolización da educación de todos nunha lei e recursos concretos. Non consta, a cambio, que se arrepentiran de ningún xeito da violencia -non só simbólica- inflixida á igualdade da cidadanía -orixinaria da súa poder político- e, así mesmo, ao cumprimento deste dereito recoñecido no art. 27 da Constitución.

Poucas mostras hai, pese a iso, de que -de modo distinto ao que detecta o CIS respecto de a corrupción ou Cataluña- os cidadáns se lamenten moito deste desaguisado que, de 2010 para acá, vai crecentemente acelerado. Se en 2015, o barómetro do CIS situaba á educación cun 9,5% de persoas preocupadas pola súas situación, en outubro de 2017, só preocupaba ao 8,4%. Verdade é que hai grupos conscientes, algúns preocupados polas políticas educativas, pero no conxunto da sociedade só son un “gran de area”. Os que como o Colectivo Infancia teñen a firme convicción de que a democracia educativa só é homologable se, alcanzada a escolarización -mal recoñecida aínda para a etapa 0-6 anos-, comprométese a eliminar todo ingrediente que -por moi asentado que estea en hábitos, pautas ou crenzas culturais- impida todo tipo de segregación; sen esa transformación non contribuirá á convivencia sa de todos. Nun panorama cansino e con Administracións hostís, estas plataformas cívicas teñen gran mérito pola súa constancia en esixir unha organización do sistema educativo netamente inclusiva. Moitos viviron en carne propia -desde antes da Constitución- como todas esas situacións ambientais serviron para invisibilizar normas e estruturas segregadoras. E seguen vendo como a LOMCE dá cobertura a moitas que xa eran excluíntes naquel pasado.

Exclusión simbólica?

“A calidade” e o “nivel” foron razóns -non só simbólicas- para que as zonas máis débiles -barrios periféricos, zonas rurais ou económicamente máis deprimidas- sexan excluídas do dereito ao coñecemento ou, unha vez escolarizadas -ata os 14 anos desde 1970, e ata os 16 en 1990-, topen con pretextos limitadores do alcance democratizador desa escolaridade ampliada. Á beira de reaccións hostís a estas decisións, en moitos centros -e á marxe de contadas actuacións valentes dalgúns ensinantes- os modos de ensinar e educar, a organización e as burocracias continuaron mantendo lonxe do valor do saber a grandes proporcións de estudantes. Ese fracaso, só comparable ao que, na etapa franquista, foi escandaloso -e máis no tocante á educación de mulleres- fai especialmente emotivas as despedidas dalgúns profesores ao comezo da súa xubilación: son perda importante e de incerto recambio.

O tremendo non é só que o simbolismo da distinción entre colexio ou escola publica -co que implica de diferenza clasista- veña de máis atrás, do propio século XIX en que, con lexislación moi asimétrica e nulo orzamento para atender ao común popular, o analfabetismo só empezou a ser algo cuestionado cando se estendeu o voto “universal” masculino en 1890. O máis rechamante é que, antes de que a LOMCE fose votada en 2013, o actual embaixador ante a OCDE aducise no borrador de anteproxecto desta lei -como xustificación natural da diferenciación que promovía no alumnado- que “todos os estudantes posúen talento, pero a natureza deste talento difire entre eles, polo que o sistema educativo debe contar cos mecanismos necesarios para recoñecelos e potenciarlos [...] cara ás traxectorias máis adecuadas”.

Esta dura consideración inicial -allea a desigualdades socioeconómicas e de toda índole-, edulcorada logo, mostraba a senda que articularía o tipo de alumnos, profesores e centros que hoxe promove a LOMCE. Examinada a eficiencia competitiva do emprendemento que promove e como deberá ser a elección de centro, os itinerarios, as avaliacións externas e as probas de selectividade, a educación diferenciada de nenos e nenas ou o papel da Relixión, se explicitan os valores -máis que simbólicos- que pretende impoñer nesta sociedade logo de equiparar xuridicamente o status dos centros públicos e privados, coma se fose o mellor modo democrático de cumprir co art. 27.

Non menos desolador é o que o empeño en facer respirar realidade a esta simboloxía carrexou. Os recursos económicos foron reducidos desde 2009 ata un punto en que só temos detrás aos países máis pobres de Europa. Só nos cinco primeiros meses de Goberno de Rajoy, os recortes case chegaron aos 5.000 millóns de Euros. A Educación pagaba o déficit naquel momento e non se nota que recobre o nivel que tiña: respecto ao PIB, seguimos baixando neste ano, pese á suposta bondade que se atribúe á produción desde hai algún tempo. O programa simbólico de sociedade que explicita a LOMCE, tomou corpo coa crise, que proporcionou o pretexto de executar un proxecto preestablecido de desmantelamento da escola pública e a crecente exclusión dun terzo da poboación en idade escolar. Case somos campións dun ranking moi dubidoso: ser un dos países da UE que máis segrega co seu sistema educativo, e ter na Comunidade de Madrid un dos modelos de segregación máis eficaces, onde se ensaia con máis fervor a inspiración privatizadora que estimulan a OCDE e o FMI. A derivada deste soño -con repercusións máis que simbólicas- é que quen máis sofre os seus efectos é o o 80% do alumnado con dificultades que se concentra nos centros públicos, onde os recortes suprimiron máis profesorado e eliminaron case todos os instrumentos que había para dar algunha cobertura á igualdade. É dicir, que, como sinala Agustín Moreno, é nas zonas de maior dificultade socioeconómica -as da clase obreira estritamente tal- onde máis están repercutindo esta política educativa de selección, que “converte en espellismo a igualdade de oportunidades”

Cara a un inmobilismo máis que simbólico

E mentres o paradigma da LOMCE segue aí como símbolo de inmóbil democratización social, Méndez de Vigo está a piques de culminar a súa particular contribución a enchela de sentido cunhas cantas medidas que, asemellando un pacto, induzan a pensar que tanto a simboloxía invocada para facela como a súa realización cambiaron sen que sexa preciso remover os seus elementos estruturais de segregación máis significativos. Mentres tanto, o papel da Relixión, a divisoria entre privada e pública, o abaratamento e a externalización de moitos elementos organizativos ou curriculares e, posiblemente, unha carreira docente desmotivada, ademais da segregación de xénero, seguen sendo mostras principais de violencia simbólica no leal cumprimento dos dous dereitos principais recollidos no artigo 27: universalidade e liberdade educativas.

Sobre unha aparente apertura do sistema -cunha escolarización homoxénea low cost-, priviléxiase unha cada vez máis exclusiva cualificación integral, capaz de emancipar aos cidadáns. Esa é a tendencia que o herdeiro de Wert pode, en liñas xerais, acabar potenciando coa súa achega estrela de MIR educativo, mentres o individualismo medra exponencialmente e outras violencias nada simbólicas -como as que seguen sufrindo as mulleres ou moitísimos nenos- amoréanse nos nosos telediarios nunha manipuladora escalada mediática proclive á resignación , pero sen recursos para a súa atención debida.

Nada que ver, en todo caso, coa urxencia existente de contrarrestar o relato do prestixio que acumulan a simboloxía da excelencia, o emprendemento e a competitividade que, desde a infancia, estase mercantilizando á calor da LOMCE, cando é máis apremante unha democratización do saber reflexivo e da honestidade intelectual que limite os riscos do narcisismo crecente. Será posible preparar a tempo un número suficiente de profesores e mestres que prestixien a fondo todo o sistema educativo facéndoo relevante na democratización desta sociedade? Máis parece que siga habendo motivos para seguir alerta ante o que, en 1712, escribiron Jonathan Swift e J. Arbuthnot na A arte da mentira política:

“Non existe ningún dereito á verdade política: o pobo non ten dereito ningún a pretender ser instruído na verdade da práctica de goberno, como tampouco o ten a pretender posuír grandes patrimonios, terras ou casas señoriais. Ademais, os nenos nada poden pretender nesta materia, por iso é polo que rara vez se lles contan verdades”.

TEMAS: Pacto social de Educación. Democratización da educación. Educación infantil. Segregación/Inclusión. Retallos. LOMCE. MIR educativo.

Manuel Menor Currás

Madrid, 11.02.2018

O MIR de Méndez de Vigo pode ser a clave do pacto, pero de qué pacto?

É outra variación máis na retórica sobre o prestixio do profesorado. Sen explicación mellor, nin a historia minúscula chega nun territorio moito máis grande, que mantén a distancia.

Do significado da palabra “cambio” saben moito os da inmediata postguerra. Exceden os 70 anos e liberáronse da inútil incerteza de se algo pode cambiar ou non; o tempo do embobado optimismo fóselles. Cando oen esa palabra e similares -sobre todo, nalgunhas bocas- entenden que o que tiña que suceder xa sucedeu ou non verán que vaia a suceder.

O “eixo” do sistema

Moitos xa eran mestres ou profesores antes de 1978, e seguírono sendo -dun ou doutro modo- logo da Constitución. Toda a vida nas aulas, como estudantes ou profesores, dálles competencia sobrada para distinguir, no tocante ao seu traballo, entre o gran da palla. Nas Administracións, a eses aparellos con parasitos rubidores de xestores, conselleiros e recadeiros empeñados en contradicir a boa sintaxis da palabra educación. E no substancial, como case todo se fixo con escasos medios e abundante ilusión dos empeñados en que houbese cidadáns mellor preparados para entender o mundo e convivir. Esta diferenza entre forma e fondo ponos en alerta ante os que máis presumen, pouco coñecedores do traballo co xiz.

Para estes vellos profesores e mestres non foi sorpresa que volva a escena esta parodia. Esta vez Méndez de Vigo pregoando a súa proposta do MIR educativo, que serviría -dixo- para “prestixiar a profesión”. Se niso cree -preguntáronse- non se entende como aceptou ser ministro deste Goberno en xuño de 2015. Menos se explican que sexa ese “prestixio” cando, desde 2011 ata hoxe, o orzamento do seu Ministerio para formación pasou de 52 millóns en 2011, a tan só2,6 nas contas de 2017. Responsable de deixación na súa procura, na parte alícuota dos dous anos e medio que leva no cargo, este ministro móstrase fiel herdeiro dunha vaidosa tradición nesa carteira ministerial: dicir do profesorado unha cousa e facer outra moi distinta.

Esta fachenda vén de antes da lei Moyano en 1857. Ata que o 31.12.1901 un crédito extraordinario posibilitou que o Ministerio de Instrución Pública o pagase, o soldo do magisterio -o seu “prestixio” real- foi absolutamente aleatorio. E ata moi entrados os anos oitenta, por moitas salvidades que se fagan non foi moi distinto. A proporción de estima que representan os salarios dos docentes apenas se distingue do de calquera oficial da construción non ben pago. O notable, pese a todo, é que houbo bos profesionais - “vocacionados”, como adoitou dicirse-, pero a conta dun alto grado de voluntarismo para exercer mellor as súas responsabilidades. Pode dicirse, xa que logo, que, en xeral, o mellor do sistema puxérono os seus docentes, pese a que non tivesen moitos incentivos. Pero tamén ha de engadirse que un sistema educativo con 695.598 profesores -un 70,68% na pública e un 29,28% na privada-, non pode funcionar ben a conta dun grupo voluntarista máis ou menos extenso. En consecuencia, se a Méndez de Vigo lle preocupa o “prestixio” profesoral, é mágoa que non explique qué entende por tal, en qué consiste por dentro a súa proposta de MIR e, sobre todo, en qué funda que de adoptarse vaia incrementarse ese “prestixio”.

Cara a que “prestixio”?

Empece polas nocións e, a continuación, dea argumentos, porque a memoria dos malos grolos doe. Algúns profesores aínda recordan o selo de correos de 1939 en que aparecía un debuxo de Castelao: A derradeira lección do mestre. 

Oitenta anos despois, “doer” segue sendo un verbo tan irregular como a calculada novidade desta preocupación por “o prestixio” dos profesores futuros, aínda non en exercicio. A estima dos xa mortos ou xubilados non entra neste proxecto, nin tampouco -o que é máis grave- a que deberían merecer os que están en activo. Son moitas as reformas que viviron as cohortes de mestres e profesores que estiveron recibindo ou impartiendo clase desde antes de Ruiz Jiménez en 1953. Os textos legais de cada unha mencionaban sempre o papel primordial dos profesores para que o que se quería reformar saíse adiante. Fai moito, pois, que advertiron que tales alusiones eran retóricas, sen consecuente respecto á dignificación do seu traballo. Coma se entre o Ministerio e as aulas houbese unha distancia sideral, a vivencia de acompañamento no seu traballo con frecuencia foi nula. Por cantas folgas e manifestacións pasaron os traballadores do ensino para que o esforzo dos máis responsables non fóra en balde? Tantas diferenzas hai entre as que tiveron que vivir antes de 1978 ou despois, en datas como 1988, 2011 ou 2017, como para valorar moi alto as aplicacións do art. 27?

Sempre cabe a desmemoria e o finximento, pero, logo de tantos anos de traballo escolar, algúns logros e o valor de ensinar en constante litixio, a incrédula inmobilidade non pode ser un obxectivo. A aparencia de cambio neste novo ensaio retórico co profesorado esixe que os fautores deste MIR expliquen ata que punto o anceiado “prestixio” vai depender estrictamente de el. A formación a que decida prestar atención Méndez de Vigo cínguese únicamente a ese tempo estrito de formación titorada? Só se dixo que se parecería ao de Medicina en canto a duración e pouco máis. Non hai garantía, con todo, de que vaia a perdurar no prestixio que, supuestamente, ten aínda este MIR, cando a privatización dos estudos universitarios e da propia Sanidade pública é crecente. Doutra banda, Educación e Medicina teñen traxectorias moi distintas: a definición profesional dos médicos veu moi estruturada polos estudos universitarios previos. Non sucede así coas profesións escolares nin coas as Facultades de Educación, que, na comparativa interna do "prestixio" das carreiras universitarias, teñen débil valor. Nada transcendeu, por outra banda, sobre da formación previa aos másteres regulados que precede ás fases de selección, nin sobre a mellorable calidade destes. E tampouco se aclarou o relativo á formación permanente dos que traspasen o filtro do MIR. Quedará a expensas da voluntariedade -incentivada- dos futuros profesores ligándoa co salario e a avaliación estandarizada na aula?

É evidente -e ninguén contradirá a Méndez de Vigo por dicilo- que se se quere unha boa educación é precisa unha “sólida formación” do profesorado, sempre que se refira a cantos ensinan en todos os niveis educativos e nas diversas redes do sistema. As gradacións de necesidade son tan obvias como dicir que profesores e mestres son o “eixo” do sistema. O problema é que sen aclarar o implícito que conleve este MIR docente, as razóns para a incredulidade son fortes. De inmediato cabe preguntarse se o MIR vai ser só obligatorio para o acceso á función docente no ensino público, ou se vai selo tamén para a privada e concertada. Está por ver: as equiparacións de ambos grupos de profesores resultarán desagradables, nun terreo enlamado por unha historia pouco respectuosa coa democracia educativa. Pero, independentemente de como quede esa cuestión no ansiado pacto, o gran problema será como se desenvolve o novo proxecto de selección mentres o groso dos case setecentos mil profesores existentes no curso actual seguirán sen ter esa formación supostamente motivadora de prestixio:

Como se canalizará este necesidade? A arraigada tradición do CAP (Curso de aptitude pedagógica), que implantou a LXE de Villar Palasí en 1970, vixente ata 2009 en que se prescribiu como mestrado, con máis duración e limitado prestixio, é mal precedente. E tamén as obrigacións de formación posteriores ao acceso a un posto docente -tan diminuídas- parece que vaian incrementar a socorrida voluntariedade que cada profesor ou mestre sexa capaz de engadir, pero agora en directa competitividade cos seus pares. Internet e o volume de datos (Big Data), estruturados ou non, que cada profesor do sistema sexa capaz de acumular deixando constancia do seu traballo e os seus cursos de formación, presenciais e on line, poida que sexa máis decisiva en diante. Hai moitas empresas privadas interesadas en vender as súas innovacións neste apetecible territorio triangular.

Que MIR?

O MIR non o arranxa todo. Ben desenvolvido, só solucionaría un breve tramo da profesionalidade docente que, nas etapas escolares, ha de ser ademais capaz de educar. Duraría dous anos dunha preparación que, como mínimo, debería iniciarse cinco antes e que, despois, exercerase probablemente durante outros 30 ó 35. A hipotética garantía que poida ofrecer un acceso á función docente máis complicado, só potencialmente máis acorde cunha actualizada xustificación meritocrática, coincide con escaseza de traballo e máis candidatos posibles. Pouco máis pode ofrecer. É urxente, en todo caso, saber antes de nada que significará “traballar”, quen “traballará” e quen non, e a que parámetros ou avaliacións se encomendará a determinación do bo traballo e, xa que logo, con que tipo de eficiencia se medirá esa calidade laboral.

A documentación contextual xa se expuso antes de que este ministro entrase a substituír ao Wert. A axenda do PP neste asunto é anterior á LOMCE, onde se fixou o tipo de profesores da súa predilección. Antes de que esta fose votada, no Boletin Oficial das Cortes Xerais presentouse o 26 de abril de 2013, en formato de proposición non de lei, o proxecto de estatuto docente e seguimiento do labor do profesorado. Esa proposta -orientadora da acción política deste Goberno- permaneceu latente ata este MIR. Premiado o Sr. Wert coa embaixada ante a OCDE, veu logo a secuencia do Sr. Marina, ao que Méndez de Vigo encargou aquel Libro Branco sobre a profesión docente, moi ilustrador desta proposta. E pronto suscitou de cheo o seu Pacto Social e Político. En aparente contradición con xestos anteriores do seu partido, valeulle para animar a Subcomisión parlamentaria creada ao efecto. No centro dese hipotético consenso debía estar a atención á selección do profesorado, mentres deixaba fóra cuestións principais, pero máis cuestionables, que ao sistema educativo español lle viría ben considerar. Nese contexto, mostra agora a súa proposta do MIR, plenamente concordante coa secuencia documental anterior. De saírlle adiante este exercicio malabar, faría mérito suficiente para que, a imitación do seu antecesor, se lle outorgue algunha embaixada de relumbrón.

Como cumprimento do programa do PP, o camiño seguido por este MIR é revelador, pero como achega á mellora substancial do tratamento do profesorado, este proxecto sitúa a Méndez de Vigo como acredor do pai da LOMCE, cuxos principios estruturais protexe. Tampouco en canto a formación modificou o panorama deixado por Wert. A súa particular dignificación dese “eixo do sistema” consistiu en rebaixarlle os recursos e, coa reposición do profesorado á baixa -sen apenas rectificar o que estableceron as instrucións do 04.07.2011-, encomendouna case exclusivamente ao aumento da súa carga de traballo.

Ao final, esta proposta de MIR poida que sexa unha ocorrencia máis. Está na xenética de moita lexislación española. De ser así, a pretensión do suposto “prestixio” a través seu é de curto percorrido. Con todo, xa está servindo para xustificar as razóns do enleado pacto, razón pola cal poñería case toda a énfase no continente sen amentar o seu contido; sería unha lea definilo e peor lle sería se tivese que acompañalo dun Estatuto da función docente. Pode, no entanto, que este MIR vaia a converterse na súa pedra filosofal. Con pouco gasto, atopou a solución máxica dos problemas que ten entre mans e, de paso, a xustificación do seu paso por Educación. Tan risoño está que o estilo de educación que pretende desenvolver nin o menciona, mentres impón gran parte do proxecto e as súas derivacións ao peto dos profesores.

Clave do pacto

Tal como vai este momento de aparente inactividade deste Goberno equívoco, para os profesores -maiores ou en activo- é preocupante que se rifen a primacía deste MIR entre o PP, PSOE e Cidadáns. É un problema menos para o posible pacto. Os matices diferenciais virán da importancia que concedan aos silencios sinalados. Responsables serán de que este MIR poida moi ben ser outro cabalo de Troia baixo o que se coen máis riscos no sistema -sobre todo na súa rede pública-, sen que se alteren as directrices da LOMCE. As cuestións de diñeiros -condicionantes sempre das políticas educativas- poden ser outro matiz diferenciador entre partidos: os recortes son diñeiro, o aprecio do traballo do profesorado é diñeiro e o afán de control crecente e máis sofisticado -con avaliacións externas-, diñeiro é igualmente, de dirección reversible cara aos negocios da privatización. Desafortunadamente, aínda que os outros partidos non concorden estritamente nestes aspectos, todos coinciden en que o MIR sexa determinante para a “calidade” docente. Poida que a este diplomático ministro non se lle escapou esta concordancia. Para aproveitala mellor xa deslizou Maroto o irresponsables que serían os que non estivesen por este proxecto limitándose a “dicir non a todo”.

Se Méndez de Vigo descubrise realmente que o seu profesorado é o “centro” do sistema educativo, atoparía xa o modo de convencer aos escépticos. Non cabe dúbida de que fixo un gran descubrimento ao fixarse na formación, pero se cre que basta con enunciar o seu MIR sen máis, e equivocouse. Sen explicitar o antes e o despois, e sen aclarar a que modelo de “prestixio profesoral” aspira, exponse a que entendan que quere dar gato por lebre. Nas partituras previas a este MIR que case acaba de sacar da chisteira, hai músicas que xa provocaron moi fortes críticas antes de ser importadas de EEUU. Entre outras cousas, porque anceian que os profesores non pasen de peóns.

Pacto social?

Moitos medios fanlle a onda a este modo de “mellorar” o actual sistema educativo. Detrás, tamén o encirran instancias moi ben financiadas por grandes intereses, multinacionais, eclesiásticos ou ambas cousas. O Banco Mundial, a OCDE ou a “Nova educación” de Trilema ou Ashoka teñen postos os seus afáns sobre o noso sistema educativo: significativa é a nova orientación de Cuadernos de Pedagogía, unha das revistas máis importantes neste campo desde 1975. Pero democraticamente falando, o ministro quedaría mellor se, de entrada, empezase por falar deste MIR e as súas implicacións cos sindicatos dos profesores. Non ía este pacto de “social”, ademais de “político”?

Entre os que se fartaron de oír que os profesores son o “eixo” do sistema hai moitos que xa daban clase antes de 1978. A ningún lle gustará -poida que tampouco a algúns dos que acaben asinando o pacto que sexa- que, por medio do MIR e os seus ingredientes implícitos, se acabe dando a volta ao sentido da educación pública para o puro negocio, empresarial ou sectario.

TEMAS: Pacto Social e Político. MIR educativo. Art. 27 Constitución. Formación e selección de mestres e profesores. LOMCE. Prestixio e autoridade docente.

Manuel Menor Currás

Madrid, 04.02.2018

Leis e moral non adoitan coincidir: o fin e os medios poden facelas extrañas

Invocar a lei sen poñer medios para cumprir canto esixe, ou non cambiala cando é inxusta, non arranxa nada. Tamén en Educación adoita axudar a soster situacións nada democráticas.
 
Do “imperio da lei” a como funciona a realidade política hai un treito. Ensinouno amplamente o mestre nestas lides, Maquiavelo. De como a Constitución non debe ser un “adorno”, a como pode servir de pretexto para que todo siga parecido a cando non a había, tamén. E de como hai mil tretas, xa que logo, para que a argucia leguleia encubra ata delitos durante anos e anos, a Historia é testemuña. As abundantes noticias demostrativas desta semana pesarían o seu na educación da cidadanía cara ao escepticismo desmobilizador.

Transparencia e neopicaresca

As declaracións de testemuñas principais actuando en tramas mafiosas impunemente durante estes anos, ata coa colaboración de partidos políticos, ilustran ben a difícil concordancia. Á ilustre nómina de Naseiro, Filesa ou Baltar, e doutros precedentes senlleiros en nepotismo e similares, a Audiencia Nacional engadiu estes días outro extenso grupo de expertos en inxeñerías das transparencias contables que non fixo máis ca empezar. A este paso, trala dubidosa exemplaridade moral de tan encumiados modelos, teremos que buscar cun candil aos xustos, como na Sodoma do Xénese (Xn. 18,23-33). Neste preciso momento, Francisco Camps é un prototipo excelente das últimas tendencias en disociar a ética e os códigos, e non se descarta que pronto teñamos outros gloriosos. Expertos ademais en impartir doutrina, estes peculiares ensinantes presumiron o seu de ser “caciques bos”, gabáronse de ser perfectos expoñentes do ascenso social a través do esforzo e erixíronse en arquetipos do triunfo social e político.

Consustancial a esta estética neopicaresca foi dar bos consellos a outros, un modo demostrativo de boa conciencia. Dese afán non se apean aínda que os sitúe na  tradición autocompracente da hipocrisía, a que culpa do mal aos outros e nunca ve a trabe no propio ollo. En moitos modos de educar, de que hai sobrados exemplos e anécdotas, este modo de tratar as relacións duns educandos con outros foi obxecto de culto, conseguindo moi bos exemplares de estupidez, ademais de pésima socialización da solidariedade. Nin sequera con preceptos relixiosos por medio se xeneralizou a bondade. No noso ámbito cultural, probablemente porque para a propia Igrexa -mestra case exclusiva da sociedade durante séculos-, a solución do litixio entre o ben e o mal foi un asunto bastante aleatorio. Cada confesionario, como o mestriño, sempre tivo o seu libriño particular, e a desculpa da restricción mental fronte á mentira -ao encomendar o que non era mentira á pura intención de que o falante determinase o sentido das súas palabras-, deixou un amplo espectro de asuntos a expensas da relativa circunstancialidade. De feito, boa parte do dogmatismo moral tivo que ser reforzado a cada paso por sucesivas sinodais, libros de confesores e sentenzas da propia Inquisición, sen contar as bulas eximentes a condición dalgunha prestación pecuniaria en forma de  esmola ou do sufraxio de fundacións ou mandas e legados de signo máis ou menos piadoso. Previa.

Bos e malos

O dictame definitivo acabouno impoñendo lentamente o avance da mentalidade capitalista e a súa competitividade conxénita, que cada vez estilizou máis, con renovados aires e obxectivos, a predicación hipócrita dos bos contra os malos. O ben e o mal acabaron sendo determinados pola racionalidade da produción e a rendibilidad do libre mercado: pura cuestión técnica de apropiarse  ou obstaculizar a apropiación exclusiva do seu valor. A medida que o aburguesamento das cidades se foi desenvolvendo, a pobreza foi perdendo o atractivo espiritual que había ter e converteuse en motivo de escándalo e ata persecución: Luís Vives é testemuña diso coa súa De subventione pauperum (1526). Tamén a caridade e a beneficencia foron perdendo relevancia na medida en que a “cuestión social” -como empezou a chamarse ás reivindicacións dos asalariados- foi gañando terreo. As folgas e reclamacións destes -contra o máximo ben da sacralizada propiedade- acabaron conducindo ás primeiras leis sociais, que supoñían un intervencionismo do Estado. Marcouse así un punto de inflexión na pelexa entre o ben e o mal, por canto facilitaba que non se interrompese a produción e se puidese xerar valor.

Pero era unha situación inestable que a educación podía emendar facilitando a expansión da boa doutrina. Pola mesma lei que Claudio Moyano regula de xeito xeral o sistema educativo -cuxa vixencia estructural alcanzaría 110 anos-, crea tamén a Real Academia de Ciencias Morais e Políticas (art. 160). Aínda por riba que entre o artigo 153 e os 295-296 esa lei dese un control  enorme de “a pureza da doutrina, da fe e os costumes aos eclesiásticos” -a máis diso o ensino relixioso á mocidade-, esta Real Academia trataría de “desengañar aos homes ilusos pero sinxelos e de boa fe”, así como de “auxiliar ás autoridades e contribuír ao triunfo da sociedade sobre as hordas dos novos bárbaros que se ocultan no seu seo e que espían o momento en que poder botarse a convertela en ruínas e cinzas”. O mal -segundo se proclamou na inauguración, en decembro de 1858- era que os asalariados empezaban a reclamar o que en xustiza lles pertencía, cando non existían dereitos sociais e lles estaba prohibido sindicarse. O art. 461 do Código penal de 1848 consideraba delituoso coaligarse para encarecer o prezo do traballo e “regular as súas condicións”, precepto que tería vixencia ata a lei de 27.04.1909, en que se regularía a folga.

O premio dos bos

No canto dunha lei xusta para todos era máis barata a moral individual. Baixo o auspicio das máis altas instancias do Reino, instituíronse premios á boa moral e nas Actas da propia Real Academia de Ciencias Morais e Políticas quedou constancia das incitacións aos obreiros bos para que, no canto de poñer en cuestión a orde social existente, aforrasen; asegurábanlles que así os seus problemas e imprevistos poderían ter solución, lonxe do vicio e a preguiza. De nada valía que os que instigaban co esforzo moral aos asalariados soubesen sobradamente que cos salarios que había -apenas para comer quen traballaba- non lles chegase para nada, como documentaron os testemuños orais e escritos que chegaron á Comisión de Reformas sociais, entre outros o de Jaime Vera en 1884. A moral aforradora foi o único recurso dispoñible fronte a unha total ausencia de protección social, un proceso moi lento en España. Desde a primeira lei de accidentes do traballo en 1900 ata que a Seguridade Social -o principal soporte de prestacións- foi ampliado nos anos oitenta do pasado século a colectivos que non a tiñan, pasaron case 100 anos.  E aínda continuou limitado o acceso a canto en Europa abarcou o  Estado de Benestar desde final da II Guerra Mundial durante os 30 anos “gloriosos”.
A oposición conservadora a ese gran pacto -inspirado no Plan Beveridge- viña dado porque removía a idea da moral aforradora e, sobre todo, a sacralidade da propiedade privada. Era 1942 e só foi posible -en Europa- por medo a un envorco do voto dos asalariados. Coa caída do Muro de Berlín en 1989, e co triunfo das posicións neoliberais de Reagan e Thatcher, reiniciouse a marcha atrás. Tamén aquí se implementou esa tendencia e, nas reunións do Pacto de Toledo, xa florece o mesmo sermoneo anterior a que se crease o INP o 27.02.1908. Volven os consellos morais, para suplir as proteccións que o Estado se impuxo como obrigación fronte a supostos dereitos dos seus cidadáns. Non paran. Na folga masiva polo ensino público o 19.09.2011, cando Esperanza Aguirre -en plenoestoupido da crise- dixo que había que reflexionar “moi en serio” sobre o que custa o ensino.
Este é o motivo principal polo que de contino pretenden adozar a realidade social. Insisten en que a produción vai ben, sen ocuparse de como se reparte o seu potencial beneficio nin a costa de que ou de quen. A estatística sobre turismo español de hai uns días é ilustrativa. A noticia do segundo posto mundial con 82 millóns de visitantes non comentaba nada sobre a pouca productividade desta “industria”, nin sobre quen pagaba o pato nesta burbulla. Se todo vai ben na estatística do PIB, todo o demais desaxustaría a guapa foto.

A educación dos outros

Impartir leccións de moral segue sendo propio de xente ben. Haina en todas as clases sociais “onde queira que vaias”, que xa nos dicía en 1969 un guapo grupo americano-, aínda que predomina entre os que gabearon algunha suposta  posición distante de moitos outros que se quedaron fóra. Queren ser distintos e aspiran a ser máis que os demais: non verse mesturados co común, aínda que a miúdo resulten ordinarios e brutáns. Saben máis que os demais -iso din- e entre o un e o outro ousan dar consellos e, se cadra, a impoñer os seus criterios. A liberdade é o seu lema e -no canto de sindicar a solidariedade- fixeron crecer os libros de autoaxuda nas librerías: o estrés medra e dalgún modo hase de saír das limitacións frustrantes dunha “felicidade” inalcanzable.

En Educación -igual que en Sanidade e outras prestacións-, está sucedendo que os doutrinarios actuais do ben e do mal seguen antepoñendo intereses privados ao ben común. Como no Código penal de 1870, trafucan a norma moral coa xurídica en aras da súa conveniencia. A política social deste Goberno e da maioría das Comunidades autonómicas está sendo rexida por xeitos e obxectivos neoliberais. O pretexto da crise facilítalles o deterioro crecente do público -a Escola pública en particular- e as privatizacións, externalizacións e subvencións directas ou indirectas a iniciativas de negocio privado. Méndez de Vigorepite agora a Esperanza Aguirre cando di que “sen liberdade de elixir non hai liberdade, e sen ela non lograremos a igualdade que ha inspirar o sistema educativo”.
O recurso á lei -e a un pacto previo no caso da Educación- serve para que a orientación prevalente das decisións que se adopten en diante sexa xurídicamente defendible. Con maioría política clara non se necesita un pacto para lavar a cara, pero a evolución do sentido do voto en España fai posible ese pacto, tendo en conta que o recambio de fidelidades ao PP xa dispón de substituto axeitado. Equivócase,, con todo o sustituto de Wert ao sinalar que fai 40 anos houbo un pacto, “que se traduciu no artigo 27 da Constitución”. De habelo, non haberiamos ter tantas leis orgánicas: oito respecto da educación escolar e outras tres respecto da universitaria. Nin tampouco tantas folgas, manifestos e manifestacións, tan similares ás de antes de 1978 que os carteis dunhas e outras son intercambiables.

Pactar que?

Non é previsible que, ata maio, se logre un pacto que vaia máis aló da aparencia. É curto tempo para revertir unha tendencia moi arraigada na historia da educación española, un campo ricamente propicio para mostrar as diferenciais expectativas sociais. Neste xogo demostrativo, doutra banda, unha parte relevante da Igrexa institucional puxo case sempre as súas predileccións, e desde 1961 sumóuselle a OCDE, igual que o FMI ou o Banco Mundial. Milagre sería que coincidisen as súas expectativas coas que a democracia recuperada en 1978 non alcanzou aínda.

No entreacto desta traxicomedia, mentres os máis moralistas seguen aí impartiendo doutrina á vez que rouban, afanan ou trafican co que é de todos, outros que presuntamente deberían estar ao quite parecen mirar se lles cae algo de que vanagloriarse nunha nova lei. Esta forma de colaborar fai que o necesario se demore indefinidamente. Pactar así fará que todo siga o camiño trillado. Algunhas das cuestións que impiden un ensino público de calidade para todos, nin sequera se rozarán. Observen os múltiples entrecruzamentos e contradicións entre lei e moral, unha vez pactadas medidas contra a violencia coas mulleres: É machismo a discriminación de xénero que se practica en moitos colexios concertados de ideario católico? Con canto diñeiro público se sosteñen, pese a iso, os seus concertos educativos? É xusto que se repitan cada ano estes concertos?

TEMAS: Pacto educativo. Lei e Moral. Ensino público. Concertos educativos. Violencia de xénero. Neoliberalismo. Estado de Benestar.

Manuel Menor Currás

Madrid, 28.01.2018

En maio deberán pactar se se quere unha boa educación para todos

Para conseguilo haberán de superar serios atrancos. Pero todo pode quedar nun sucedáneo máis dos moitos que soporta o sistema educativo español en falso.

A “volta á normalidade” pode non existir cando as posibilidades ontolóxicas de “normalidade” admiten moi variadas versións, e máis desde que mediatizadas noticias a fabrican, como xa novelou Umberto Eco antes de que estivesen de moda os rusos neste terreo. O que máis existe son subterfuxios, sucedáneos, eufemismos e anfiboloxías baixo as que adoitamos esconder incoherencias, incompetencias e ata delitos que contradin o sentido primeiro das palabras. Case nos afacemos a cruzarnos a cotío con mestres consumados neste funambulismo do ambiguo. Tanto que, unha parte moi relevante do voto político e de moitas pretensións culturais só se explica, desde hai moito, por esta hipocrisía coa que o resto ha de convivir, se non practicar -con axuda da desmemoria, que diría Voltaire- para ir tirando.

Camuflaxes

Contouno a deputada que presidía estes días a Comisión parlamentaria sobre a crise financeira, logo ter diante a Rato, Solbes ou Elena Salgado: “Son coma nenos: eu vino, pero eu non fun”. Confírmano así mesmo cantos compareceron nos xulgados para explicar as súas coartadas fraudulentas ou corruptas alegando razóns de suposta aristocracia ancestralmente ignorante: os pegañentos asuntos do diñeiro levábanllos sempre outros. Galdós soubo desvelalo a través de Nina, en Misericordia, a novela que tanto gustaba a María Zambrano, pero non valeu de nada o seu ensino. Gürtel, Lezo, Taula, Púnica, etc,, estano dando a entender á marxe de que prescriban, e as cúpulas de Converxencia Democrática de Cataluña, o PP valenciano -e, probablemente, o madrileño e xenovés- tamén se apuntaron ao subterfugio. E tampouco será fácil desmontar que os EREs andaluces non intenten ser protexidos do mesmo xeito.

Borrar os discos duros con información sensible queda xa anticuado. O último neste camuflaxe é o cambio de nome. Por tal procedemento a CDC de Pujol e Artur Mas xa non existe salvo na documentación histórica e nunha etérea presenza xurídica que non parece xerar insomnio. O bo exemplo educa moito e esta fórmula para eludir responsabilidades pronto será considerada. Mestres cantores como Correa ou Crespo xa “tiran da manta” e o ciclo dos substitutos de AP empezou a ser desbancado por Cidadáns.

Os selectos

Que as grandes estafas necesitan situacións propicias púidose comprobar en fraudes últimas como o do Palau, coas preferentes bancarias ou o acontecido en CajaMadrid e outras Caixas. As expectativas dos asalariados de clase media íanse ao garete, pero os responsables de moitos destes abusos eran personaxes de currículum ordinariamente imposible sen abolengo confirmado en bos colexios, e a continuación -tras titulación universitaria non necesariamente contrastable- reafirmado nalgún carísimo máster en MBA. Con tales avais e paciencia, acabaron estando no sitio e tempo oportunos. Logo do que ensinaron en sé xudicial, é máis recoñecible agora o peculiar darwinismo que tanto pregoaron como pedagoxía social os educadores destes avantaxados. Que redimir á humanidade da súa ignorancia implicaba a mediación dos máis “selectos” e que, pola súa mediación, os outros mortais esforzaríanse en saír dun atraso que -na inmensa maioría dos casos- viña marcado desde antes de nacer. En fin, mentres traballaban na normalidade da “boa orde”, a colosal débeda pública crecía nas súas selectas mans.

Esta pedagoxía, abundante xa no século XIX cando “a cuestión social” molestaba porque mobilizaba, ha ter continuidade en persoas e asociacións interesadas en “a calidade educativa”. Retorcida a súa primeira significación, este topos foi o gran subterfuxio para eliminar a competencia temperá de quen, cunha educación que tratase as diferenzas do capital cultural que arrastran os cativos desde antes de entrar no sistema educativo, poderían ser competidores nas relacións sociais e económicas futuras. A proxenie é a proxenie e estes entusiastas patriotas nunca viron con bos ollos a democratización do ensino. Se en 1953 Ruiz Jiménez tivo dificultades coa súa reforma, non digamos as de Villar Palasí coa LXE en 1970 e, sobre todo, as que sufriu a LOXSE socialista en 1990. Non cesaron de xeralizar -contra o criterio analítico de Baudelot e Establet, reveladores do discriminatorio que se esconde baixo a cantilena da “baixada do nivel”- simplificados alarmismos tralas ampliacións últimas que aquí logrou ter -tardíamente- a universalización do ensino. O subterfuxio propicioulles, ademais, un alegato para poñer en solfa á mocidade que vén detrás. Reflectido xa nas taboíñas cuneiformes e na Grecia presocrática, namorou aos mentores da LOMCE, onde o “esforzo”, o “emprendemento” e outras formas selectivas son obstáculos para que unha educación integral, científica e democrática posibilite unha mellor convivencia.

A tan poderoso “adoutrinamiento” serve de gran subterfuxio a suposta veracidade estatística de múltiples informes. O PISA, da CEOE, é un bo expoñente de como os grandes números -xenéricos e aparentemente imparciais- poden non dicir nada ou moi pouco da realidade educativa que máis importa. Adoita servir, ata, para a manipulación masiva, como Xurxo Torres puxo de manifesto ao estudar as políticas que propicia o conservadurismo para aformación das personalidades neoliberais. Por que, se non, estes Informes culpabilizan dos problemas ao alumnado? Como é que non valoran o traballo de gran cantidade de familias e profesores por sacalo adiante coa escaseza de recursos que o Estado inviste no ensino público? Para que promoven criterios organizativos que promoven a privada e concertada?

Pacto?

O amplo abano de estatísticas dispoñibles non reduciu os problemas educativos e, con todo, levamos -fronte a rexeitamentos anteriores- máis dun ano entretidos coa panacea dun hipotético pacto para xustificar outra lei educativa máis. Ata maio é o prazo primordial que se deron no Congreso para sentar as súas bases, mentres prosegue vixente a denostada LOMCE. Os condicionantes que se acaban de mencionar tamén seguirán marcando e influíndo en cantos teñan algo que acordar ou asinar, xa que canto acorden ou non acorden ten que ver cun cambio de paradigma central; en definitiva, o coidado, atención e valor a dar á educación pública, a única que pode garantir en igualdade o dereito á educación. E niso reside, á vez, a dificultade do pacto: na proporción de melloría de que se propoñan dotala e, polo tanto, na dignidade cualitativa para todos de que logren revestila, máis aló do que foi factible ata agora.

Este obxectivo, polas gradaciones que admite nas súas moitas vertentes, préstase de novo ao eufemismo. A categoría de aprecio que en sé parlamentaria se logre caracterizar -e que a lexislación subseguinte e os Gobernos futuros se liberen de trucos e propaganda inútil- dependerá sustancialmente destes aspectos:

• A atención á Educación Infantil, o nivel educativo que mellor expresa a democratización da educación: calquera cidadán debería ter a posibilidade de equilibrar mellor as posibles desvantaxes de orixe familiar, condicionantes de moitas dificultades escolares posteriores.
• 
  - A Formación Profesional, o gran problema pendente do sistema educativo español, sempre postergado por ter que ver máis explícitamente co laboral e, por tal motivo, ser considerado de segundo nivel.
• 
  - Este falso aristocratismo -do que Quevedo fixo burla no Buscón- ha de desaparecer no tratamento da ESO, e sobre todo do seu cuarto curso, cuxas posibles formulaciones non deberían propiciar temperás discriminacións, itinerarios pechados a segundas oportunidades, nin titulacións incoherentes.
• 
  - A organización dos centros educativos de modo que a voz dos cidadáns e os seus fillos, e a dos que traballan neles, non sexa postergada ou reducida a mero formalismo, ten por diante moito percorrido a revertir.
• 
  - A formación do profesorado, á súa vez, tanto na súa fase inicial como na permanente, arrastra consigo serios problemas de profesionalidade e adaptación ao momento actual. Se se pregoase que os profesores son o centro do sistema, a súa preparación non pode seguir sendo obsoleta. Tampouco serve de nada falar de “vocación” para ladear que o voluntarismo non é a clave de todo traballo que debe facerse ben e que debe ser socialmente recoñecido.
• 
  - A pura retórica só é vacuidade e indiferenza. Por iso o investimento dispoñible é, en definitiva, o máis significativo. Saber con canto diñeiro conta Educación e como se distribúe, demostrará en sé parlamentaria o valor concreto que se concede á educación na construción deste país..
• 
  - O papel da Escola pública depende diso, aínda que non só. Seguiranlle asignando un papel subsidiario, para atender o que non quere a privada e concertada? Ou un papel vertebrador do país democrático que se di ser España, co subseguinte investimento de papeis que quixo a LOMCE? Por outra banda, sexa cal for o seu reparto, subscribir concertos ou recibir subvencións públicas por razóns educativas, obrigará a cumprir en igualdade, por exemplo aceptando alumnas e alumnos sen segregación ningunha?
 

• Liberdade?
• Un consenso nestes sete trazos do sistema educativo faríao avanzar cara a unha pluralidade e igualdade non logradas nos 40 anos posteriores ao artigo 27. Conste, de todos os xeitos, que aumenta o número dos que entenden que non será posible algo que mereza a pena se non se modifica a redacción dese artigo constitucional e que, para chegar a un pacto valioso, a Subcomisión haberá de salvar dous grandes obstáculos moi entrefrebados ata agora no marco conceptual que prevaleceu na fenomenoloxía das políticas educativas.
  
  En primeiro lugar, a “liberdade de elección de centro”, o eufemismo de que tanto gustou Esperanza Aguirre nos seus tempos de gloria política. Múltiples usos da “liberdade educativa”, contraditorios entre si cando non poñen límite a un sistema intrínsecamente parcial e discriminatorio, están profundamente incrustados nos que son contrarios á igualdade que tamén prescribiu o art. 27. É asunto vello porque xa valeu para desvirtuar o que dixera a Constitución de 1812. Como falsificación da “liberdade”, a García Álix -o primeiro ministro de Educación que tivo España- facíalle exclamar en 1900:
  “A liberdade de ensino no noso país converteuse nun censurable mercantilismo. A moda, o capricho, a propaganda interesada, viñeron afastando dos centros oficiais aos fillos das nosas clases elevadas ou acomodadas, entregándoos a colexios de institucións ou de carácter privado que, coa chamada incorporación, vaian como a hedra secando o tronco do ensino oficial”.
  
  A mixtificación do término continuou e sufriuna de cheo a Institución Libre de Ensinanza. Ao pretender acollerse á “liberdade” que, en teoría, permitía o artigo 12 da Constitución de 1876 para exercer docencia en todos os niveis educativos, interpuxéronlle a “tolerancia relixiosa”: fíxoo ver Cacho Viu en 1962. E cando se quixo que a liberdade abarcase ao antidogmatismo na cátedra e á independencia docente, os conflitos levaron á traxedia. Móstrano as normas dictadas por José Mª Pemán para depurar mestres e mestras, profesores e científicos. No BOE do 10.12.1936 está pormenorizada a súa execución ata febreiro de 1944, unha inquisición sistemática que contabilizaba nese momento máis de 50.000 mestres depurados, a quen habería que sumar docentes dos demais niveis educativos. E mentres a grisura educativa se expandía ás súas anchas, as revisións de expedientes prolongáronse cando menos ata 1975.
 

• E os Acordos do 79?
• Por desmemoria e indiferenza, a “liberdade de elección” segue aí. E, vinculada a ela, a Relixión, a outra gran cuestión que afecta a unha Escola pública que, en puridade, ha de ser laica se quere ser democrática. É imposible un pacto en Educación, e en especial sobre currículum, sen que os comisionados no Congreso teñan que tratala dalgún modo. Desde antes de 1851 estivo presente, foi referendada nos Acordos de 1979 e, implicitamente, no artigo 27, despois do nacionalcatolicismo dos 40 anos anteriores. Máis aló de toda crenza, implica, ademais, posicionamientos de gran valor simbólico para os firmantes do hipotético pacto e, como mínimo, aínda que esta cuestión non teña xa a virulencia que tivo, aínda permitirá comprobar a vixencia da precaución cervantina: “coa Igrexa demos” (no cap. IX da II parte do Quixote). Está por ver o peso político que para a Subcomisión teña a aceleración secularizadora que segundo Pérez-Agote mostran as enquisas especializadas do CIS.
  
  Á súa luz, os colexios relixiosos -é dicir, un 60% do 30% do ensino concertado e privado- cumprirían, como “lugar social privilexiado da relixión”, a misión de referendar a selección social. O cal fai contraditorias, especialmente en tempo de crise, as subvencións e concertos que non teñan contrapartidas garantidas á sociedade. As “iniciativas sociais” que adoitan pretextar estes colexios como subterfuxio para soster unha posición privilexiada só parecen cadrar ben ao apoio das elites, tradicional desde antes de 1851. Igual dificultade ten a cuestión nada colateral da Relixión no currículum, que afecta de entrada a 18.000 catequistas que a imparten no horario escolar dos centros públicos. O problema é que segue mostrando un panorama, máis que metafórico, de como mediatiza o Estado a súa obrigación cos dereitos educativos de todos os cidadáns, ao violentar o imaxinario do seu desenvolvemento democrático.
• 
  Para o século XIX ou para o XXI?
• Relixión e poder comparten sobrada historia para dar verosimilitude ao aconfesionalismo ou a outras fórmulas políticas. No entanto, o maior obstáculo para un bo pacto educativo -sen sucedáneos- é que, como dicía Julio Llamazares hai pouco, “por moito que queiramos non podemos pasar do século XIX ao século XXI, sen pasar polo século XX”. Boa parte dos problemas subxacentes ao actual sistema educativo español se ventilaron en Francia en 1905: sepárannos 112 anos. Por iso o escritor leonés destacaba que os españois aínda resultamos máis próximos ao pintado por Goya que ao expresado por Machado. É o resultado  -"normal”- de substituír a boa educación por trampantoxos.
• 
  
  TEMAS: Pacto educativo. Escola pública. Relixión. Liberdade de elección de centros. Políticas educativas. Artigo 27 Constitución. Concordatos e Acordos co Vaticano.
  
  Manuel Menor Currás
• Madrid, 21.01.2018

A utopía do Homo Deus entretén,pero non arranxa o que nos preme a cotío

Tampouco emenda as penurias que nos autoimpoñemos, públicas e privadas, por medo, ignorancia ou mala experiencia. Por algo o sistema educativo avanza lentamente, cando non retrocede.

Sostiña Salvatore Satta que é posible que a vida dun pobo se desenvolvese nunha unidade de tempo e lugar, como as antigas traxedias, e que a sucesión dos acontecementos posuíse a misteriosa fixeza do cemiterio. Vista por Deus, en O día do xuízo -ese era o título da súa gran novela póstuma, en 1979-, cría que “a vida aparece exactamente así”. Se o éxito dun pobo ou dun país se medise polos cambios habidos en moitos anos máis que pola pura cronoloxía, primaría a devastación dos corpos e vidas das súas xentes. Por riba de moitas outras consideracións, veríase que en cuestións substantivas todo seguía como hai dez, vinte ou oitenta anos, mesmo. Falaba do que sucedera en Cerdeña. Podería valer para España en non poucos aspectos, logo de tantas crises como as habidas na historia destes 80 anos últimos.

Dereitización
Este 2018 vai resultar moi educativo para entendelo. As moitas leccións que nos está proporcionando desde que empezou, congruentes entre si, están logrando ese obxectivo de xeito moi satisfactorio. Se se toma como avaliación rudimentaria canto os informes sociolóxicos van dicindo -esa instancia á que cada día se pregan máis os nosos partidos-, verase unha gran concordancia entre o proxecto e a dereitización da sociedade española ata extremos que, nos anos setenta e oitenta, imaxinasen dificilmente os máis reacios ao cambio. A metodoloxía que -con ampla colaboración dos medios e, sobre todo, de TVE- se están desenvolvendo para conseguilo, ademais de contar coa inestimable achega de Cataluña, acumula cada día episodios didácticos de gran relevancia.

Meteosat
Destaquemos neste sentido como a pertinaz meteoroloxía volve polos seus fueros. Se era austeramente imprecisa pero útil para xustificar o inxustificable, segue cumprindo actualmente ese relevante papel, á vez que o de fonte primordial de aprendizaxe. Desde que os homes do tempo eran máis voluntariosos do que técnicamente podían permitirse, volveronse a poñer en valor os dotes da improvisación. De nada parece valer o Meteosat de segunda xeración nin o AEMET. Tampouco valeu moito a leve esaxeración que adoitan poñer nos noticiarios para curarse en saúde e non se volvese repetirse o daquel 27.02.2004, en que, con Álvarez Cascos en Fomento, quedaron atrapadas entre Pancorbo, Briviesca e Miranda de Ebro unhas 5.000 persoas. Dá o mesmo cando os altos responsables destes asuntos son os primeiros en non decatarse dos riscos graves que poden ter os seus descoidos. Todo parece indicar que a xestión desas previsións e das medidas pertinentes para facer fronte aos inconvenientes no tráfico, foi irresponsable. E todo segue acontecendo como cando “a pertinaz seca”: segundo estes excelentes xestores, a culpable é a xente, e máis a pouco precavida. Lección a aprender: mellor desconfiar. Os  que din ter autoridade en cuestións fundamentais son, como mínimo, incompetentes.

Providencia
A lección número dous vén do expediente con que pretenderon responsabilizar á concesionaria. O máis probable é que esa tradición de irresponsabilidade -acreditada xa tamén con Cascos ao mando- volva confirmarse. As grandes empresas saben como bandearse en situacións de conflito e, como outras veces sucedeu, poderán alegar calquera escusa; viralles en axuda o feito de que -casualmente- á concesionaria da AP-6 acábaselle o período de concesión estipulado. Previsoramente, teñen a favor da súa rendibilidade de 65,3 millónsde euros en 2016 que xa foron soltando o lastre do 23% de empregados. En síntese, é o proxecto habitual dos emprendedores neoliberais, en que a seriedade do servizo aos usuarios non aparece en lugar principal. Só é cuestión de sorte, xa que logo, non verse afectado. No pasado, as consecuencias de similares comportamentos encubríanse coa suposta vontade de Deus providente. Hoxe, nun Estado sedicente aconfesional, segundo o art. 1. da CE (Constitución española), soaría estraño. Aínda que con tantos remendos como ten ese adxectivo, non é moi imprevisible que se ensine en tantos centros educativos co currículum de Relixión que publicou o BOE en 2015, dando cumprimento á LOMCE. 

Estado mínimo

A terceira lección implica -sen vontade de adoutrinamiento- que, das dúas leccións anteriores se deduza algo práctico. Aínda que algo incorrecto para o que se leva, a súa coherencia vén de que canto rodea esta concesión ou privatización temporal da AP-6 é similar tamén a canto sucede, crecentemente, cunha parte moi importante dos servizos que neste país existen. Entre outros, en aspectos fundamentais como Educación, Saúde, Información, Augas, Petróleo ou Electricidade. É dicir, que queiramos ou non, estamos pillados, a mercé destes xestores privados e con ausencia crecente do Estado nestas prestacións e, ás veces, con deixación de responsabilidade no cumprimento da súa obrigación cos cidadáns. Todos estes ámbitos son sen dúbida de gran fertilidade rendible para os seus concesionarios, pero, sen dúbida, a conta do pouco que adoitan prosperar as demandas de malos servizos, atrasos e incumprimentos cos seus usuarios.

Agora ben, o libre mercado non prescribe, en puridade -tal como concibiu Adam Smith-, que os accionistas destas empresas concesionarias, subarrendatarias ou subvencionadas, só traten de sobrevivir a conta dun público cativo, que non amigo. Con excesiva frecuencia, e non poucos apaños solapadamente monopolísticos, a súa contribución á productividade real -e non meramente financeira- é inexistente. O lóxico, xa que logo, sería que, á máis mínima inconveniencia, desaxuste ou incumprimiento do contrato estipulado para o logro da privatización, subvención ou concerto, para evitar un maior menoscabo dos dereitos dos usuarios revertisen ao erario público -e ao dos cidadáns prexudicados- os beneficios que estas empresas concesionarias conseguen.

Anoten, con todo, os inconvenientes prácticos que ten canto non sexa proseguir nas minchas, coma se todo estivese ben. Non esquezan -como gran lección da continuidade dos tempos- o itinerario que adoitan seguir estas queixas en caso de producirse, incluídos comportamentos mafiosos de diverso alcance. Pero sobre todo, o que estes acontecementos últimos ensinan é que botar a culpa a outros xa é un clásico neste terreo, reiterativamente idéntico a cando era tradicional e moi apropiado para o Celtiveria-show de Carandell. A gran innovación última -digna da exposición que o Museo ABC exhibe do TBO- é a do kit novidoso da DGT, consistente en que haberemos de encher o maletero do coche cunha caixiña en que caiban 18 artigos, pala incluída, para sobrevivir. Quen non os levase sería máis culpable do seu desatino. Non se quedou curto o inventor desta improvisación, tan fantasiosa que pronto tiveron que tirala ao cesto dos papeis?

Amiguismos clásicos

Non se acaban aquí as leccións destes días, pois os nosos políticos máis ociosos tómanse os cargos como algo que lles é debido e sen contraprestacións de obrigado cumprimento cara á cidadanía que lles paga. Moitos seguen coa mesma inexorable parsimonia -tradicional xa no século XIX, desde antes de que empezase a contar o tempo da modernidade-, e coa mesma indiferenza cara a unha sociedade que demanda axilidade e, sobre todo, seriedade no uso dos recursos de Facenda. A súa política de improvisación é allea ao coñecemento, só trata de ver se amaina; improvisan e xogan cos tempos por ver se cambia o aire, reelíxenlles e seguen tirando entre amiguetes fieis. Non a outra cousa que a irresponsabilidade -esa constante da política chapada á antiga- cabe atribuír a escenas e relatos como os oídos estes días en sé xudicial -o do responsable de Gúrtel non ten desperdicio- ou vendo a Rodrigo Rato en sé parlamentaria. A ninguén debería estrañar o breve comentario de Público, segundo o cal dous terzos da colosal débeda pública española -ao redor de medio billón de euros da última década- procede dos xestores do PP. Caeron na conta da cantidade de amigos de Aguirre que están imputados? Non é sorprendente que en dous das CCAA máis ricas este poida ser un ano especialmente horrible desde o punto de vista xudicial para selectos especialistas en detraer recursos públicos para os seus particulares intereses? Seguirán sendo intocables?

Homo Deus

Segue tendo moita publicidade este best seller e o que lle precedeu, Homo sapiens, pese a múltiples cuestións que deixa no aire e a unha vaga abstracción que lle permite xogar con interpretacións máis aparentes que consistentes. Sostén Yuval Noah Harari que “nun futuro non moi afastado poderemos crear superhumanos que avantaxen aos antigos deuses nas súas facultades corporais e mentais. A enxeñería xenética estaría a piques de producir cambios poderosos nas nosas capacidades. Desde a mera hipótese e, sen especificar para cantos humanos estarán dispoñibles tales potencialidades, aventúrase en que, “cando pensamos sobre do futuro, o noso horizonte adoita estar limitado polas ideoloxías e os sistemas sociais o presente. A democracia anímanos a crer nun futuro democrático, o capitalismo non nos deixa contemplar unha alternativa non capitalista, e o humanismo fai que nos custe imaxinar un futuro máis humano”. E, logo de abrumarnos con 491 páxinas de prolixas combinacións de datos e asuntos, conclúe que habemos de “afrouxar estes “amarres” condicionantes e permitirnos pensar de xeitos moito máis imaxinativos.

Canto de imaxinativas e a conveniencia de quen, non parece responsabilidade do autor. Tampouco lle preocupa que, entre as primeiras previsións do Xénese, estivese a desa tentación deificadora; que o “progreso” haxa ter nos dous séculos pasados graves derivacións; ou que o soño do maquinismo último fixese soñar infructuosamente a moitos nos últimos 50 anos. De todos os xeitos, un razonamento que lle serve de base optimista, vén ben aquí, probablemente tamén como lección adicional a canto nos  deparou esta semana. Poñamos que a provocadora hipótese evolutiva do mozo divulgador Yuval tivese consistencia e que a morte tan só fose xa un problema técnico e non un asunto de curas e teólogos como, segundo afirma, era no pasado. Se a fame, a peste e a guerra están xa deixando de ser os enormes problemas que foron, “estaría nas nosas mans” asegura voluntarista- facer que as cousas melloren, e reducir aínda máis a incidencia do sufrimento. 

Anima o autor, deste xeito, a non ser derrotistas ou escépticos sobre tamañas predicións utópicas que a tecnoloxía no pon -agora si- ao alcance da man. No entanto, de vivir experiencias como a recente da AP-6 ou as de cantos viron frustradas as súas vidas polos xestores das últimas crises españolas, este ilusionado propagador dos supostos beneficios que nos trae o “Internet das cousas” moi probablemente centraría os seus afáns literarios nas razóns polas que tardan tanto en evolucionar os que en Historia se coñecen como “tempos longos, a que tanta atención prestou a historiografía francesa. Para os émulos de Xulio Verne son pouco atractivos e moi pouco excitantes eses asuntos aparentemente nimios e tan vulgarmente evenemenciais que aínda nos suceden todos os días, pero cuxas raíces afunden na máis “terca fixeza do cemiterio”

TEMAS: Homo Deus. Salvatore Satta. Cambio e permanencia. Continuidade. “Tempo longo”. Historia e ficción. Privatizacións e abusos. Incompetencia.

Manuel Menor Currás

Madrid, 14.01.2018

2018 pode non ser un ano novo, senón a repetición dun tempo educador trasnoitado

As liñas vermellas do posible pacto educativo poden deixar o panorama político nunha continuidade desubicada, alérxica á extensión esixente da democracia educativa.

Merkel acaba de terminar o ano reclamando conciencia sobre o que une máis profundamente os seus concidadáns, antepoñer o común e esforzarse no respecto mutuo dos uns cos outros: “estar atentos, escoitar de verdade e ser comprensivos”. Necesidades de todos e desafíos de futuro han de estar presentes conxuntamente -dixo a chanceler alemá- para lograr un goberno estable para Alemaña. Como programa, non está mal para tratar de atopar lazos con que superar a estreita posición en que a deixaron as últimas eleccións.

Sentimentalismo e irracionalidade

Aquí estamos máis ben en “tempo de tregua” despois do 21-D, pero sen que as trampas co solitario poidan sosterse por moito tempo. Mentres os cataláns -especialmente o seu empresariado- trata de acomodarse ao novo escenario da hexemonía de Cidadáns, PP e Converxencia, os dous partidos máis corruptos de España como anota Gregorio Morán, seguen apelando á sentimentalidade e ao irracionalismo sen dar creto ao ocorrido.

Mal síntoma para un momento en que a política -con mayúscula e con minúscula- necesita máis que nunca de reflexión a partir da realidade e non de subterfuxios para, en nome de esencialismos de diversa peluxe, seguir mangoneando as Administracións en beneficio de intereses alleos aos que corresponde defender: os dereitos e liberdades dos cidadáns. Parece que todo lles fosen problemas, insolubles por “conxénita deficiencia política”.

O esquizofrénico pacto

O equivalente desta esquizofrenia que ameaza con prolongarse en 2018 pode verse no panorama que teceu Méndez de Vigo para o novo ano a conta dun suposto novo pacto educativo. O de “novo” é un dicir, porque de facer caso ao rastro documental deixado trala elaboración do artigo 27 para a Constitución de 1978, o que máis ben se atopa de ano en ano, e reforma tras contrarreforma alternante desde a LOCE de UCD en 1980 ata a LOMCE de 2013 -aínda plenamente vixente para o presente curso-, é que aquel inicial consenso xenérico, que non pacto, segue sendo no presente fonte de desacodos continos, pese á demostrada vontade dalgúns actores principais neste traxecto de intentar modificar esta soterrada “guerra escolar”. Así se chamou outrora ás desavinzas que viñan producíndose neste terreo desde as Cortes de Cádiz en 1812, como testemuñou José María Blanco White moi pronto, desde o seu exilio en Londres.

Entre os documentos internos de traballo que se facilitaron aos que pasaron pola Subcomisión parlamentaria no transcurso do ano que termina, hai un índice de 15 bloques temáticos. Máis ou menos equivalen aos que ten calquera das oito leis orgánicas que, nos 40 anos últimos, trataron de interpretar -de modo moi contrario en cuestións principais- a particular versión de cada partido político gobernante sobre do modo de cumprir cos dous principais dereitos recolleitos no artigo 27 da Constitución: a universalización e a liberdade educativas. Terminados os traballos previos de comparecencias, cando xa estaba ben de oír opinións contraditorias, acordes cos intereses contrapostos que uns e outros dixeron defender sempre “por unha mellor educación”, esta segunda etapa en que os principais grupos políticos parecen asumir ao propoñer un texto consensuado, o ministro parece arrogarse o privilexio de que se lle dan todo ben apañadito e sen demasiadas distorsións respecto do que ten establecido o PP, moi ben. Deste xeito, xa lle dan practicamente as bases dunha nova lei orgánica e, como acontecese coa LOMCE de Wert, bastaralle paseala polo Congreso en loor de multitudes, coma se tivese a maioría absoluta de 2013. Todo moi fino e aparente.

As liñas vermellas

O problema é que existen liñas vermellas, capaces de tinguir -ou distinguir, segundo se mire- o satinado diplomático e impoluto deses bloques temáticos. Polo si ou polo non, os medios afines ao Goberno -de xeito entrefrebado co que a Conferencia Episcopal desexa- xa adiantaron que hai tres cuestións problemáticas, susceptibles de quedar fóra dos acordos precisos. En primeiro lugar, o financiamento, asunto principalísimo na definición do valor que cabe conceder a educación cunha política de decisións concretas, sen caer en grandilocuencias vacuas. En segundo lugar, as relacións entre ensino privado e público -un contencioso que vén da etapa da Restauración canovista e o seu ministro Manuel Orovio, sen que atopen máis que parches que pronto resultan estraños á idea democrática orixinal dun ensino común para todos os cidadáns de cuxo dereito o Estado sexa garante responsable. E en terceiro lugar, o asunto da Relixión no sistema educativo que, no caso español, está moi enleado coa propiedade do 60% dos colexios privados e concertados e, ademais, supón unha constante mediatización terxiversadora da liberdade de coñecemento e da igualdade de trato: dúas liberdades previas ás dunha coherente liberdade de conciencia e relixiosa.

Nos últimos tempos -desde outubro por máis datos- a Rajoy estanlle crecendo os ananos na súa contorna: as cousas para comer de moitos que viviron da Administración coma se fose súa empezaron ás presas serio perigo. Nos inicios de 2018 nin é desexable unha prolongación de provisionalidade a situación existente no sistema educativo español nin, menos, que queira buscárselle un novo apaño á irracionalidade e sentimentalismo nostálgico dun pasado que nunca foi o que moitos se empeñaron en que parecese que era.

2018 será 2018?

Nisto da educación, xa pasaron máis de oitenta anos desde que a lexislación daqueles aciagos anos establecese unha determinada uniformidade, que non igualdade, con exclusión depuradora de todo o demais. É de supoñer que talvez a Méndez de Vigo non lle praza, pero nin a todos os seus lles parecerá xa pertinente soster o insostible como non sexa para seguir nun pasado en que perder credibilidade cunha irracionalidad trasnoitada. Como lles pasou en Cataluña. Tampouco iriamos a ningunha parte -máis ben ao desastre xeneralizado- se, como tantas outras veces no noso propio pasado educador deixamos o importante ao albur do urxente para acomodarnos nunha modalidade máis de improvisación desatinada e impropia.

TEMAS: Pacto educativo. Políticas educativas. LOMCE. Conservadurismo. Eleccións catalás. Méndez de Vigo/Rajoy.

Manuel Menor Currás

Madrid, 31.12.2017